| 児童生徒数 |
小学部（６０名）、中学部（３４名）、高等部（７５名）） |
| 単一障害の児童生徒の在籍率 |
| 肢体不自由 |
： |
6.8% |
| 知的障害 |
： |
94.0% |
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| 知的障害と肢体不自由を併置する取組み |
併置の内容 |
| ・ |
肢体不自由部門と知的障害部門を置く。両部門に小学部・中学部・高等部で計６学部
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| ・ |
教育課程を部門別に編成
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| ・ |
学級は肢体不自由部門と知的障害部門に分けて編制(知肢重複障害は肢体不自由部門）しつつ、肢体不自由部門は類型別の学習グループを、知的障害部門は障害に応じた学習グループを組んでいる。 |
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| 教職員の指導体制 |
| ・ |
教員を部門別に配置している。部門別に各学部の組織で動く。
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| ・ |
管理職については、校長１名、教頭７名（総括１、部教頭６）。
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| ・ |
部門間、部異動は校内人事で行っている。
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| ・ |
校内分掌については、すべての分掌に各部から１名。計６名で構成教務主任も各部に１名（計６名）。各部教務と総括教頭で教務会。
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| ・ |
職員朝礼、職員会議、全体研修等は学校全体で実施。各部門からの代表者で構成する両部門会にて知肢合同の授業相談を行っている。 |
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| 配慮事項等 |
| ・ |
運動会、収穫祭、文化祭と儀式的行事は合同で実施。校外学習、遠足、修学旅行は部ごとに実施
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| ・ |
コーディネーター３名（肢１名、知２名）を配置しているほか、校務分掌に特別支援教育推進委員会を設置
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| ・ |
PTAは合同。肢体から全体会長、知的から全体副会長。 |
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| 併置校とした経緯 |
| ・ |
県内に肢体不自由養護学校が１校のみであったので、平成８年度に病弱養護に肢体不自由部門を設置し、平成９年度に、肢体と知的部門を持つ学校（本校）を設置し、通学の面を配慮した適正配置を図った。 |
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| 上記の取組みに対する評価 |
併置の仕組みについて |
【併置形態について】
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個々の教育的ニーズに応えた指導ができる。健康、安全面での配慮がしやすい。 |
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物理的に障害特性を考慮した教育環境整備が可能。 |
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学校全体の行事や特別教室の使用で制約を受けることがある。 |
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知肢合同の部門会を持ち共通理解を持つように意識しないとお互いが理解しにくいところがある |
【学級編制等について】
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障害や特性、個に応じた学習に応じた教育を行うことができる。特に、知的部門にとっては自閉症等の特性に配慮した教育環境が用意でき、肢体部門にとっては、より静かで穏やかな環境が適している子に配慮した教育環境が用意できる。 |
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知肢合同の授業も計画でき、多様かつ個に応じた指導の選択ができる。 |
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学習グループの数が多く、教室が不足。 |
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【センター的機能について】
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多様な相談内容に対応でき、校内での支援体制も充実しやすい。 |
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| 教員等の組織について |
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学校運営では知肢の教務が相談することで、それぞれの立場からの意見と学校全体を考えた幅広い意見が出やすい。 |
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全体研修等は部門による必要度の違いから全体のものとなりにくい。 |
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意思統一に時間を要する。打ち合わせ会議数が多くなりがち。 |
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| 児童生徒数 |
小学部（６８名）、中学部（４８名）、高等部（６９名） |
| 単一障害の児童生徒の在籍率 |
| 肢体不自由 |
： |
17.3% |
| 知的障害 |
： |
90.9% |
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| 知的障害と肢体不自由を併置する取組み |
併置の内容 |
| ・ |
肢体不自由部門と知的部門を置く
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| ・ |
教育課程は部門別に編成している（肢体不自由部門は４類型、知的障害部門は２類型）。
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| ・ |
知と肢ごとに学級編制したうえで、肢は学部別に、学年を縦割りにして、障害の程度、知的発達の状態等に応じた教育課程の類型ごとに学習グループを編成。知では、学年ごとに、各教科や作業学習などの授業ごとに、指導体制や学習内容で適宜小集団を編成。 |
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| 教職員の指導体制 |
| ・ |
教員を部門別に配置している。部門別に各学部で働く。
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| ・ |
管理職は、校長のほか、各部門と相談支援室に担当副校長を置く。
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| ・ |
知・肢の部門間の人事交流は、校内の人事で実施されている。
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| ・ |
校内分掌については、知肢合同で組織 |
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| 配慮事項等 |
| ・ |
卒業式，入学式は合同で，修学旅行は別々。運動会は、合同の種目と、知肢会場を替えて、別々に行う部分がある。文化祭は、合同で実施。
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| ・ |
PTAは合同。但し、他部門の保護者とのかかわりはほとんどできない。 |
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| 併置校とした経緯 |
| ・ |
Ａ地域の肢体不自由養護学校の児童生徒の増加及び通学エリアが大きいことによる遠距離通学を解消すること、また、Ａ地域の知的障害養護学校においても、児童生徒の増加による過密化をなくすため、新たに知的障害、肢体不自由部門を持つ学校を設置した。 |
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| 上記の取組みに対する評価 |
併置の仕組みについて |
【併置形態について】
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それぞれの障害特性に配慮した、指導計画や学習集団を編成しやすい。また、児童・生徒にとっても自分の生活の場や帰属集団を意識しやすい。 |
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中・高等部段階で、卒業後の社会参加を想定した学習内容を用意し、適切な学習集団の編成を考えると、部門別の教育課程の方が、適切な内容を準備しやすい。。 |
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部門の狭間に当たる障害の状態の児童・生徒で、指導体制上の安全確保が優先され、部門間の情報の共有や活用が十分に見られず、適切な学習集団が用意され無い場合は、それぞれの部門の特性になびいた指導となり、必要な学習を十分に提供されない場合がある。 |
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【学級編制等について】
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障害に応じた必要な指導に関する教育機器や床に横臥したり、姿勢補助器具等を備えた環境構成が容易であったり、指導者集団に関連する情報を蓄積することができる。 |
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部門を設けていても、２種別あることで、肢体不自由の子供にとっては、自由に動ける同世代の子供とのふれあいがあり、知的障害の子供にとっては、準ずる教育課程の学習活動にふれる機会があり、人として他者を認めるとともに、自己を見つめていく際にも好ましい環境になると考えられる。 |
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６部門あることで、行事の延べ回数が増えるため、日程調整や宿泊行事への養護教諭や学校看護師の対応が難しい。 |
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部門があることで、両部門間の交流する機会は、意図的に設けないと、登下校時や全校行事等に限られる。 |
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【センター的機能について】
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地域からは、どちらの障害であっても、対応できる分かりやすさがある。 |
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| 教員等の組織について |
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管理職より、障害種別の経験を生かした教員の指導ができる。また、他種別の視点から、指導内容・方法の改善を指導できる。 |
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研修を通じて、併置されている別の種別の教育内容については、単独の学校よりは、知ることができるが、部門を設けない場合との比較では、他の種別に関する研修は実施されない。 |
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肢の専門性のある教員が少なく、知の経験者が過多になる実態があり、併置のメリットが十分に生かせない。 |
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部門が分かれているため、運営の母体となる学部が６つあり、そのほか、自立活動室や訪問学級があり、事務量の増大（作成する計画等）や運営上の複雑さ（調整する項目量）がある。 |
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| 児童生徒数 |
小学部（５０名）、中学部（３７名）、高等部（４５名） |
| 単一障害、重複障害の児童生徒の在籍率 |
| 全児童生徒のうち |
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肢体不自由 |
： |
1.6% |
| |
知的障害 |
： |
43.9% |
| |
病弱 |
： |
1.0% |
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| 知障害と肢体不自由を併置する取組み |
併置の内容 |
| ・ |
基本的に障害種別で部門を分けない。
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| ・ |
教育課程は個別の指導計画を基に編制。
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| ・ |
学級編制は、医療的ケアを必要とする児童生徒と、単一障害の児童生徒は別に学級を編制し、それら以外については、課題毎に学習グループを編制している。 |
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| 教職員の指導体制 |
| ・ |
管理職を、部主事を副教頭にし、教頭を複数配置した。
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| ・ |
学校が総合制となったため障害種別の人事交流も行っている。
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| ・ |
校内分掌については、「総務部」「指導部」「支援部」に組織を簡素化し、それぞれの分掌を簡素化し、業務を明確化。
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| ・ |
管理職による「経営会議」で情報を共有化
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| ・ |
分掌機能別に研修プログラムを設定。指導部の研修は、支援部が企画運営し、指導部の業務を総務部及び支援部がそれぞれの専門性を生かしてサポートしている。
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| ・ |
養護育成教育相談センターを設置し、支援部が担当している。 |
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| 配慮事項等 |
| ・ |
卒業式、入学式及び修学旅行は合同。修学旅行先では、子どもの課題別に活動内容を設定している。
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| ・ |
ＰＴＡは合同。毎月学校側との懇談会を設定。 |
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| 併置校とした経緯 |
| ・ |
市内の養護学校に在学する児童生徒の重度・重複化、多様化が顕著になったこと、重度の児童生徒の通学時間がかかること、また、ノーマライゼーションの理念を踏まえ、これまでの障害種別ではなく、通学地域を定めた地域性・総合性の学校とした。
|
| ・ |
これまでに肢体１校、知的障害２校、知的養護学校１校から、平成１６年度より新たに１校学校を増やし、地域性・総合性養護学校４校、知的養護学校１校としている。 |
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| 上記の取組みに対する評価 |
併置の仕組みについて |
【併置形態について】
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多様な障害に対応でき、特に重複障害の児童生徒に対し、身体面・知的面・視覚・聴覚面など幅広いアプローチができる。 |
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個々の児童生徒のニーズに合った教育課程編制ができる。 |
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グループ学習によって、個々の児童生徒にあったきめ細かい指導ができる。 |
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教員の確保が課題。 |
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【学級編制について】
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児童生徒間に新しい影響や新鮮な刺激を与えることができる。 |
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課題別の学習により、実態に即した学習グループ編制を柔軟に行うことができる。 |
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グループ編制や教室配当の調整に相当の労力を費やす。 |
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【センター的機能について】
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相談センターは、支援部が専門的にするので、利用者からの信頼を得やすい。 |
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| 教員等の組織について |
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部主事を副教頭としたことで、「学部代表」ではなく「学校全体の管理職」となり、複数教頭制とあわせて組織としての経営管理・危機管理能力が向上。 |
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分掌の簡素化、業務の明確化により、校務運営及び日常業務の効率化が図られた。 |
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各部（分掌）の必要な専門性も明確となり、各部（分掌）の相互協力により、学校全体の専門性が高まる。 |
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また、各部（分掌）ごとの効果的な研修設定が可能となった。 |
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障害種別の人事交流を行うことにより、多様な障害に対応できる教員を増やすことができる。 |
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「経営会議」を通じ、校長の指示の浸透や保護者対応が迅速に行えている。 |
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それまでより管理職への報告・連絡・相談に時間がかかるようになった。 |
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