平成17年4月22日（金曜日） 10時～13時
KKRホテル 10階「瑞宝」
梶田部会長、安彦委員、小原委員、門川委員、川並委員、河邉委員、郷委員、甲田委員、佐々木委員、高倉委員、田村委員、角田委員、渡久山委員、永井委員、中嶋委員、西嶋委員、野村委員、平出委員、藤崎委員、北條委員、宮﨑委員、八尾坂委員、山極委員、山﨑委員、横須賀委員、鷲山委員、渡辺委員
近藤文部科学審議官、銭谷初等中等教育局長、板東審議官、大西政策評価審議官、徳永審議官、戸渡教職員課長、杉野専門教育課長、勝野視学官、伊藤専門官 他
専門職大学院ワーキンググループ、及び教員免許制度ワーキンググループの審議状況について、それぞれ横須賀主査及び野村主査より報告の後、自由討議が行われた。主な発言は以下のとおり。
法科大学院の制度設計の際の視点として、多様なことを学んだ者を法曹の世界に招き入れ、変化の激しい時代にも対応できるような幅広い人材養成をしたいという点があった。教員免許状に必要な科目を履修する場合、中途で免許状を取得したいと思っても、今の制度では難しいという実態がある。様々な社会体験を積んだ者が教員を目指す時に、専門職大学院が機能する仕組みをつくることは社会的に意味がある。また、現職教員については、休職して大学院に行かなければならず、職場の理解が必要になる。専門職大学院の制度設計では、異なる世界で活躍しながら、教員を目指したいと思った者が、キャリアを身に付けて社会に貢献するというものにした方が良い。
専門職大学院や、今後の教職の在り方については、優秀な人材が教壇に立ちたいと思えるようなシステムをつくっていただきたい。教職課程の制約が多く、国際舞台で活躍するような者が教員になることを遮るような履修形態になっている。コミュニケーション能力が不足する者が教壇に立つ状態であり、教員に対する信頼感が薄れる等の問題が生じてきている。また、従来の教育学部にある大学院と新教育大学、専門職大学院には、どのような違いがあるのか、はっきりしない。「我が国の高等教育の将来像」の答申では、今後は大学間においてもそれぞれの個性を出すことが示されている。専門職大学院修了者と従来の教育学部の大学院修了者、新教育大学の大学院修了者の間で、待遇面やその後のキャリアにどのような違いが生じるのか展望を示さなければ混乱を招く。現行の専門職大学院は、主として法科大学院を視野に置いて設計し、早急な結論が必要であったため、教員養成の大学院に配慮した制度設計とはなっていない。例えば、設置基準では実務家教員は3割となっているが、教員養成の大学院で実務家教員とはどのような者を指すのか、はっきりさせる必要がある。設置基準まで見直す必要があるのかどうかについても、具体的に見えてこない。
これまでは、一般大学においても課程認定を受ければ教員養成ができるということを開放制と呼んでいた。しかし、免許の有無に関わらず、大学院に進学できるという意味での開放制を考えるべきという意見があり、これも含めて開放制についての新しいコンセンサスとしていく必要がある。生涯にわたって大学院に進学できるという意味での開放制もコンセプトとして考えなければならない。これまでの限定的な開放制から、それを拡大していくことについてのコンセンサスが必要である。
新教育大学をつくったときの目的は何だったのか。それらがどのような結果を生んだのか検証もなしに専門職大学院の検討ができるのか。設立当初は、現職教員の高度化を目的に、各教育委員会から教員を集めたが、県によっては、修了しても戻る場所がなかったということがあった。検証をせずに、新たに専門職大学院をつくると、二の舞となるので、新教育大学の在り方も含めて、専門職大学院を検討すべきである。
資料3において、専門職大学院に期待される主な目的・機能として、ア）は現職教員、イ）はストレートマスターを指している。他分野の社会人は、どちらにも入っていないが、これらの者を排除しているわけではない。今後、ワーキンググループで、議論になっていくものと思われる。ワーキンググループの委員が共通して言うことは、今のストレートマスターが現場に出てきても大きなメリットがないということである。単純に現行と同様の形で行われるのでは意味がないという点や、現在の教員養成の大学院と格段に違うものを構想しなければ、専門職大学院は機能しないであろうという点、一方で教育現場を活性化していく取組みは必要ではないかという点でも一致している。大学と教育委員会が分断されているのは問題であり、専門職大学院は両者でつくるという意識がなければ、成り立たないという点も共通認識である。今後、本部会の意見も反映させて、方向づけていきたい。
例えば、文学部や理学部を卒業して就職した者が、教職を目指す場合に、これを受け入れるのも専門職大学院の一つの機能ではないかという意見があったが、重要な点である。兵庫教育大学でも、昨年から、そのような者を大学院に、修業年限を3年間として受け入れている。他学部で学んできたことがプラスになるような小学校教員を養成したいという趣旨で始めた。今後は、ストレートで修士まで進んで、小学校教員になる者とともに、多様な経験をした者がその経験を学校現場で生かせるようになれば、両者が相まって、学校教育の充実につながる。以前は、新教育大学から帰ってきたら職場にいづらくなることもあったが、今は、教育委員会と教職員組合、大学の三者の話し合いを行い、相互理解を深めるとともに、優れた教員を推薦してもらい、戻ってからは教育界全体のために活躍するようにとお願いしている。新教育大学は、他の教育学部と構造が違うため、専門職大学院の議論をする際、新教育大学をベースにしたもの、教員養成大学・学部をベースにしたもの、私学の専門職大学院という、いくつかのモデルが出てくるのではないか。
既存の教育学研究科では、教科専門科目のみを履修して、文学部や理学部と同じような勉強をしても、専修免許状が取得できるため、現状を検証した上で、それとは格段に差のある専門職大学院を設計しなければならない。既存の大学院修士課程について、今のままで良いのかどうかを検討しなければならない。教育学研究科の修士論文の中には、文学部や理学部と同じような論文があるため、教育学的な副論文を据えるべきではないか。また、優秀な教員が集まらない、教員免許を取得するのに制約が多いという話があったが、これは単位数の問題なのか、あるいは教職専門科目が増えたためなのか。現在、現場に視座を置いた教育を行う大学が増えている一方で、いまだ研究者養成のための教育を行っている大学もある。単位を取得しても教職に魅力を感じないため、優秀な教員が集まりにくい現状があるのではないか。
教養審の一次答申にも、教員の資質能力の中に、幼児理解が入っている。幼稚園教員の中にも、大学で勉強したいと希望を持っている教員も多くいる。また、幼児のことだけを把握していれば良いのではなく、幅広く資質の高い教員が求められているが、資料3では、幼稚園が抜けている。
議論が進んでいないだけで、幼稚園を排除しているわけではない。二種免許状の者について、いきなり専門職大学院へ進ませることができるのかという議論はあるが、幼稚園を排除して議論が行われているわけではない。
ストレートマスターについては、現行の修士課程と専門職大学院では目的が違うのではないか。専修免許状は、教員としての得意分野をつくる上で、今後とも十分に機能させなければならないが、修士課程における教育については、教科専門科目の教員の在り方や、それを抱える大学の問題について、抜本的な改善がいる。特に、教科専門科目の教員について、指導力等も含めた教員養成にかける思いを、いかに実効あるものにしていくかについては再教育が必要ではないか。これに対して、専門職大学院は、より資質の高い教員の養成を目指すものであり、教科専門科目、教職専門科目について、一定の教育内容を学生に義務付けるという特色が出てくるのではないか。このためには、これに応じたシステムをつくる必要があり、そこに専門職大学院の特色を見い出すのではないか。専門職大学院には、幅広く社会人を受け入れることも当然考えなければならないが、その場合、修業年限をどうするのか検討しなければならない。また、社会人を受け入れるシステムとして特別免許状があるが、制度として十分機能していない。社会で様々な経験をした者が、学校に入ってくることは重要である。一方で、現在、管理職について、社会人がストレートに学校に入ってくる場合もあるが、その前に、教員としての経験を積むことも必要であると考えられ、その点で、特別免許状がうまく機能するように、この際あわせて検討することも必要ではないか。
日本では、外国と比べても優秀な教員が集まっていると思われる。ただ、教員の学歴は学士号が多いが、米国ではほとんどが修士号であり、校長は4割くらいが博士号を持っている。フィンランドでもほとんどが修士号である。これらを考えると、将来、日本の教員も修士号を要件とする必要があるのではないか。現行の専修免許状が評価されていないという意見があり、また、免許の種類では何も変わらないという声も聞く。専修免許状は待遇にほとんど影響しないことに問題があるのではないか。また、優秀な教員が集まらないという意見があるが、採用試験は、2～3倍あるいはそれ以上の倍率であり、必ずしも優秀な教員が集まってこないとは言えない。ただし、職場がきつく、50歳前後で退職している教員が少なくない。今後10年で、3割以上の教員が退職し、教員採用が困難な状況になってくる。このため、待遇の問題や条件整備を合わせて考えていかなければならず、教員の能力や資質のみの問題ではない。
教員の資質や大学院の問題を論じる際、教員を十把一絡げにしているように感じるが、小学校と中・高等学校の教員では違うのではないか。どちらかといえば教科の専門性を重視した考え方が優先され、大学院に行かなければ良い教員が育たないという幻想があるのではないか。しかし、現実には、大学院から戻ってきた教員がリーダーとして貢献したり、子どもに好かれているかというと、必ずしもそうではない。これは、校種による特色を踏まえた大学院を構想していないからではないか。中・高等学校は教科にウェイトを置いた大学院を考えれば良いが、小学校では教科のほか、人間関係の形成などが培われなければならず、それについては大学院に固執しない方が良い。小学校の教員の場合は、子どもや地域の実態に合った教育をして現場に復帰する方が良い。例えば、各地域に研修所や研究所があるので、そこでの研修を大学院の単位として評価する仕組みをつくってはどうか。研修と一体化させながら自己研鑽を積むことで修士号を取得できるよう、大学院の幅を広げるという考え方にしなければ、大学院修了が評価されない。
現場の中学校で信頼され、好かれる教員は、専門性はもちろん、人間性や社会性があり、子どもたちや保護者とうまく関係を築ける教員である。最近では、授業が成立しない、子どもや保護者とうまく接することができない、話がうまくできないといった傾向が多く見られる。教員に求める資質を考える時、特に昨今は、専門性はもちろんだが、人間性や社会性という点で心配に感じる教員がいる。専門職大学院は、立派な人間性や頑張る力、保護者や子どもと仲良く元気に接することができる資質を持った教員を育ててほしい。一方、専門職大学院に行って、優秀な教員に育ってほしいと思っても、代替教員の問題があり、どのような教員に大学院に行ってもらうのか、その後の手当てをどうするのかという課題がある。
大学院に行くことについて、現場の評価が低いが、専門職大学院が大学教育に刺激を与えられなければ、変化が起きない。大学や大学院における教育で、本当に授業力が向上し、不登校の子どもを学校に戻すような指導ができるのか。大学や大学院の教員に、1年間程度、困難な学校での実習を経験してほしい。専門職大学院は柔軟な制度とし、求める教員像を現場とともに明確にして、確かな授業力を持った、親・子ども・地域に感動を与えられるような教員をどのように養成するのかを検討しなければならない。現在、大学と協定を結び、夜間、中核的な教員が講義を受講し、専門職大学院ができたときに単位として認定できるようにしている。また、毎年数人の教員に、カウンセラーや臨床心理士の専門性を学ばせるため、大学に派遣している。これを続けた結果、カウンセリングや障害のある子どもに関する研究会が形成されており、大学院に行くよりも効果がある。専門職大学院を検討する際、現場の実践と大学での研究や授業を関連させながら、教員全体の資質向上を図るために、先頭を切る者を養成するものにしてほしい。
大学では、基礎的なものを身に付けさせ、あとは現場で自己研鑽していくというのが本来の姿である。大学は、養成だけでなく研修にもっと関わっていかなければならない。教育委員会と連携して、積極的に研修に関わることにより、大学側も現場がどのような問題を抱えているかを知ることが重要である。例えば、更新制について専門性の向上を考える場合、現職研修とともに上進制を組み入れると大きなウェイトを持つ。上進制は免許とも関係し、場合によっては処遇とも関係する。上進制のために、大学や大学院で、講習や公開講座を行っているが、これらを一層充実させて、教員が大学で受講し、上進していくという取組みを行わなければならない。教員の側に立って、研修を行い、処遇や上進と結びつけることで、やる気のある教員を支えていくという姿勢が必要である。
一般大学を卒業した後、教職を目指す者を専門職大学院で養成することを考える場合、現在、1年間の教職特別課程がいくつか設けられており、それとの差異が問題となるが、何らかの教職経験や素養がある者が専門職大学院の対象となるのではないか。専門職大学院ワーキンググループの検討では、指導者養成についても触れられている。米国では、教育長は博士号程度を求めており、校長もほとんどが修士号、一般教員も半数くらいが修士号を取得している。今後、専門職大学院で、何らかの特化した領域の養成をするとなると、大学だけが主導するのではなく、カリキュラムについては研修機関等との連携が必要となる。更新制は、上進制とも関わり、専門性向上が本来の主眼である。そこには、大学の単位だけではなく、他の様々な機関の履修も認めるような、また教員側のニーズが高まるような選択の余地のあるコースが必要である。
大学教育と現場との乖離は、以前からあった問題であるが、その中では、幼稚園の教員養成が一番乖離が少ない。現在、専門職大学院や教員免許状の在り方を緊急に検討しなければならないが、本来、教員養成の基本的な在り方を考えなければ、仕組みを複雑にしても、良い教員は現場に入ってこない。例えば、一般大学の卒業生が、教員免許状を取得する場合、一般大学や大学院の履修に加えて、教職課程を履修する仕組みとなっているが、これが人間性豊かな者が教育現場に入ってこない障壁となっており、見直しも検討する必要がある。
現在、学部3年次に多くの者が編入して、小学校の教員免許状を取得している。これらの者は、中・高等学校の免許状を取得した上で、小学校の免許状を取得しており、良いことである。専門職大学院については、教える者の人間像・教員像をどのように考えているのか。教える側が変わらなければ、今までの大学院と同じである。特に国立の教育学部の教員は、幼稚園や小学校を知らなすぎる。研究業績や学歴等の関係で、良く知っている者が教壇に立てない。小学校教員に来てもらい、色々な形で講義を担当してもらったり、大学院生を指導してもらっているが、こういう取組みを広げていかなければならない。小学校の教員について、専門職大学院をつくる場合、誰が教え、どのような者が行くのかについて、具体的なものを示す必要がある。専門職大学院に社会経験がある者が入るのは良いが、なぜ小学校の基礎の学習なしで入れるようにするのか。中・高等学校は社会人の教員でも良いかもしれないが、小学校は、中・高等学校とは違う。
色々な問題がある中で、一つの突破口として、専門職大学院という道はあるのではないか。既存の教員養成大学も、専門職大学院になっていく道があっても良い。かつて企業は職業人養成を企業内で行っていたが、その後、企業内の人材育成が難しくなり、専門職大学院や大学への依存が始まっている。今の教員の現状を考えると、研究や経験を土台にした教育機関が中心になって人材養成をしていくのは、一つの突破口である。現職教員から、大学院に来て、現場を見る目が変わった、問題解決ができるようになったと聞くが、それを聞いて、大学院の担当教員も学習するので、相互に学習機会を得ている。大学院の教員にとって、社会人に教えることは、ファカルティー・ディベロプメントになっている。大学の教員は教え方を習っていないが、何らかのきっかけをつかめば、自分の専門を生かせていく。実務経験のある者と一緒になることで、専門職大学院は大学教員を育てる場にもなる。既存の大学院とどこが違うのかという問題はあるが、一つの教育改革として価値あるものではないか。
教養審の時代から、校種ごとの教員の専門性は何かという議論が出ていた。教科に強ければ中・高等学校の専門性があると誤解されているが、第二次反抗期の子どもの状況を考えると、中・高等学校の教員の専門性も問わなければならない。今秋までの答申を考えると、どこまで各校種の専門性について議論できるのか不安であるが、検討しなければならない。
専門職大学院について、例えば、2つの大学による共同設置や大学と教育研究機関による共同設置など、様々な形態が考えられる。現職教員、ストレートマスター、社会人と、それぞれに履修コースや教育プログラムが考えられるし、現職教員のプログラムだけの大学院、社会人を受け入れる大学院など、様々な形態もある。既存の大学院と何が違うのか、出口も不安ではないかという疑問点が指摘されたが、専門職大学院ワーキンググループでは、そのようなことがない、今とは異なるというものを示すべく努力している。また、二種免許状は、当分の間、存続させる必要があるが、教員の資質能力の向上が期待されている昨今、いずれかの段階で廃止することも検討して良いのではないか。
社会人を対象に講義を行うことで、大学の教員の意識が変わってきている。全員が教育学・心理学などに何らかの形で関わることから、授業づくりや意識が変わって、双方にメリットがある。大学内部でのコラボレーションが、今後、各大学の持ち味を生かした専門職大学院をつくる時に必要となる。また、現職教員について、派遣か、休職して来ているのかを整理して考えなければならない。従来の教員養成の大学院は派遣を前提にした考え方に立っており、学習機会を広げるのであれば、検討の余地がある。また、二種免許状については、簡単に廃止するのはどうか。学生のニーズもあり、学校教育にも貢献しているので、制度は維持しつつ、教職生活の中で、上級免許状を取得する取組みを進めるべきではないか。
地方分権の時代には、学校が住民・保護者とともに、どうすれば地域の子どもを育てていけるかを考え、学校の裁量権を拡大しようとしている。例えば、教員の人事でも校長とコミュニティーの代表が面接したり、あるいは、講師等はコミュニティーが募集して、校長と一緒に面接して決めている。地方分権の時代だからこそ、教員免許状で一定の資質を確保していくことが必要である。また、学校の研究授業や研究発表と更新制との関連も重要である。大学と都道府県、市町村、学校のそれぞれの視点が乖離してはいけない。学校現場での授業を、大学での指導や理論とどう融合しながら単位として認めていくか。大学院を修了した場合の処遇への反映や、専門職大学院修了者の扱いを良くしていくことは重要であるが、例えば、校長、教頭等について、資格を重視しすぎると、ギスギスしたものになる。自然な結果として、専門職大学院修了者が、管理職のほとんどを占めることになれば良い。あまり厳しい更新制や現場の実態に合わない資格制度は、学校現場をかえって歪めてしまう可能性がある。
平成14年答申の中では、教員免許状の総合化・弾力化が謳われた。教員の配置の問題を考えた時、校種を変えて教員を配置していくことが、有効な手立てになっている。また、必ずしも、特殊教育の免許状を一般の教員が取得しているとは限らない現状では、二種免許状を取得して、障害種や校種の資質を磨くという視点も大切である。今後とも、二種免許状はそのような面でも有効な方策として考えられ、維持するのが良いのではないか。
宮﨑副主査から、パブリックコメントの実施結果及びそれを踏まえた報告案について報告があり、原案のとおり了承された。
事務局から、教員分野に係る大学等の設置又は収容定員増に関する抑制方針の取扱いについて、及び大学・大学院における教員養成推進プログラムについて、説明があった。
初等中等教育局教職員課
-- 登録：平成21年以前 --