（［中間報告］の補論の記述）
近年の少子化の進展に伴う学校の小規模化により、学校、学年、教科ごとの教員数が減少してきており、その中で、複数の教員がお互いに指導力を向上させ、教員全体としての指導力の維持・向上を図るためには、所属する学校内のみならず広く地域単位で中核的な役割を担う教員が求められている。
また、これまでの学級単位における各教科の指導から、グループ指導、少人数指導や習熟度別指導など学級の枠を超えて多様な学習集団に対応した指導方法の理解と習得が必要となっており、また「総合的な学習の時間」の実施や選択教科の拡充など、教科の枠を超えて教科指導を総合的に理解する必要が生じている。このため、従来の教科や学級の枠を超えて、多様な指導形態・指導方法を工夫し効果的に実践できる教員が求められている。
このような、教員に対する高度の専門性への社会的要請に対応するためには、教職大学院においては、高度な専門性を有する教員の養成のためのどのようなコース・選択をとる場合においても、すべての学生が共通に履修すべき授業科目群を設定し、その基本的要素を共通的に定めておく必要がある。
この際、各教職大学院において提供される教育プログラムの設計に当たって共通に踏まえるべき教育課程の枠組みは、主に2つの軸をもって構成することが考えられる。
第一の軸は、体系的に開設すべき授業科目の領域の種類であり、第二の軸は、教職大学院で育成すべき資質は単に教員個人に還元されるべき資質ではなく、第一の軸の各領域で修得した知識・技能をさらに学校現場の中核的・指導的な教員として、所属する学校のみならず広く地域全体の教育力の組織的な改善・充実に活用できる資質の育成を含むものであることである。
この制度的に定める共通的・基本的内容は、大きく以下の各領域から構成される。
特に「4 学級経営、学校経営に関する領域」について、例えば「マネジメント」や「リーダーシップ」、「業務計画・改善手法」などについて、教育分野以外における理論・実践などを効果的に含めることが有効である。
これら共通的・基本的内容は、現職教員としての経験を有する学生と学部新卒者とが共に履修することが適切な科目、別々に履修することが適切な科目があり得るが、いずれの内容についても履修する必要があることには差異はない。
これら共通的・基本的内容について、各教職大学院に共通する基本的要素として、設置基準上明らかにすることとなる。
具体的には、上記共通的・基本的内容について、教職大学院はそのすべての領域にわたり授業科目を開設し、体系的に教育課程を編成することとし、学生はすべての領域にわたり履修することとする。
なお、領域ごとの履修単位数の配分については各大学院における設定に委ねられるものの、体系的に教育課程を編成するものとする旨を設置基準等上に規定する以上、その単位数の合計は、一定程度（最低必要修得単位数全体から「学校における実習」の最低必要修得単位数を引いたもののうちの半数）以上となることが目安となる。
また、教育課程の基準における小・中学校等学校段階ごとの教員の別について、小・中学校に関する諸制度全般について義務教育に関する改革が一体的に進められていることを踏まえ、また、教職大学院が、学校現場の抱える諸課題を広く構造的・総合的に理解することを基本とするものであるという趣旨に照らし、さらに、小学校における教科専門の深化が求められている一方、中学校においても、小学校と同様きめ細かい生徒理解や指導の改善が求められていること等を踏まえ、特に小・中学校等の差は制度上設けないこととしている。このため、小・中学校等に係る特に区分・特化が必要な内容は、各教職大学院において各科目群の中に必要な科目を設けることとする。
このほか、各教職大学院の特色や指導目標等により、大学独自の共通・必修科目を設定することはあり得る。
（具体的内容例）
また、教員としての実践的指導力の向上には、幅広い人間性や深い教養が不可欠であり、各大学の判断と工夫により、入学者選抜等を含め教育課程内外において工夫することが重要である。
なお、これら共通科目（基本科目）の履修に当たっては、コース（分野）別選択科目の内容の基礎となる理論の修得とともに、諸学問の体系性に根ざす単なる「理論のための理論」ではなく、学校における教育課題の把握や教員の実践を裏付けるとともに、様々な事例を構造的・体系的に捉えるものとする必要がある。
（ここまで［中間報告］の補論の記述）
共通科目（基本科目）部分は、初等中等教育の教育課題について、包括的・体系的な理解を共有し、学校における実践場面において、自らの担当する学年・学校種・教科以外との関連も広く見据えながら、指導のリーダーシップを発揮することのできる教員としての基層的な力量の形成を目指すものである。
上記の目的に鑑みれば、その科目の履修により、各学生の側から見れば各学校や教科についての資質能力を修得し得るものでなければならないが、各科目の内容は特定の教科や学校種のみに偏らないよう配慮することが必要である。（このため、「中等教育の○○（まるまる）」「○○（まるまる）科教育の○○（まるまる）」等の科目設定はこの部分に関しては行わない。）
共通科目（基本科目）としての設定をするという趣旨に照らし、5つの領域（（1）教育課程の編成・実施に関する領域、（2）教科等の実践的な指導方法に関する領域、（3）生徒指導、教育相談に関する領域、（4）学級経営、学校経営に関する領域、（5）学校教育と教員の在り方に関する領域）全てにわたって、当該教職大学院に在籍する全学生が共通に学ぶ科目の配置を行うこととされている。このため、特定のコースの学生のみが履修するような設定は、共通科目部分については行わない。
共通科目部分の単位数については、補論に示された「最低必要修得単位数全体から『学校における実習』の最低必要修得単位数を引いたもののうちの半数以上」との目安が18単位以上となることから、本カリキュラムイメージにおいては、合計20単位程度を基本として提示する。
科目の開講形式については、通常の開講形式（毎週○（まる）曜日○（まる）時限という設定）のほか、「学校における実習」と組み合わせる形式（「実習」の合間に随時省察の機会として実施する形）、あるいは集中形式による授業の開講なども考えられるが、本カリキュラムイメージにおいては、1科目2単位を基本として科目を提示する。
共通科目（基本科目）は、各学生がその履修を通じて、現実の問題や課題に関して解決策・対応策を考案し、これを実習において実地に検証するものとすることも望ましい在り方の1つである。特に、シミュレーション等の授業形態をとる場合には、連携協力校における実践を念頭に置きつつ、その改善に具体的に資するものになるよう配慮することが重要である。
共通科目（基本科目）の設定趣旨から鑑みれば、その科目名称は、従来型の大学院の授業科目にあるような「○○（まるまる）学概論」「○○（まるまる）実践論」あるいは「学校教育の諸課題」といったものとは異なり、基本的・一般的には「○○（まるまる）の事例研究」「○○（まるまる）の実践と課題」等となるものと考えられる。
また、共通科目で養成すべき資質能力は、後に示す具体例のように、具体的に明示されることが重要である。
共通科目（基本科目）は、その内容が広範囲に及ぶからといって単に浅く広いだけの履修で終わらないよう留意する必要がある。共通科目（基本科目）の履修目的は、単なる教育上の物知りをつくることではない。学生は、大学が提供する学校教育全般に関する高いレベルの理論的・実践的知識や技術の蓄積の中から、いつでも必要な情報・知識・技術等を検索し引き出し、それらを課題解決に役立てることができるようにしなければならない。このため、共通科目を履修することによって、いわばこうした課題解決の手だてを探索するための基層的力量を各学生が構築することにつながることが期待される。様々な分野を自在に読み解き、必要な情報や知識を引き出し利用するに当たっての鍵となる知識・概念のシソーラス（索引）の構築と言い換えてもよい。
教職大学院における共通科目（基本科目）については、5つの領域全体の履修を通して、学校における多くの困難な課題を克服しつつ、教育活動を創造的に展開できる高い見識と厚みのある実践的な力量の育成につながるカリキュラムとなることが期待される。
上記1．の目的に鑑み、教職大学院の授業方法は、単なる座学に陥る弊を避け、学校現場における実際の事例に即して行うことを基本とする。想定事例も含め、学校現場における実際の事例に即して、学生相互が多様な事例（多様な校種、教科、問題群に及ぶことを基本とする）を交換し合うことを通じて、それらの問題・課題の所在、対処法、背景を含む構造的な理解を形成するとともに、その分析力・理解力を修得することにより、将来における類似の事例への応用・展開能力を養成することを企図する。（なお、授業方法・形式例については1．2．（3）授業の形態参照）
その際、学生が、多様な学校種・教科種等広範な事例を相互に調査・発表し検証し合うことを通して、初等中等教育の学校における教育課題について包括的かつ総合的な理解を得るよう配慮することが望ましい。
これらを鑑みれば、クラスサイズとしては、基本的に10～15人程度を標準とすることが想定される。
教職大学院は、学校現場における中核的・指導的役割を果たし得る教員として必要な資質能力の育成を目指し、各教職大学院において共通的に開設し、全ての学生に履修させるべき授業科目の領域として、5つの領域（（1）教育課程の編成・実施に関する領域、（2）教科等の実践的な指導方法に関する領域、（3）生徒指導、教育相談に関する領域、（4）学級経営・学校経営に関する領域、（5）学校教育と教員の在り方に関する領域）を定めることとしている。この5つの領域はいわば、教職大学院における教育の基幹をなすものである。
このため、上記5つの領域のうち（1）教育課程の編成・実施に関する領域、（2）教科等の実践的な指導方法に関する領域、（3）生徒指導、教育相談に関する領域、（4）学級経営・学校経営に関する領域については、それぞれ専任教員を置くことを基本とすることが望ましい。
他方、（5）学校教育と教員の在り方に関する領域は、上記（1）から（4）の領域にまたがる内容の中から、学校・学校教育の役割、その中における教員の役割・在り方に着目した内容を領域としたものである。このため他の領域同様に専任教員を置くことまでを求めるものではないが、各教職大学院において、単なる担当者間の持ち回りによることのないよう、その指導体制を明確にする必要がある。
以下、各領域における科目の内容を示したものである。
教科等の内容を、学校における教育課程及び学校教育全体の中で俯瞰する内容とする。
児童生徒の確かな成長・発達と創造的な学力を保証する教科等の実践的指導力に関する内容とする。
本領域においては、学生は自らの学校種・担当教科等における指導方法に関する内容を念頭に履修することとなるが、本領域の履修により修得される資質能力は当該特定教科における指導方法にとどまるものではなく、汎化を図ることにより広く教科領域一般における指導方法開発に係る内容であることに留意する必要がある。（3．「1．共通科目（基本科目）のねらい・目的」参照）
（A群）（教員個人としての資質に関する内容（以下同じ。））
（B群）（同僚・教員集団との協力に関する内容（以下同じ。））
学習や発達の過程における児童生徒の諸課題を的確に診断・理解し、適切に対処するための実践的指導力に関する内容とする。
（A群）
（B群）
児童生徒に充実した学校・学級生活を保障する学校・学級経営とともに、その課題の分析と解決の方策に関する内容とする。
（A群）
（B群）
上記（1）から（4）までを総覧し、現在の社会における学校教育の位置付けを理解し、教員としての役割や使命を考える内容とする。
本領域は、学校教育における実践力・応用力など教職としての高度な専門性の養成の観点、特に、地域において指導的な役割を果たし得る教員として、学校及び学校教育が社会の中でどのような位置にあり、どのような役割を求められているのか、またそのような学校及び学校教育の中で、指導的な役割を果たし得る教員として求められている役割についての理解と、それに必要な基本的資質能力を修得させるために設定されたものである。
このため、科目設定にあたっては、「社会における学校教育の位置付け・意義」「学校の役割」「教員の役割・在り方」を一連のものとして理解することができるよう留意することが必要である。
補論にもあるように、上記6．（1）～（5）の5つの領域のほか、これらのうち複数にまたがる横断的な内容を含むもの、例えば特に「特別支援教育」「幼児教育」等の括り方が適当な場合には、大学設定の共通・必修科目として「特別支援教育」「幼児教育」といった科目設定も考えられる。
この場合、共通科目部分における基本的理念は、特定校種に限定されない、当該教職大学院における全学生共通履修の科目であることから、幼稚園教員や盲・聾・養護学校教員に限らず、広く初等中等教育諸学校の教員が修得すべき内容として科目を設定することが適当である。
また、これらの科目群を共通科目部分に設定する場合には、5領域について計18～20単位以上にわたっての開講科目に独自に加える形となり、単位数としては付加されることとなる。
高等教育局専門教育課