資料4:特別支援教育の在り方に関する特別委員会における論点整理に向けた主な意見等

中央教育審議会初等中等教育分科会
特別支援教育の在り方に関する特別委員会における
論点整理に向けた主な意見等目次

 

1.総論

    (1)インクルーシブ教育システム(包容する教育制度)の理念・方向性
    (2)「共に学ぶ」ことについて
    (3)インクルーシブ教育システムと地域性

 

2.就学相談・就学先決定の在り方について

    (1)早期からの教育相談
    (2)就学先決定の仕組み
    (3)一貫した支援の仕組み
    (4)就学相談、就学先決定に係る国や都道府県教育委員会の役割

 

3.特別支援教育を推進するための人的・物的な環境整備について

    (1)環境整備全般
    (2)合理的配慮
    (3)交流及び共同学習
    (4)特別支援学校のセンター的機能の活用

 

4.教職員の確保及び専門性向上のための方策

    (1)教職員の専門性の確保
    (2)教職員の養成・研修
    (3)教職員への障害のある者の採用

 

 

中央教育審議会初等中等教育分科会特別支援教育の在り方に
関する特別委員会における論点整理に向けた主な意見等

 

1.総論

(1)インクルーシブ教育システム(包容する教育制度)の理念・方向性

○インクルーシブ教育システムの理念・方向性については賛成である。インクルーシブ教育システムと特別支援教育の最終目的は、いずれも共生社会の実現であり、同じ方向と言える。

○インクルージョンと個別化(スペシャライゼーション)を両立しながら折り合いをつけていく仕組みを作っていくことが重要である。

○インクルーシブ教育システムといっても、同じ場で共に学ばなければいけないということではない。一人一人の教育的ニーズに応じた特別支援教育により、障害の状態に応じて、臨機応変に通級による指導、特別支援学級での教育など色々な形があって然るべきだと思う。

○インクルーシブ教育システムにおいて重要なことは、対象となる児童生徒に対して、その時点で最も必要なニーズに最も的確にこたえる指導内容を提供できる多様で柔軟な仕組みを整備することと考える。そして、その際には児童生徒の障害の重度・重複化の傾向なども踏まえれば、信頼できる情報と正確な知識のもとで特別支援学級も、通常学級も併存的に確保されている制度とすることが必要である。

○今の学校制度からあまり大きくは外れないところでインクルーシブ教育システム構築のために何をしていくかということが一番現実的である。

○特別支援学校あるいは特別支援学級の実践については、課題もあるが、それなりに障害当事者の児童生徒に寄り添いながら実績を重ねてきており、保護者、当事者の中にも特別支援学校や特別支援学級ではない制度を直ちに求める声は多くない。教員のみならず、地域の障害のある児童生徒以外の保護者など全体としてまだインクルーシブ教育システムに対する理解が熟成していない。

○諸外国においては、各国がそれぞれの課題に向かって、制度設計の努力をしているという実情がある。各国とも理念的なものだけで制度が動いているということではなく、その点を十分踏まえながら検討を進めていくべきと考えている。

○特別支援教育がスタートして4年目に入り、教員の意識が変わってきたと感じている。

○学校の教員は、日常的に障害者と接することが非常に少ない。共生社会を作っていく時に、日常的に障害のある人と障害のない人が接触していく、交流していくという機会を増やしていくことが非常に大事である。障害のある人と接することをどのように増やしていくか。将来、障害のある人と触れあいの中で育っていった人たちが今後の教育の担い手である教職員になった場合には、少なくとも障害に対する見方、意識は全く違ってくるだろうと思う。

 

(2)「共に学ぶ」ことについて

○子ども本位で障害のある子どものニーズをできる限り受け止める制度設計ができればと思う。

○それぞれの子どもが授業や活動に理解や共感、あるいは参加感を持ちながら、充実した時間を過ごせて、生きる力を身につけていけるかどうか、これが最も本質的な点である。

○障害のある子どもの学びが保障されるのが特別支援教育だと思うが、共に学ぶという理念だけが先行してしまい、結局、通常学級の中で十分な教育が受けられない、教員の知識が不足しているといったことで、子どもが不利益を被るといったことは避けなくてはならないと思う。

○個々の子どものニーズと教育現場が直面している実情を考慮せずに、すべての子どもを同じ場に組み入れて教育を行うことは、形式的な平等化にすぎず、実質的には子どもの健全発達、将来社会に参加し市民として生きることを困難にする可能性がある。

○40人学級制など現在の教育の枠組みや体制そのものが大幅に改善されない状況で、場を共にするだけのインクルージョンを進めることは、かえって子どもたちの負担が増えるだけである。機械的に場を共にするというだけのインクルージョンを進めても、子どもたちにとっては決してプラスにはならない。今まで進められてきた特別支援教育のプラス面を継承し、マイナス面を検証し、財源負担も含めた国民的合意を図りながら、大きな枠組みを改善する中で、場を共にすること、その中で共に育つ・学ぶ体制を求めていくべきである。

○知的障害、発達障害のボーダーラインにいる子ども達は特別支援教育のサービスの対象として抜け落ちることがあるのではないか。これは、障害のカテゴリーに入るか否かで判断する場合、どうしても生じてしまう問題であり、障害ではなく学習困難ということで対応することも考えられる。

○障害のある子どもを最大限に発達させるとともに、障害のない子どもも最大限発達させることも保障しなければならない。従って、様々な条件整備、現場での意識改革、教員の指導力の向上等々を総合的に進めていかなければならない。

○国が同じ質の教育を受けられるよう保障するとともに、財源的措置を踏まえた都道府県、市町村の自立性も重要である。

 

(3)インクルーシブ教育システムと地域性

○地域の状況に応じた柔軟な選択肢があってもいいと思う。

○特別支援教育を進める中で、校内、教職員の理解は進んでいるが、保護者や地域住民の理解を得るのは難しい。

○インクルーシブ教育システムの推進に当たっては、地域に普段から障害のある方がいるということが認知され、地域の方や保護者の方に理解されることも重要である。

○インクルーシブな社会のためには、障害のある当事者がどれだけ社会に参加できるかというということが問われる。

○地域というキーワードの中で、地方公共団体の責務としてはインクルーシブ教育システムを進めつつ、引き続き、障害者支援といった社会福祉施策との一層の連携を強める広い視野の中で、インクルーシブ教育システムを位置付ける必要がある。

○学籍の話ではなくて、地域生活を地域でどう支援していくかという観点も必要である。

○国内のどの地域のどのような学校であろうとも等しく達成されるべきものは何であるかについて議論を行うことであり、その際、交通アクセス、医療、福祉サービスが比較的充実している都市部の対極にある学校も多数存在するという事実についても留意すべきである。

 

2.就学相談・就学先決定の在り方について

(1)早期からの教育相談

○就学先の決定については、学校入学時だけで対応するという考え方ではなく、本当に子どもの教育的ニーズを保障するためには、現実的には乳幼児期から必要な支援のあり方を考える必要がある。

○子どもの状況の早期発見と、保護者との就学指導の前提としての早期発見・相談、早期対応、ネットワークの構築が必要である。

○乳幼児期から幼児期にかけての教育相談や専門的な指導を行う体制を医療・福祉・教育の連携の下に早急に確立することが必要である。特に盲・聾学校については、幼稚部での早期の相談体制、指導体制について検討することが必要である。

○視覚障害のある幼児児童については専門的な指導が欠かせない。一時点だけでインクルーシブを考えるのではなく、子どもの長い育ちの中で、共に学ぶ教育が必要な時期と非常に専門的な教育が必要になる時期がある。

○早期からの教育相談については、教育関係者だけでなく、特に福祉の関係者を含んだ複数での相談をしていく必要がある。

○教育と福祉が連携した早期からの総合支援体制の充実が図られている自治体もある。

○小学校が就学相談の窓口となり、保育所、幼稚園と日常的に連携を行うことで障害の状態やニーズを把握している自治体もある。そのための管理職研修を年数回実施するとともに、市民向けに広報誌で周知を図っているなどの工夫が見られる。

○特別な支援を必要とする児童生徒のためのネットワークのまとめ役の機関を設置し、巡回相談など各種教育相談を実施させるとともに、必要に応じて、教育・保健・福祉・医療分野の連携を行うという形の自治体もある。

○就学時の判断と異なる教育措置をとった児童の追跡調査をすると、中学3年までに約9割が、措置変更をして就学時の判断の就学先に通っているという自治体の例もある。

○障害のある子どもの教育について、子ども、保護者のためであることが基本であり、保護者をどれだけサポートできるかということが一番大切な問題である。英国や米国では保護者のためのシステムを作っている。

○英国では、地方行政局が、両親パートナーシップ・サービスというものを提供することが義務付けられており、保護者の権利、役割、責任を基に適切で中立的な情報を保護者に提供するほか、教育以外の必要な情報について紹介する、法律等を分かりやすく伝える、教師や行政の担当者と良いコミュニケーションを作ることができるよう研修を行う、同様に学校、地方行政局の担当者にも家族等について理解するための研修を提供するといった役割を果たしているものがある。

○米国では、両親のための両親研修・情報センターという理事の過半数が保護者のセンターが各地にある。保護者は、そこで他の保護者との相談などを通して情報を得た上で学校及び教育委員会と協力的にコミュニケーションをして決定していくシステムが用意されている。

 

(2)就学先決定の仕組み

(就学先決定)

○「特別支援教育の推進に関する調査協力者会議 審議の中間取りまとめ」の就学先決定についての提言は大変重要。就学について親の意見を過分に評価しないでほしい。就学決定において、就学先の学習の様子が分からなければ親は迷う。

○就学相談・就学先決定の在り方については、個別の教育支援計画の作成プロセスに、就学の前から保護者がかかわることによって行き先を決め、その内容をもとに、就学後の教育の在り方、支援の在り方が決まりそれを実行するというのが望ましいだろうと思う。そこで保護者の意向を最大限尊重していく仕組みを作っていったらどうか。

○合意形成の在り方について、保護者、学校、学校設置者の合意をもとに話し合い、就学先を決定するべきである。

○認定就学制度は、視覚障害のある児童生徒が通常学級でも点字や拡大教科書を使うことができるようになってきたという面で、大変意味のある制度改革だった。

○現在、認定就学者という形で、小・中学校に特別支援学校の就学基準に該当する障害のある子どもが入っている事例が幾つもあると思う。今後、認定就学者の事例やデータについても参考としていくべきである。

○保護者に説明するための時間が足りず、就学指導委員会の判断の結果が機能していない。

○就学先決定を全て親に委ねるというのは、最終的には子どものためにならないと思う。しかし、基本的には保護者が判断するための情報提供を最大限に行っていくべきとも考える。

○就学相談は、児童生徒の心の可能性を最大限に発展する、適切な対応をするという趣旨があるが、併せて保護者の心情をどれだけ共感的に理解できるかということも重要である。保護者に教育に関する情報を適切に提供しつつ、判断を共にしていくというプロセスが大切である。

○当事者の意向をどうとらえるかが大切。保護者、学校、幼稚園・保育園、療育関係機関の人たちが、子どもは何を望んでいるのか酌み取り、皆でこれを探っていくのが就学相談の過程。中学校段階以降では当事者の意見は必ず聞くシステムが必要であろう。本人が納得していく過程が重要である。

○保護者の思いと子ども本人の教育的ニーズは確実に違ってくる。保護者の思いは決してニーズではないが、保護者の思いは思いとして受け止め、本人に必要なものは何かを考えていくプロセスが必要である。

○保護者との話し合いは大切にする必要がある。保護者の意見を十分に聞き取り話し合うことが大変重要である。

○市町村教育委員会が保護者へ説明したり、教職員に指導・助言をするなどして適切な教育支援を行うためには、専門的な知識を持った職員を配置してアドバイスやアセスメントができるようにする必要がある。

○○1就学判断に関わる人の専門性に差があり、子どもの発達段階を踏まえた実質的な教育的ニーズをおさえられない、○2判断に使う検査の課題、○3情報連携の課題、○4インクルーシブ教育システムの定義が徹底されていないという課題がある。

○就学判断をするときには言語理解の専門家(言語聴覚の専門家、特別支援教育スーパーバイザー等。発達障害等についての知識も必要。)の関わりは必須。視覚認知や作業療法などの専門家も関わることが望ましい。

○発達障害の知識を持った医療・福祉・心理・教育の専門家が集まった機関の設置が必要であり、当該機関が全ての子どもの健全発達、将来社会に参加し市民として活きる権利保障を踏まえて弾力的に判断することが望ましい。

○単独で専門家の確保が困難な自治体は、共同措置をしたり、他の自治体に委託している例もある。

○差別禁止のための条例を定めた自治体においては、障害を理由とする不利益な取扱いとして、教育については、「本人に、必要と認められる適切な指導及び支援を受ける機会を与えないこと」、「本人もしくはその保護者の意見を聴かないで、又は必要な説明を行わないで、入学する学校を決定すること」の2点を規定している。

○就学先の決定の際に、調整する機関が必要だということになれば、指導の専門性と、客観・公正な見識を持ち合わせる構成員を入れて調整機関を作っていくということが必要。これについては、早急にやるのではなく、モデル事業等を始めて、その結果を紹介して広げていくのが良い。

○各自治体の地域性があり、学校の所在地や設置環境が異なっている。多数の島々や山間地の学校を抱えている自治体もあり、柔軟な就学先決定の仕組みを考えていく必要がある。

(継続的な教育相談)

○就学時に今後の進路(就学先)をすべて決めてしまってよいのかは疑問。子どもが中学校で大きく変わることもある。就学先の決定に小学校6年間を大前提に決定するのではなく、子どもたちの発達の程度、適応の状況等を勘案しながら修正を加えていくことができることを前提とし、毎年柔軟に教育相談の中で就学先を検討することはできないか。

○就学先の変更が速やかに行われる仕組みが必要。就学時には、その学校に適応していると思われる児童も、1、2年経つと不適応を起こす可能性もある。速やかにその子のニーズに合った学校に変更できるような仕組みを是非作っていただきたい。

○入学時に特別支援学校の選択が適当であったとしても、その後の成長の過程の中で、地域に戻ることが適当になった時には、スムーズに地域に移行できるような転学の相談のスムーズ化は大変重要なものかと思う。

○就学後に就学先の変更がなされるまでの間、適切な教育がなされず、それが原因で二次障害が発生しているのではないか。就学先の決定だけを集中的に考えず柔軟な対応が求められる。

○英国では、就学先決定についての紛争解決のため、非公式な方法で話し合いをして合意に至れるようにシステムが用意されている。

○米国では、就学先決定に対する不服を裁判で争う場合、親、行政双方にとって時間も費用もかかり、子どもはその間適切な教育を受けることができない。そこで、そのようなことになる前に調整をするシステムとして「メディエイション」という制度がある。

 

(3)一貫した支援の仕組み

○教育上の指導や支援を幼児期から大人まで継続的に適切な支援をしていく必要があると考えたとき、「個別の教育支援計画」や「個別の指導計画」は欠かせない。

○一部の自治体では、就学支援シートを市内在住の就学を迎える全児童を対象とし、それぞれの学校で保護者と担任等がそのお子さんの学校生活、学習について、随時これを活用していくこととしている。

○出生から就労まで確実に指導・支援できるような、子どもの成長記録や生活の様子、指導内容に関するあらゆる情報を記録し、必要に応じて関係機関が共有できるようなファイルを作成し、出生届が出されたときに配布することが必要。就労の際に一つの大きな情報にもなり、転校した場合にも情報共有できる。

○就学支援シートについては、生活支援シートという形で、生まれたときから成人までまとまるようにしている自治体もある。

○キャリア教育は、社会の中で自立していくことが困難な人たちのためにという配慮から生まれてきた思想あるいは運動であり、キャリア教育と特別支援教育は根っこが同じである。キャリア教育の前身は特別支援教育とも理解できる。社会環境の変化が大きくなっていく中、特別支援学級・学校で行われてきている自立支援、職業教育や職場体験というものは更に発展し、進化していかないといけない。

○最近のキャリア教育の取組として、小学部・中学部・高等部を設置する特別支援学校では、特に一貫性のあるキャリア教育を推進するための枠組みづくりということが行われるようになってきている。

○就労移行支援に当たっては、今、個別の教育支援計画の活用が重要視されてきており、これを活用して、特別支援学校は在学中のみならず卒業後も継続して連携支援を行っている。

○進路指導の実践において、子どもが自分の進路計画を自ら作っていくというような取組なども随分始まっている。支援する観点からも個別の教育支援計画の作成がシステム化されているので、これらの取組、仕組みというものを一層発展させる形でのキャリアプランの作成が望まれる。

○読み書きだけが困難な子どもがどのくらいいるかを計算すると、4.5%、47万人いる。就労不安定者の苦手意識の中には読むのが苦手だという人が約28%いる。書くのが苦手、計算が苦手、そういった苦手意識が最終的には社会に出ていくときに1つのリスクになっていくという現実がある以上、こういった子どもたちを確実にすくい上げていく必要がある。

○キャリア教育を考えるときに家族支援の視点は大切である。家族支援が必要な場合は、専門性として、ソーシャルワークという視点が非常に大切であり、それを先生が全部自分でやろうとすると、確実にパンクしてしまう。そこを地域の中できちんとつないでいけるソーシャルワークの機能がどこに存在するかという視点を学校もしくは地域の中できちんと押さえられているかが重要である。

○キャリア教育では、家族、保護者、地域との連携は非常に重要な要素である。家族は子どもの生涯に影響を与え、また責任もある。家族支援を通して家族を育てることとなるので、家族との連携を学校がどうしていくかは重要である。また、子どもは親を選べないが、学校の意味は、保護者の影響を超えていくと考える。保護者を援助することは大切で必要であるが、中核は子どもを支援していくことではないか。

○自身は、障害のない子どもと一緒に学び、遊ぶ関係を築く中で、対等にやれたという感覚を持ちながら育ってきたのが大きいと思う。もし特別支援学校に通っていたとしたら、今のように健常者に対して自然な形で付き合えるようになったかというと疑問が残る。全部統合教育が良いかというとそうではない。どんな道を出ても社会は一つであり、同じ社会で生きていくためにどういう道を通るのがその子にとってベストなのか、ということを意識しながら議論していきたい。

○長期間病院に入院する際は、院内学級に籍を置き、退院した際に地域の学校に戻る。こういうことが理想ではあるものの、特別支援学校、院内学級、病院、地域の学校の運用が柔軟になっていない。

 

(4)就学相談、就学先決定に係る国や都道府県教育委員会の役割

○就学相談については、それぞれの自治体の努力に任せるだけでなく、何らかのモデル的なプロセスや具体例の共有化などを検討することが最優先であり、意義がある。

○子どもの実質的なニーズが押さえられているかをしっかりと判断・相談・検証できる機関を都道府県レベルでまず設置すべき。そこで一年中いつでも相談でき、それがきちんと教育現場に返っているかを検査し、専門家による検査が行えるようにすることが大事。子どもの実質的ニーズを、保護者が必ずしも的確に表現できるとは限らない。

○就学相談や就学支援に係わる関係者の研修について、都道府県が実施すべきである。

○特別支援教育センターが各市町村の就学相談委員となって、就学コーディネーターの役割を果し、全域をサポートしている都道府県の例もある。

 

3.特別支援教育を推進するための人的・物的な環境整備について

(1)環境整備全般

○現在、小・中学校においては、発達障害の児童生徒に対する指導が課題になっているが、まだまだ人的整備が進んでいない状況である。

○特別支援教育は進んでいるが、ほとんどは各学校、教員の努力に頼っているが、人的整備を含めた様々な条件整備、現場での意識改革、教員の指導力の向上等々を総合的に進める必要がある。

○具体的に地域の現場で実現していくには、基礎自治体の取組が大きく影響する。その際、教育委員会だけではなく、首長部局も重要。財政面を軽視してはいけない。

○特別支援学校では、地域とのかかわりも含めた個別の教育支援計画を作成・実践している。これをどう発展させていくかも、インクルーシブ教育システムを考える上では非常に重要なことと考える。

○特別支援教室構想は、現在、小・中学校において通級や特別支援学級の形で実施している特別支援教育について、障害のある児童・生徒の実態に応じて特別支援教育を担当する教員が柔軟に配置されるとともに、障害のある児童・生徒が、原則として通常の学級に在籍しながら、特別の場で適切な指導及び必要な支援を受けることができるようにするものである。

○通学の利便性の向上のため、特別支援学校の分教室を設置し、特別支援教育の地域化を推進している都道府県もある。

 

(2)合理的配慮

(合理的配慮全般)

○障害のある子どもを小・中学校で教育するための環境・施設・設備が整っていなければ、理念だけが先走ってしまいがちになり、現実的には子どもたちも教職員も、それぞれの子どもの能力を十分発達させていくことが難しくなる。

○合理的配慮の実施にあたっては、十分に環境が整い、制度設計が終わってからでないと、不十分なままでは、子ども達が不便な思いをすることになる。

○教育条件の整備と財政との関係は大きく、教育条件の整備のためには、財政的な裏付けが必要である。

○障害のある人、子どもに対しては、配慮しなければならないが、障害のない人、子どもたちの関係も考慮する必要がある。

○差別、間接差別、合理的配慮を整理するのはなかなか難しいかもしれないが、この点を踏まえて議論する必要がある。

○具体的な合理的配慮のイメージについて、より一層、この委員会を含めて提案していかないと、一部の教員や保護者、当事者が認識したとしても、まだ地域全体の理解のための啓発が必要である。

○具体的に合理的配慮を進めていく時の基準をどう示していけばいいのか。特別支援学校や特別支援学級という実践を踏まえて、それと同等が良いのか、違う形を提案していくのが良いのか。

○合理的配慮というのは社会モデルの考え方に基づいており、障害者の問題というのは、障害者が幾ら頑張っても頑張り切れない、社会の側の環境を変えていくことによって問題解決する、あるいは障害を削減できるということである。

○ハード面の整備だが、これはお金の問題が大変だが、逆に単純な問題である。より本質的な問題はソフト面であろう。ハード面ではなく、まず、ソフト面の議論をしないといけないと思う。

○障害種ごとに合理的配慮は大きく異なる。

○日本においては、高発生頻度障害(発生頻度が非常に高い障害)が通常学級の中であまり特定されないまま中に入れ込まれてしまっているというのが問題。通常学級に既にいるたくさんの支援を必要としている子どもたちへの高発生頻度障害への配慮と、それから、盲・ろう、重度・重複等の低発生頻度障害(盲ろう、重度重複など)の専門性の養成及び維持については、別々な検討が必要なのではないか。英国や米国においては、分けて進められている。

(ソフト面)

○障害のある子ども、ない子どもが一緒に勉強する上で、垣根をなくすためのカリキュラムを含め、意識を変えていくためのカリキュラム作りが必要である。

○小・中学校で自立活動の指導を可能にするため、「特別な指導」の教育課程上の位置付けを明確にする学習指導要領の改訂が必要である。

○都道府県の実践例によれば、通常の学級で指導を行う場合、現行制度では、障害の重い児童生徒でも、通常の小・中学校の学習指導要領における教育課程を行う必要があり、重い知的障害の場合には、障害のない児童生徒の学習内容や学習活動と一体化した学習には困難さがあり、教育課程の編成が難しい。対象児の学年が上がるにつれて当該学年で求められる学習課題と対象児の理解力のレベルの差が開いていく傾向があり、とりわけ中学校段階では顕著になる。対象児の中には、小学校中学年あるいは中学校入学を機に特別支援学級への学籍移動や特別支援学校への転学を希望する例が見られ、その理由として、学習進路や学習内容への不適応が挙げられる。また、厳しい財政事情の中、学習支援室の設置や配置教員等の財源をどう確保するかが課題となっている。

○知的障害のある児童生徒への配慮事項として、一人一人の障害の状態等に合わせたきめ細かい「オーダーメイド」の教育課程が必要である。

○知的障害である子ども一人一人に応じた、その個別性に応じた目標、内容、方法を設けることを可能とする教育課程が必要であり、教育課程編成自体が知的障害のある子どもにとって重要な合理的配慮の一つという認識ができるのではないか。

○教育現場の体制整備として、校長や教員のマネジメント能力の向上、情報共有の制度化などが必要である。

○通常の小・中学校や高等学校で求められている特別支援教育は、特別支援学校の教育に準じた教育という考え方はもう通用しない。学習指導要領が改訂され、その中で通常の小・中学校においても、ニーズのある子どもについては個別の教育支援計画を作成して指導するとなっており、それらの指導の教育課程や内容については、小・中学校の学習指導要領に示されておらず、特別支援学校の学習指導要領を参考にしながら指導するとなっている。ところが、例えば発達障害、LD、ADHD、自閉症になると、特別支援学校には自閉症や発達障害という障害種別がないことから、そのための教育課程というのは示されてない。

○幼稚園では障害のある幼児が在籍しており、障害のない子とともに生活を楽しんでいることが多く、時間、空間の区切りが緩やかで、子どもたちが受け入れられやすいし、一緒に学ぶ時間も多い。小・中学校では、一緒に学びつつも、場合により障害の種類や程度に応じて違う教育を考えつつ、バランスが大切と考えている。子どもの学びのスタイルの視点からも検討が必要。集団の中で何を学んでいるかについても焦点を当てて議論が進んでいけばと思う。

○就労との連携が教育現場には必要であり、子どもたちが達成感や成功体験を感じる上で、教室の現場だけではなくて、クラブ活動、校外活動、交流授業が大変効果があると聞いている。

○教科書・教材については、教科書バリアフリー法ができて最初の一歩として進められているが、今後どのような形で教材をどのような子どもたちに提供していくのか、検討していくことが必要である。

○合理的配慮については、日々の教育の場で提供するもののほか、全国で行われる共通試験を実施するときに提供するものを整理していくことが必要と思う。米国では、試験においては、その結果がその合理的配慮によって影響を受けてしまうことを避けるため、合理的配慮は、あくまで試験を受けることのアクセスを容易にするもので、試験のパフォーマンスのプラスにならないものとすることが必要とされている。

○英国では、学校についての差別禁止義務があり、障害のある子どもの入学に適切に対応しているか、停学や退学について障害であることを考慮しているか、あるいはその障害に対して合理的な手順を踏んだか、日常的な教育や関連サービスにおいてとった行動が差別になっていないか、といったことが問われる。また、企画義務として、物理的な施設へのアクセスや情報をアクセシブルなフォーマットで障害のある生徒に提供すること、教育課程へのアクセスがあり、これらについては、一定の長い時間をかけて戦略的・計画的に進めている。

○知的障害を伴う自閉症の子どもが見通しを立てながら生活を送っていくためには、まず入れる情報の数を制限するというのは、一番大切な合理的配慮ではないか。小学校、特に学級の中の環境というのは、自閉を伴う子どもにとって苦痛を伴うと言ってもおかしくないような、たくさんの情報にあふれた環境になっており、ある程度情報が制御されたような状態を事前に整えなければいけない。

○国は、ろう学校教員が手話言語を習得し、指導するための教材を開発し、全てのろう学校に無償で配布すること、ろう学校教職員の手話言語力、手話指導力及び学習指導力を習得するために研修制度を実施しその普及に努めることが必要である。

(ハード面)

○通常の学級では介助員など様々な人材が必要になる。また、高学年になると全体での学習が難しくなってくる。

○安全管理や情報保障のための支援員の配置が必要である。

○支援員に加えて、巡回アドバイザーとして、小・中学校を巡回して指導する教員を配置している都道府県の例もある。

○教育現場の体制整備として、クールダウンスペースの設置、リレーションルームの設置、学習スタイルの多様化を踏まえた教科書・副教材の提供、情報保障としての図書室/図書館の充実、校外委嘱等アウトソーシングなどが必要である。

○指導と一体化させた教材教具の普及が必要である。

○環境整備については、特別支援学校の状況が大変厳しい。充実した特別支援教育を保護者が期待して、特別支援学校を希望する場合が増えてきている。

○肢体不自由や病弱のある児童生徒への配慮事項として、バリアフリー環境の整備、外部専門家と連携した専門的指導が必要である。また、医療的ケアを必要とする児童生徒については、安心して通学できる環境が整った特別支援学校でなければ生命の保障すらならず、濃厚な医療や全面的な介助が必要な児童生徒の教育の在り方については、現実を直視した合理的配慮の検討が必要である。

○重度心身障害児への適切な教育が行われるためには、学校での適切な空間的環境などの基礎的条件の整備、充分な知識と技量を持った教育スタッフチームの配置・育成、看護師と教員が連携した学校における医療的ケアの実施体制の整備が必要である。

○重症心身障害児の教育上の配慮について、医療的に重度だから特別支援学校ではならなくてはならないということではなく、通常の学校でも十分進められるべき。ただ、全国的に費用について制約がある中で、このような子どもたちが学校に通えるためにはシステムとして、いままでの体制で進められてきたことが継承されるべきである。

○視覚や聴覚に障害のある児童生徒への配慮事項として、点字・手話等のさまざまなコミュニケーション手段の保障及び早期からの教育、障害に配慮した学習環境の整備、同じ学習環境で学ぶための一定程度の集団の確保、専門的指導・支援のための設備・機器の整備が大切である。

○ろう児には集団性が担保されるろう学校が最も適した環境であり、ろう学校を制度的に整備することが必要である。そのためには、○1集団生活における言語力及びコミュニケーション力を育成するシステム(教職員等の手話言語力、手話指導力、学科指導力の向上のための研修、評価など)、○2インクルーシブ社会における個々の役割と活躍が期待され、自らの障害を認識するシステム(原則としてろう学校に主籍、地域の小・中学校に支援籍を置き地域の子どもとして学習するなど)、○3地域社会とのネットワークを築き、地域社会に貢献し、インクルーシブ社会を推進するシステムの構築が必要である。

 

(3)交流及び共同学習

○交流及び共同学習は、特別支援学校や特別支援学級に在籍している児童生徒が居住地の小・中学校の通常の学級において学習を行うもので、特別支援学校や特別支援学級に在籍している児童生徒は、その障害に応じた専門的な教育を受けることができる一方、居住地の小・中学校の通常の学級において支援籍を取得し、障害のない児童生徒とともに学習することで地域とのつながりを持つことができ、障害のない児童生徒にとっては、支援籍学習で障害のある児童生徒とともに学び心のバリアフリーを育むことができると考える。

○共生社会の実現を目指す観点から、交流及び共同学習の意味というのは子どものキャリア形成にも非常に大きな期待があると考えており、子どもがお互いに学び合ったり、気づき合ったり、教え合ったりするというような関係の深まりというのが実現でき、非常に重要なことである。

○「副籍」の全国的な実施がノーマライゼーションの段階的な第一歩である。このような制度を各地域で展開していく中で、具体的な課題や色々な実施状況が見えてくるのではないか。

○居住地校との交流及び共同学習により、居住地校の児童生徒、教職員、保護者の障害のある児童生徒に対する理解の深まりが見られる、また、事業趣旨についての理解度が高い学校は交流が活発になり、かつ有効な活動が見られる、さらに、担任が居住地校学習に付添で行く場合、残された児童生徒の教育活動のための後補充講師の配置をしている都道府県の例もある。ただし、学年が上がるにつれて、どのような活動内容を設定するかが難しいという課題もある。

○副次的な籍については、無理のない交流の機会としてうまく使えば障害のある児童・生徒と障害のない児童・生徒のお互いの交流を深めたり進めたりすることができる機会ではあるが、現状では、その移動、通学が保護者の負担となっている。寄宿舎に入っている場合もある。また、教育課程上の問題としては、両校で時間割りの調整も必要である。

○交流及び共同学習を進める上で、人的な支援が重要であり、社会福祉協議会と特別支援学校が連携することが必要である。

○小・中学校の通常の学級に在籍している発達障害などの特別な教育的ニーズのある児童生徒が、日々の学校生活の中で地域や同級生とのかかわりが持てる一方、その教育的ニーズに応じた専門的な教育を特別支援学級で受けることができることした都道府県の例もある。

○小・中学校の通常の学級や特別支援学級に在籍している児童生徒は、日ごろから地域社会の中で生活をしているので、地域とのつながりは強いと考えられる一方、個々の障害や特別な教育的ニーズに応じた専門的な指導が必要となった時には、小・中学校の中で学習を受けるだけでは不十分なこともあり、特別支援学校において、その障害等に応じた必要な学習をすることができるとした都道府県の例もある。

○地域で夏休み、土曜日・日曜日を過ごすこともあり、インクルーシブ教育システムの中に地域生活も含めた考え方をとり、それで居住地で色々な交流ができるような支援計画を作成していくのも一つの方法である。

○同じ障害者の集団を体験する必要性があり、例えば「逆副籍」として盲学校との交流を定期的に実施するなどの仕組み作りが必要である。

○中学校・高等学校に通っている視覚障害の生徒たち、及び盲学校の生徒たち、両方対象とし、サマーキャンプのような形で募集し、特に理科系の科学、数学といった学習体験をする。なおかつ、講師は先輩であり現役の視覚障害の企業で働いている技術者、支援技術の開発企業に勤めている人や学校の先生であり、それを支えているのが盲学校の先生たちや大学の視覚障害教育にかかわっている人たち、といった実践もある。

 

(4)特別支援学校のセンター的機能の活用

○特別支援学校のセンター的機能による巡回相談等、小・中学校等と特別支援学校との連携が重要。特別支援学校を中心とした地域での支援体制を作る中で、専門性を高めることが重要である。

○各特別支援学校においては、真摯にその指導技術の向上に取り組み、自校の児童生徒だけでなく、地域の小・中学校等への巡回相談を行うなど、センター的機能も発揮しており、特別支援教育に関しても最も高度な専門性を有する教育機関としての特別支援学校の存在意義は、これからますます大きくなると考えている。

○小規模でも良いので、なるべく地域に特別支援学校を設置することは必要ではないか。先生の移動などを考えても間接的な支援の内容も濃くなってくるのではないかと思う。

○分教室の運営については、学校運営の工夫が求められる。運営の仕方によっては非常に良い取組が生まれる形態である。都道府県の実践例として、小学校に設置している特別支援学校の分教室では、当該小学校のみならず周辺の小・中学校についても支援を行っている。教育活動では可能な行事は一緒にやっており、地域の方に認知される取組になっている。

○特別支援学校のセンター的機能により、地域にいる障害のある子どもあるいは小・中学校の教員に対し、聴覚障害特別支援学校、肢体不自由特別支援学校等が定期的な指導を行うなど専門性の担保を図っている都道府県もある。

○全盲生徒を中学校で受け入れている自治体では、ハードの整備、点訳の有償ボランティア、歩行訓練士の確保をしているものの、常勤は難しいので、盲学校から定期的な支援を得ている。

 

 

4.教職員の確保及び専門性向上のための方策

(1)教職員の専門性の確保

○教員の専門性を向上させることがインクルーシブ教育システム、特別支援教育の理念を実現することと考える。

○校長、教員の意識改革をして専門性を高めなければいけない。

○専門性について、米国や英国で行われているように、高発生頻度障害については基本の情報としてみんなが有することとし、低発生頻度障害については専門性を高めるという形で、高発生頻度と低発生頻度を分けて専門性を向上させる取組が日本でも必要である。

○教職員の専門性とは、障害種別に特化した指導力と考えられるが、現状では、子どもたちは重度重複化が顕著であり、多様な要求に応えていくことが必要。

○障害種ごとの専門性の確保としては、教員がすべての専門性を担うのではなく、特に医療的ケアの問題の場合は指導医等との協力、それから外部専門家の協力いただき、教育活動も進めていくということも必要である。

○担任だけで、障害の重い子どもを受け入れるのは難しい。校内の特別支援学級担当教員から指導内容・方法について助言を受けたり、教育委員会から加配を受け、担任が主体となって校内の委員会等で十分議論を重ねて対応を考えていくべきである。

○専門性を持った教員が専任で配置され、コーディネーターとしてきちっとやっていくことが、教員の資質・能力の向上に関わってくる。

○担当教員が短期間で異動することは大きな影響を生ずるため、各地方公共団体の判断により、特別支援学校としての障害種ごとの専門性の確保を考慮しつつ、同一校における教員の在職年数の延長、それから適切な異動など弾力的な人事上の配慮を行うことが求められる。

○様々な状況の子どもへ対応するためには、教職員の質の向上と支援体制の確立は不可欠。指導する幼児児童生徒を育てるばかりでなく、教職員のメンタルケアのためにも必要である。

○専門性の確保について、取組の成果をどのように検証していくかが重要。研修の結果として特別支援教育の質、あるいは学級経営にどのように反映されているかが重要である。

○専門性の中で最も重要なのはファミリーサポート、家族支援になると思う。いわゆる家族支援を重要な形として位置付けるべき。教育は育ちの中の1つであり、特別支援教育の個別の教育支援計画は、教育だけでなく、福祉とか、労働とか、さまざまな分野との連携が前提になっており、地域との連携といった制度・仕組みについても、一定の基本的な知識を持っておく必要がある。

○特別支援教育の支援員の活用を図るということも、各都道府県教育委員会で行われているが、支援員の質向上が課題である。

○大学との連携により、校内研修における専門的な指導や院生・学生のボランティアが放課後の学習支援教室に協力してもらっており、こういった取組を全国の小・中学校で可能となるようにしていかないといけない。

○教員の専門性の確保が現在の特別支援学級設置校の大きな課題。子どもたちが通常の学級に入った時に、彼らの学ぶ権利が今以上に充実したものになるのかは大きな疑問。その実現のためには、体制、財政の整備について議論を進める必要がある。

○特別支援学級については、特別支援学校教諭免許状保有者や特別支援学級担当となってから免許状を取得した者が継続して携わること、教職大学大学院、独立行政法人国立特別支援教育総合研究所との連携、放送大学の活用など幅広い取組により専門性を確保している都道府県の例もある。

○特別支援学級の設置、通級による指導の担当者の加配が課題となっている。特別支援学級に在籍する児童・生徒の障害の重複化に伴い、特別支援学級の担当者による通常の学級への指導など弾力的な運用が困難になっている状況もある。また、特別支援学級の担当者が特別支援教育に関する校内研究を推進している場合も多いものの、通常学級との指導上の連携を図るためには、さらに高い専門性とコーディネーターの役割が求められる。これらに伴い担当教員の育成が大きな課題となっている。また、特別支援学校と特別支援教育センターとの連携について検討が必要である。

○全国特別支援学級設置学校長協会と独立行政法人国立特別支援教育総合研究所による特別支援学級の設置学校を対象にした調査によれば、「特別支援学級担当者に特別支援学校での教職経験がある学校」は約4分の1、また、「特別支援学級を担当した経験年数について」は、55%の教員が0年から5年までの特別支援学級での経験しかない。さらに、「特別支援学級担当者の特別支援学校教員免許の必要性について」74%の校長が、特別支援学級の担当教員には特別支援学校の教員の免許状が必要であると回答している。全国的には21年度、小・中学校合わせて31.6%の保有率である。特別支援学校の免許状ではなく特別支援学級の免許状ということも考えられる。「特別支援学級担当者に対する特別支援学校や特別支援学級での指導の経験の必要性」については、78%の校長が経験が必要と回答している。校長として、特別支援学級の各担当者に望むことは、第一に専門性の中の人間的なもの、第二に、特別支援教育に関する知見、あるいは障害そのものについての知見、第三に、保護者や同僚との人間関係をうまく保てるような、そんな社会性を持った教員と回答している。

○管理職が特別支援学級の担任には免許を持っている者を優先するとともに、担当者も自己努力することで、保有率は高まる。

○特別支援学校の中にも知的障害があって学習障害があるとか、重複障害の方は多くおり、特別支援教育を専門にする教員は、発達障害のことを抜きには語れない。

○仲間がいて、自分たちの存在を全面的に肯定してくれるような他者がいる場所というのは、子どもたちにとって重要な場所。しかし、今の盲学校では、その機能が色々な意味で劣化してきている。まず、集団教育が成り立たなくなってきており、専門性を持った教員も減ってきている。

 

(2)教職員の養成・研修

(教員養成について)

○通常一般の教員免許を取得する際にも、特別支援教育についての学びの機会というものがあったほうがいい。

○今後、通常学級の担任も当然、特別支援教育に関しての何らかの専門性が必要。特別支援学級や、通常学級に在籍する発達障害の子どもたちに関係するような免許状を別のルートで作る必要があるかと思う。全ての教員が持っているというのがこれからの特別支援教育を進める上で非常に重要な教員の専門性になるのではと思う。

○特別支援教育の確かな専門性の向上のためには、特別支援学校だけではなく、通常の幼・小・中・高等学校にも専門性を有する人材の配置が必要である。通常の学級においても支援の必要な児童生徒がいることが明らかになっている。通常の小・中学校、特別支援学級、通級による指導、あるいは通常の学級における指導に適したような教員免許状に変更するべき。特別支援教育教諭免許状にすることによって、例えば大学におけるカリキュラムにおいても、特別支援学校のようなカリキュラムではなく、通級における指導や通常の学級における発達障害等のある子どもに対する指導も意識したようなカリキュラムができると思う。

○特別支援学級の教員の専門性の担保として、教員の自主的な研修による資格取得を認めることも考えられるのではないか。特別支援学級の担当だからといって、多忙な教員が特別支援学校教諭免許状を必ず取らなければいけないとすることは疑問である。

○米国、英国では、分離型の特別な場での特殊教育のための教員養成と、通常学級の中で障害のある子どものニーズに対応したり配慮したりしていく教員養成は同じではない。特に幼少時、3歳から10歳までの早期教育及び小学部低学年の免許は、特別支援教育と通常教育の両方を取得せざるを得ない。また、その実習は通常学級の中で多く行うことになっている。日本も、このようなことについて検討していく必要がある。

○ヨーロッパ等では、教員養成において、早期支援と家族支援の考え方が最初の重要なカリキュラムとして位置付けられている。

(教職員の研修について)

○都道府県や市町村での特別支援教育に関する研修は全ての教職員に必要。理論だけでなく、実習を通して子ども達への対応を実感できるものもある。多様な特別支援の研修が重要である。

○インクルーシブ教育で一番重要なものはマネジメントである思っている。如何にすべての子どもに平等な教育を行っていくかを考えた時に、問われるのは学校長、各担任レベルが有している学級のマネジメント力だと思う。そのため、エビデンスベースの学級のマネジメントを指導するような研修、プログラムを導入する必要があると思う。

○効率的で有効な研修をすることが重要である。現職の教師の資質を向上するには研修は大きな方法であるが、現状を踏まえて行うべきである。第一に、教員の多忙感が非常に強い、第二に改正労働基準法の施行によって勤務時間を1日15分短縮することが求められている。年間では50時間にもなる。そのような中、どうやって研修を入れていくか。第三に、現在の学校教育に対する課題は、新教育課程への対応、小学校では英語活動、情報化への対応、キャリア教育、日本語の話せない児童生徒への問題、どれも研修が求められる。

○国の事業として実施している「特別支援教育総合推進事業」により、校内の研修を支援するという方法を取っている。各学校で抱える様々な課題について、特別支援学校や特別支援教育センターが助言、協議する研修を組んでいる。

○OJTの形で、普段の業務を務めながらその中で研修ができていく、といったことを今後考えていく必要があるのではないか。

○校内の研修により、その専門性を次に引き継いでいくということで、各学校は非常に校内研修に力を入れている。

○特別支援学校は、各学校で、専門研修を継続してやっていくというのがまず基本であり、教育委員会、国、大学、その他外部機関がやっている研修に参加していく、という形である。

○特別支援教育センターを設置し、教育相談、就学相談、教員研修などを担い、積極的に特別支援教育の理解、啓発を行っている都道府県の例もある。

○大学教授や精神科医などの発達障害に対する専門家が地元にいないといった現状があり、その対応策として、各地域にある特別支援学校が巡回相談や研修会の実施といったセンター的機能を進めている都道府県の例もある。

○県総合教育センターが毎年計画的に離島を訪問して行う移動研修講座を実施している。離島の教職員が総合教育センターまで来ると前泊と後泊が必要になることから、移動研修講座は参加者の負担軽減や参加の容易さという面で配慮している。

○特別支援教育に関する教職員の資質、能力としては、すべての教職員が最低限身につけていなければならない特別支援教育の理念や障害に対する基本的な知識等と、次に、実際に特別支援教育に携わる場合に身につけるべき専門性に関するものを経験年次別研修や職務別研修を組み合わせることにより、これからの資質が身に付くようにしている。

 

(3)教職員への障害のある者の採用

○日本では、地域の学校、特別支援学校でも障害のある当事者の教員があまりにも少ないと思う。そのような教員たちの教え子が社会に積極的に参加できる社会をつくるならば、当事者が教育の中で活躍できるかたちをバックアップしていく役割があるのではないか。

○障害のある児童・生徒のロールモデルであり、かつ学校卒業後の社会生活への道先案内人となるべく、同じ障害のある教員、支援員、職員を特別支援学校、特別支援学級、寄宿舎あるいは障害のある児童生徒が在籍する一般学級のある学校に一定数配置することが必要である。

○障害のある子どもがロールモデルとなる障害のある先生の話を聞くということができるということは、親にとっても、将来、自分の子どもが育っていく姿を考えるときに非常に大事なものになる。障害のある教職員の配置を積極的に広げていくことが必要である。

 

お問合せ先

初等中等教育局特別支援教育課

(初等中等教育局特別支援教育課)