令和8月25日（火曜日）10時00分～12時00分
3F1特別会議室（WEB会議）
【秋田部会長】 おはようございます。定刻となりましたので、ただいまから中央教育審議会第161回初等中等教育分科会教員養成部会を開催いたします。それでは、まず事務局から、会議の開催方法について説明と事務連絡がございます。
【岸良教育職員政策課課長補佐】 事務局でございます。まず、会議の進め方等について確認させていただきます。
本日の会議も、ウェブ会議と対面を組み合わせたハイブリッド形式にて開催させていただきます。御発言時は、マイク下部のリアクションボタンにある挙手ボタンを押していただき、併せてマイクをオンにし、御発言が終わったらマイクをオフにしていただきますようお願いいたします。
【秋田部会長】 どうもありがとうございました。
それでは、本日の議事について申し上げます。議事は、議事次第にお示ししている3点でございます。
それでは、議事1に入ります。議題1は、「多様な専門性を有する質の高い教員集団の形成を加速するための方策について（審議のまとめ（たたき台））」でございます。教員養成部会や教職課程・免許・大学院課程ワーキンググループ及び各作業部会、さらに大学院における社会人等の免許取得に関する新教育課程ワーキンググループでの御議論、そして各ワーキング、作業部会の二次まとめや中間まとめを踏まえた形で、事務局に審議のまとめ（たたき台）につきましてお示ししております。
それでは、まず、事務局から説明をお願いいたします。
【大根田教員免許・研修企画室長】 ありがとうございます。事務局でございます。それでは、資料に基づきまして説明させていただきたいと思います。
お手元の資料でございますけれども、1－3でございます。一昨年末に諮問をいただきました内容が、この1－3でございます。真ん中のところ、教師人材の質の向上と入職経路の拡幅ということで御議論をいただいてまいりました。
1－4でございますけれども、論点整理ということでおまとめいただいたものでございます。こちらに基づきまして、2つのワーキンググループで御議論をいただいてまいりました。教職課程のワーキングでは中間まとめ、そして二次まとめという形、そしてさらにワーキングの下の作業部会で、各作業部会のまとめをいただいたというものでございます。
これまでの御議論を踏まえまして、その内容、そして各委員から御発言いただいた内容をまとめたものが1－1ということでまとめさせていただいている審議のまとめ（たたき台）でございます。
審議のまとめ（たたき台）でございますけれども、大きく3つのパートで作らせていただいております。まず、1つ目の1ページでございますが、概要・位置づけということ、この審議がどういう位置づけであるかということを書かせていただいているものでございます。その上で、それを踏まえての改革の方向性を書かせていただいているのが2でございます。後ほど詳しくと思いますけれども、3でございますが、その上で、具体的な主な改革事項ということでまとめているものでございます。
先ほどの論点整理、また、諮問自体、3つの柱でございましたけれども、質と量の充実、担保・向上という観点で最初の2つの柱をまとめて、教職課程の質と量の担保・向上という形でまとめさせていただいているもの、そしてその後また申し上げますが、もともと3つ目の柱となっていた、多様な社会人等の教職へ参入しやすくなるような制度の在り方、この大きな2つの柱で立てさせていただいております。
まず、1ページ目に戻りまして、概要と位置づけの部分でございますけれども、諮問等を踏まえまして、大きな方向性として、教師の質と量の確実な担保・向上を図るという観点から、短期的なだけではなく、中長期的にも持続可能、実現可能な制度等を実現すると。
1のところでございますけれども、概要と位置づけの1段落目は、今申し上げた論点でございます。その上で、令和3年、4年、6年度の答申で示されてきました方向性に基づいて、今回、加速化の観点から具体的な方向策を示すものでございます。
この審議のまとめ（たたき台）に書かせていただいた方策に加えまして、これまでおまとめいただいたワーキンググループや作業部会のまとめにおいて示された方針も併せて踏まえながら、教員免許制度の在り方を改革していくという大きな方向性を示しているものでございます。
その上で、2の改革の方向性のところでございますけれども、2つ段落ございますが、1つ目のところでございます。教師のなり手不足の深刻化・採用倍率の低下等に対抗していくために、働き方改革を含めて、教師の魅力を高める総合的な方策が必要であるというまず前提をお示しした上で、今、画面上1ページ目に戻していただけますでしょうか。2のところの1段落目でございます。そういった総合的な方策が必要であるという前提の上で、特に免許保有者を拡大していく対応も必須であるということ。あわせて学校が担う役割が増加・変化していく中で、高度専門職業人として、高度専門職としての教師を実現する観点で、質の担保・向上も必須であるということを書かせていただいております。質の担保・向上については、多様な人材を教職に呼び込むこと自体が質の担保・向上にも資する側面があるということも書かせていただいております。
こういった質と量の両方の担保・向上を図るという観点で、4つ、その下でございますけれども、1つ目として、免許制度というものを教職のスタート時点で求められる資質・能力を担保するというふうに定義し、その要件を厳選化するということ。2点目は、その上で、資質能力が確実に身につく教職課程を実現していくという必要性。そして3点目、この資質能力が身につく前提であれば、それを担保する選択肢は拡大するというものではないかということ。4つ目、いずれにしても教師の資質能力は、採用研修も含め、教職生涯を通じて伸ばしていくものとして設計をしていくと、この4つの方向性を中心に据えて改革を実行していくということ。あわせて、養成が大学、採用・研修は教育委員会等という役割分担ではなく、両者が一体となって実施をしていくということを書かせていただいております。
その上で、量の確保の関係でございます。2ページでございますが、3つ書かせていただいています。1つ目、多様な学部学科の学生等が教職課程を履修し、免許を授与される環境を整備すること。そして、多様な社会人が免許を取得し得る環境を整備するということ。そして、3つ目でございますけれども、社会人が在職したままで、学校で働ける環境を整備していく、こういったことを実行していく必要があるということ。そして質の確保については、大学における養成の実質化と、そして教職課程の質保証、さらに専修免許状を目標にしていくということを書かせていただいております。
こういった大きな方向性を踏まえて、改革の事項について具体的なところを書いたのが2ページ目の3以降のところでございます。大きくは先ほど申し上げましたとおり、教職課程の質と量の担保・向上と、多様な社会人等の教職に入職、参入しやすくなる制度の在り方という2つの柱で書かせていただいております。
1のところでございますが、まず、（1）から（6）までございますけれども、（1）は、多様な学部学科の学生が教職課程を履修し免許が取得できる環境を整備するというものでございます。全体通じて、これまでの二次まとめ、また各作業部会のまとめ、各委員からいただいた御意見を文章化しているというものでございます。
（1）のところ、ここから少し足早にと思いますけれども、共通で学ぶべき基礎的な内容の厳選・再構造化について、66条の6の介護等体験の扱いについて、そして教育実習の扱い、強み専門性についてということで書かせていただいております。
（2）は、次期学習指導要領との密接な連動ということで、学生が自律的に学びをデザインするということの上で、以下、学び続ける力について、各教科の指導法と専門的事項を一体的に指導要領に則した形で学修すること。また、2つの大きな柱の上で、次期指導要領を念頭に、以下の幾つかの点について追加をしていく必要があろうかと。特別支援について、書きぶりを変えた上で2単位に拡大すること、教育の方法及び技術と情報通信技術の活用については、一体的にデジタル学習基盤とした上で、教育の方法・技術及びデジタル学習基盤とするということ。また、AIの活用について等も書かせていただいております。
その次のところ、個々の児童生徒に応じて編成する特別の教育課程、いわゆる2階建て部分でございますけれども、この指導については、分野に応じて扱いを異にするものの、2つの柱、1つは、教師が指導計画の策定と評価を行うとしながらも、個別の類型によっては一定の資質能力を有するスタッフが教師と密に連携した上で日常的な指導に当たることを許容するという立てつけではないかということを整理しております。
また、次期指導要領で創設する方向性の情報・技術科を全ての中学校で着実に実施できるようにするための計画的な教員の養成・確保に資する免許制度の在り方も検討が必要であるということを書かせていただいております。
（3）でございます。その上で教職課程の確実な実現を担保する措置ということで、カリキュラムデザインについて、4ページ目がカリキュラムを見直し・新設すること、また、コアカリキュラムに定める全体目標の到達状況を確認するCBT問題を作成していくこと、これをPLANTを改修した上で登載して、事前事後学習に活用すること、令和9年度から共同実施される教員採用試験一次選考と連動させていくという必要性について書かせていただいております。
また、教職に関する科目は、学問的に裏づけられた上で、教師として免許授与後に職務に当たれる能力が確実に身につく内容となっていることが必要であること。
また、次の丸でございますけれども、いわゆる強み専門性に関する点を書かせていただいております。
そして、少し下でございますけれども、教育実習の関係でございます。働き方改革など、現場の負担軽減と質の担保の両立の観点から、教育実習に係るガイドラインに関する検討会を設置して議論していく必要があるのではないかということ。そこでガイドラインに含み得る点として、御発表も委員からいただいておりますけれども、その内容も踏まえて、こういった点について今後議論していく必要があるのではないかということを書かせていただいております。
5ページでございますけれども、学校体験活動の努力義務化に関して、また、国立教員養成大学／学部の在り方、教育実習に係るところ、また、4年制における小二特例で、全科目の学修が必修化する必要があるのではないかということ等を書かせていただいております。
次は、教職課程の認定基準の関係でございます。こういったあたりが質担保の関係でございます。
そして、スナップショットではなく、時系列的に質の向上について書かせていただいているのが（4）でございます。そもそも資質能力は、採用段階で全て完結するのではなく、教職生涯を通じて向上させていくという方向性、また、そのために協議会をどう活性化させていくかという点について書いております。初任研含めて研修、PLANTの活用方法については、今後、活用促進方策等を検討する必要があること等を書かせていただいております。
一番下でございます。調整授業時数制度の創設が検討される中での教材研究、研修の機会など、資質能力向上の機会の設計の検討が必要である点を書いております。
6ページ目以降、小規模校での研修に係る点、また、形成的評価における生成AIの活用に係る点等が書いてあり、4点目でございますけれども、大学院の修学休業については、より多様な休業を認める制度への拡大が要るのではないかという点を書かせていただいています。
その後でございますけれども、強み専門性をさらに大学院での学修で専修免許状につなげていく点について、何点かこれまで二次まとめを踏まえて書かせていただいております。
少し飛ばしまして（5）にまいりますけれども、7ページ、これまでの共通のところに加えて、幼稚園、特別支援、養護、栄養それぞれの点について特出しをして書かせていただいているのが（5）、そして、児童生徒性暴力等の防止に係る措置をまとめた部分が（6）でございます。ここまでが教職課程の質と量の担保・向上、充実に係る点でございました。
2の部分が8ページから始まりますけれども、多様な社会人の入職に係るところでございます。（1）のところ、大きな方向性でございますけれども、授与されるルートに関しては、資質能力の担保が図られるということであれば、大学における教職課程を原則としつつも、より多く認められていく必要があるだろうということ。繰り返しになりますけれども、この質の担保というのは、教職課程の質の担保とともに、多様な人材が教職等に入るということによっても実現されるということをここで書いております。
特別免許状については、都道府県における授与における立証の困難性を克服して、より出しやすい環境を整えていくという観点で、以下の可能性が考えられるところをさらに検討が必要ということで、幾つか可能性について列挙しているものでございます。
あわせて臨時免許状の扱いについても考える必要があるだろうということ。また、普通免許状の関係、（5）でございますけれども、現状幾つかある多様な選択肢のルートの扱いについて、検討が必要な事項を書いております。また、その中の1つとして、大学院におけるプログラム、大学院の新課程に係るワーキングでの議論の内容も、検討が必要な事項として、ここにまとめております。
また、（7）でございますけれども、小学校の専科指導優先科目教科に限らず、小学校の免許に係る教職課程を設置することを可能とするかどうか、また、算数・理科等に関して、専科免許を小学校で新設することをするべきかどうかというところも併せて検討が必要なところであると考えております。
（8）でございますけれども、10ページ、高専卒業者に基礎資格を付与するという点が書いております。
また、高校改革への対応の必要性が（9）、在籍型出向、社会人に係るところが（10）という形で書かせていただいております。
大きくは今の1点目、2点目がございましたが、10ページのところ、最後、さらに今後検討が必要な事項として、国と地方の役割分担の在り方、今日の議題にもありますけれども、免許状の事務の在り方も含めて書かせていただいています。また、NITSの在り方について、さらには教職課程の質担保として、教職大学院や附属学校の在り方等（3）、そして、生成AI時代のそもそもの教師の役割という形で書かせていただいているのが、審議のまとめのたたき台でございます。
すみません、長くなっておりますけど、最後に参考資料の1について、これまでお示しをしてきた資料をまとめているものでございますが、本当に簡単に触れさせていただきたいと思います。
参考資料の1でございます。1ページ目以降、2ページ目からでございますけれども、そもそも免許制度の在り方について、概要についてまとめているのが8ページ、9ページぐらいまででございます。9ページ、10ページには、今の小二特例についての2種類の特例についてまとめてございます。
11ページからが教育実習についての資料をまとめている部分でございます。
29ページには介護等体験についてまとめております。29ページ、30ページ。
そして31ページは、教職課程を有する大学の数についてまとめているものでございます。
32ページ以降は、学校種ごとの設置学校数についてまとめているものでございます。
38ページが、今の公立学校の教員の年齢構成、そして採用者数や退職者数があり、国立大学からの教員就職状況の推移、そして、その占める割合等が41ページ以降にございます。
44ページからは、選考試験の採用倍率が載っております。
また、学歴別の内訳等も50ページ以降に載っております。
53ページ以降は、これまでの教員免許制度の改革の経緯、歴史的なところをまとめた部分でございます。
64ページからが、課程認定の制度の概要が載っているもの、76ページからが教職大学院の制度、そして、84ページから、国立の附属学校の概要がまとまってございます。
先ほども少し触れましたけれども、柔軟な教育課程の編成の促進は90ページにございます。90ページに概要が載っておりまして、91から外国人の児童生徒対応の部分、また、不登校対応の部分が93ページ、94ページ、特異な才能を有する児童生徒対応が95ページ、96ページとまとまっているものでございます。
97ページからは、社会人等の多様な人材の活用ということで、教職特別課程でしたり教員資格認定試験、通信制、また、特別免許状、臨時免許状等についてまとめているものでございます。
126ページから、一次試験の共同実施のお話、そして137ページからが教員の研修等、休業も含めてまとめているものでございます。
154ページからは、性暴力の防止等に関する法律と指針、また、調査の結果等をまとめているもの、170ページからが教師不足の実態調査の概要でございます。
そして183ページでございますけれども、奨学金の返還支援に係る現行制度等についてまとめているものでございます。
そして最後、189ページから、これまでの中教審の答申の概要等を入れているというものでございます。
すみません、大変長くなりました。よろしくお願いいたします。
【秋田部会長】 大根田室長、大変大部なものを簡潔に御説明いただきましてありがとうございます。
それでは、ただいまより、議題1として御説明がございました「多様な専門性を有する質の高い教職員集団の形成を加速するための方策について（審議まとめ（たたき台））」につきまして、委員の皆様から御意見を頂戴したいと存じます。
多くの委員に御発言をいただけますよう、御発言はお一人3分以内ということでお願いをしたいと思います。予定時間も約1時間で終わるというところになりますので、御意見ある方は、早めにお手を挙げていただけるとありがたく存じます。
それでは、いろいろ御意見を賜れればと思います。よろしくお願いを申し上げます。ありがとうございます。それでは、まず、荒瀬委員、お願いをいたします。
【荒瀬委員】 ありがとうございます。ちょっと体調が悪くて途中で失礼するかもしれませんので、早めに発言をさせていただきます。
今、御説明いただいた資料の内容でありますけれども、本当によくおまとめいただきまして、秋田部会長と事務局の皆様に深く感謝申し上げたいと思います。
こういったことを今後進めていくというのが、私は非常に大事なことだと思っておりまして、現行の制度の趣旨をしっかりと守りつつ、新たな具体的な展開をしていくということが大事なんだろうと思います。重要なことは制度の趣旨であって、制度そのものをかたくなに守っていくということでは決してないと考えております。時間がたって、制度の趣旨を実現する上で、現行の制度だけでは少し不備が生じているといったようなことがあれば、本当に様々な角度から検討しつつ、変えていくということが必要ではないかと思います。
能力のある方が教師となって、教師を続けてくださるということが最も重要なことであり、その目的からして今回の制度改正については、大学における教員養成の原則と、教職課程の総単位数をほぼ維持する選択肢を取るという一方で、共通で学修する内容を厳選することで、多様で有為な学生が教師を目指すことによって質の担保を図るということや、あるいはまた、特別免許状をはじめとして、社会人がより教師を目指しやすい環境を整えるといったことなど、目的達成のために、既存の制度のみでない選択肢もうまく組み合わせていただいていると思います。
もう1点、小学校のことについて申し上げたいと思うんですけれども、中高と異なって全科を教えるという原則は、これからも維持されるべきであると私は思っております。ジェネラリストとしての小学校の先生の存在というのは、とても大きいと思います。ただ一方で、現状の小学校教員の資質能力が多様化している状況や、高校、大学の理系に向けた様々な改革の動きなんかを踏まえますと、特に理科や算数などについては、その面白さ、これは理科、算数だけではなくて、様々な専門の面白さがそうなんですけれども、とりわけ理科とか算数の面白さについても、子供たちに伝えられる専門の先生も必要であろうと思います。
現状でも、中高の教科の免許を持っていれば小学校で該当教科を教えられるとか、あるいは理科など幾つかの教科は、専科指導が可能な定数措置がなされているということがありますので、この際、正面から小学校の専科の免許も認めるという段階になっているんではないかと考えております。中高の数学や理科の免許を取る際に、小学校の該当教科の免許も取れる選択肢や、理科と算数など複数を教えられる選択肢、そういったものを柔軟な制度設計の検討の中で実現できるようにお願いしたいと思っています。先ほど申しましたが、ジェネラリストが必要であるということと、一方で、スペシャリストも必要であると。それが1つのチームとして、学校教育の質を向上していくということが重要であろうかと思います。
お金のかかる話もいっぱい出てきます。ただし、教育は国の未来をつくっていく根幹に関わる話なので、ここにお金をかけることこそが、我が国を強靱なものにし、守っていくということにつながっていくと私は信じております。
以上でございます。ありがとうございました。
【秋田部会長】 荒瀬委員、どうもありがとうございます。お大事になさってくださいませ。
それでは、続きまして、戸ヶ﨑委員、お願いいたします。
【戸ヶ﨑委員】 この「たたき台」は、教師の質と量の確保という、現在の公教育が直面する危機への対策でもあり、その構築に向けた事務局や関係各位の御尽力に敬意を表します。
特に、これまでの画一的な教員養成を見直し、共通的に学ぶ基礎的な内容を厳選した上で、学生個々人が「強み・専門性」を深め、それを結集し「チーム学校」を実現していく方向性は大いに期待が持てます。
一方、現状の小中学校では、子供理解のスキルや教科指導などを一定レベルでこなせることが大前提で機能しており、専門性は重要ですが、医者で言えば総合診療医（general practitioner:GP）のような、教育ジェネラリスト（仮称EG）の存在も不可欠です。今後、DX（AI活用）、教師メンタルヘルス、インクルーシブ教育などが必須とされ、あれもこれもと詰め込まれ、広いが浅い知識の教師が量産されないことを願ってやみません。
何度も申し上げていますが、学校は採用後、信頼される教師として教壇に立てる実践力を求めています。そんな中、厳しい言い方をしますが、現在の学校現場では、算数の問題が正しく解けない、理科の実験が適切にできないなど、「不都合な真実」と向き合わざるを得ない現状もあります。大学の授業では、「アナログ学習基盤」で社会変化と非同期の学びを展開しているケースも未だあると聞きます。今後は、どの大学の教職課程を経ていても、入職時点で指導力が確実に身に付いているよう、教職課程を教える教員の質の担保など体制の改革も含め、教職課程の質の抜本的な改善・充実が急務だと思います。
また、コアカリキュラムを改定し、到達状況を確認するCBTとPLANT（全国教員研修プラットフォーム）と連動させ、採用選考試験ともリンクさせる方針は、極めて必然的・合理的な設計であると歓迎します。踏み込んで申し上げれば、大学ごとにCBTの結果を公表し、大学の単位の結実を立証していくことも考えられると思います。
さらに、小学校は全科指導を原則としていますが、中学校免許に係る教職課程を置く大学が小学校の専科免許に係る教職課程を設置可能にするなど、教科の専門性のある教師が小学校でも指導できる環境づくりは、もはや避けられないと思います。小学校の教師は全科を教えられるという幻想に固執し、子供たちにワクワクする算数や理科の授業を届けられないのは本末転倒であり、「小学校専科免許の創設」という踏み込んだ対応を強く求めたいと思います。
最後に、今月8日の教育課程の「総則・評価部会」でも発言しましたが、次期学習指導要領改訂で議論されている中学校の「情報・技術科」の指導に関しては、免許保有者確保などが大きな課題です。現状においても技術科の免許保有者が不足している中、「情報・技術科」となりコマ数が増えれば免許保有者の不足が強く懸念されます。僭越ながら「参考資料2」として私見を述べました。読み上げませんが、今後に向けての検討をよろしくお願いいたします。
【秋田部会長】 戸ヶ﨑委員、どうもありがとうございます。
それでは、続きまして、松浦委員お願いいたします。
【松浦委員】 ありがとうございます。湖南市の松浦です。
それこそ大学の教育課程の改革という議論は、非常に丁寧に進めていただいていると思います。その一方で、教員になりたいと思える職場かどうかという、そこの議論も同時に進めていく必要は、大変大事な視点かなと思っています。養成、それから採用、勤務環境、このことを一体として議論をしていかないと、やはりいくら教職養成課程、教職課程の改革が進んだとて、まずは先生になりたいという職場環境、そこのところも大事じゃないかなと思っています。
教員養成は、なるまでの話ではなくて、やっぱりなりたい、それから、なって学んで続けたいと思えるまで含めて考えていく必要があるという、そこが私がずっと環境というところを繰り返し言っている理由であります。
先ほど荒瀬先生が、ジェネラリストとしての先生の存在ということをおっしゃいました。それとまた、スペシャリストというところ、本当にバランスというところで、どちらかに偏るということではなくて、特に小学校の、ジェネラリストとしての存在というところ、私は自分も小学校の教員でしたので、その辺りの御発言にとても共感すると思って聞かせていただきました。
以上です。ありがとうございます。
【秋田部会長】 松浦委員、どうもありがとうございました。
それでは、岡本潤子委員、お願いいたします。
【岡本（潤）委員】 おまとめありがとうございました。私からは、幼稚園の立場から2点お話しさせていただきたいと思っています。
まず、最初に7ページの（5）幼稚園教諭の改革事項の部分ですけれども、これまでの議論にもあるように、幼児教育の専門性を有する教育委員会が少ないことから、なかなか小学校との連携が進まない現実がありますので、最後の項目である校種及び施設類型を超えて、幼稚園教諭、保育教諭、保育士への研修、助言等を担う幼児教育センターの全国の整備の必要性の中に、やはり教育委員会との連携・協力ということを書き加えていただければと思います。
また、もう一つですけれども、これまでの教員養成に関する議論は、本当に各所で丁寧に行われてきたのですけれども、もう一方の観点である、そもそも大学や短期大学は、教員養成として免許を取る、取得するためだけに存在しているわけではないことを考えていく必要があると思いました。
以前にもお話しさせていただいたのですが先日、総務省から発表された国勢調査の結果において、人口の減少数が大きい市町村の8番目に、私どもの県の青森市が、そして、続いて9番目には八戸市という結果を受けまして、7月12日の地元新聞には、「県内私大なくなる」という記事が1面でございました。このことは、子供たちも、ほかの地域へ移り住まなければ、大学、短期大学に入学することはできない、また、子供たちの笑顔を育む保育者が地元からは養成できないという現実が迫っているということを示されたと同じことになるのではないか。私は大学や短期大学という学校は、単に教員免許を取得するためだけに存在するのではなくて、大学に集まる人たちが、地域の課題にも貢献し、地域に根差した学びを行うことも大切な使命であるかというふうに思っております。教員養成を考える際には、教員免許制度の在り方とともに、養成校の在り方についても議論していくことが必要に思います。各地域に必要とされる大学、短期大学であることで、地域へ若い力という新たな風を吹き込む、そして地域を豊かにしていく役割を担う。各地域から消えていく現実が来ることをそのままにしてよいのかということ。養成校、保育実践を日々行う私どもの各保育施設、地域が、コンソーシアムを形成して取り組む必要があると思っております。
私からは以上でございます。
【秋田部会長】 岡本委員、どうもありがとうございました。
それでは、続きまして、佐々木委員お願いいたします。
【佐々木委員】 よろしくお願いいたします。東京学芸大学の佐々木でございます。私からは、4点お願いしたいと思います。
第1点目ですが、1ページのところで、改革の方向性として（1）から（4）までございまして、その中で（4）で、教職生涯を通じて学び続けて伸ばすものとして設計するというふうになっておりまして、それがまた概要の1枚物のあれにもそういうふうに表現されているわけですけれども、私としては、教員養成課程というのは、今までややもすると、単位を取って免許を取るための仕組みという理解で、形式的に展開されてきたという反省もあるかと思います。そういった意味で、学生が自ら学びをデザインしていくという要素は、ハードからソフトへ教員養成を大きく転換する意味で非常に重要な意味を持っております。この表現だと、学び続ける教師像という従来からの考え方を単に踏襲していると誤解されるのではないかと思います。ある意味、今まで繰り返してきたような、単位数がどうだとかそういった量の議論だけに収れんしていってしまうと思いますので、「自ら学びをデザインする」ということを前面に出した表現にしていただき、大きく転換していくことを明示的に書き入れてはどうかと思っております。それが1点目でございます。
それから、2点目は4ページでございますが、実習のところで様々検討いただいていることについては、本当にありがとうございます。実習をどう充実させていくかというのは大きな課題だと思っております。その一方で、学生自身が実習に参加しやすいということも非常に重要ですので、様々な枠組みを詰め込み過ぎると、学生自身が参加できない状況、例えば、就職活動との関係で実習に行けないというふうなこともありますので、そういった学生の視点から、もっと柔軟で多様な実習の展開ということも、引き続き御検討いただければと思っております。
3点目でございますが、5ページのところで、初任研、中堅研修、また、入職前の研修等について書いてございますけれども、今回の教職課程の検討の中で、今、教員が多様化し、また、入職ルートも多様化すると、縦に横に斜めに教員の質というのは多様化していくのではないかと思っております。その中で、やはりどうしても懸念されるのが、教師としてやっていけるだけの質を担保できるのかというようなことは、ずっと付随してくる疑問点だと思っております。その点でやっぱり入職前の研修と初任研をどういうふうに結びつけていくのか、また、今まで初任研というのは、教職を続ける上で共通に学ぶべきものを中心にしてやってきたと思いますけれども、今後ある程度、教師としての力量を一人一人診断しながら、個別に初任研を企画していくというふうなことも必要ではないかと思っておりますので、そういった初任研の在り方というのも、教員の多様化に伴って検討していくべきではないかと思っております。
それから、4点目でございます。6ページでございますが、6ページの下のところに専修免許状に係る学修に関して、教育臨床研究的な学修を必修化すると書いてございます。専修免許状については、その多くは働きながら取得する現職教員が対象となると思いますし、これから益々多くなっていくのではないかなと思っております。教職大学院などで働きながら学ぶ教員、現職教員等見ていますと、臨床的なものは十分にやってきたので、むしろ理論的なものを学びたいという、そういったニーズも大きいように思います。教育臨床研究的な学修を必修化するというのを、そういった内容を含むということであれば問題ないわけですけれども、そういった科目を必ず設けて、それを取らないと専修免許状取れませんというふうなことになると、多様な現職教員のニーズに対応する意味でちょっと障害になるかなというふうに思います。この辺の解釈なのですけれども、科目を必修化するというよりは内容の学びを、そういったものを含むようにという趣旨だと私は理解しているわけですけれども、その辺の御検討をいただければと思っております。
以上でございます。
【秋田部会長】 佐々木委員、どうもありがとうございました。
それでは、続きまして、橋本委員お願いいたします。
【橋本委員】 橋本です。まず、議論を丁寧にまとめていただいた皆様に敬意を表したいと思います。ありがとうございました。2点申し上げたいと思います。
1点目は、先ほどの荒瀬さんの話とも重なりますが、やはり今回の改革は、単なる人員確保のための改革ということではなく、趣旨やその目指す姿を明確に発信していくことが大事だと思います。社会人の参入促進、あるいは企業に在職したままでも学校で働くための環境整備などが示されておりますが、その意義は、人手不足を補完するということだけではなく、多様な専門性を教育現場に取り込み、教育の質を高めていくことにあるという点がより伝わるようになるといいのではないかと思います。
現在の学校においては、教科の指導だけではなくて、探究学習やキャリア教育、あるいはデジタルやグローバル化への対応など、従来よりも幅広い専門性を求められております。今回、強み・専門性といったものを教員養成の中核に位置づけるということは大変いいことだと思いますが、その実現のためには、教員養成課程、あるいは現職研修だけでは限界があると思います。むしろその専門性を基盤としながらも、企業・大学・研究機関、あるいは地域社会などの持つそれぞれの専門性も教育活動の中に活かして、学校全体として多様な専門性を備えた教員集団を形成していくという視点が、今回の改革の中でより重要になるというふうに考えております。
また、生成AIの時代となっており、企業の現場でもAIの活用はどんどん進んでおります。その中で、やっぱり人しかできないという価値が従来よりも問われるようになっております。教師についても同様でありまして、AIを活用するだけではなくて、子供の学びを設計し、対応を促して成長を支えるといったことに役立つ専門性が重要になってくるというふうに思っています。
2点目ですが、私は民間企業の経営者ですので、その視点から一言申し上げますが、特別免許状の活用拡大、民間企業からの在籍型出向、各種支援人材の拡充など、これまで以上に多様な専門性、背景を持つ人材を学校現場に呼び込むという方向性になっております。多様な人材が集まる組織ということになりますと、その人材能力を最大化させる、あるいは組織としてパフォーマンスを高めていくといったことが求められますので、校長をはじめとする管理職の組織マネジメント能力というものが大変大事になってくるかと思います。
まとめの最後のページの最後2行目に、校長等の管理職の資質の向上方策という言葉があり、これを具体的にどう進めていくかということが重要ですが、なかなか困難でもあります。その意味で、我々民間企業の取組も少し参考にしていただければいいのかと思います。管理職登用の段階で、様々な研修プログラムの受講を、例えば民間企業の取組なども踏まえながら組み立てていく。例えば、民間企業では昔はいわゆる勉強というか知識を付与する研修スタイルでしたが、今は人、物、時間、情報をいかに最大化するか、しっかりリスクをとって成果を最大化するかという視点でのリーダーシップ研修というものが中心になっています。校長や副校長の昇任研修は、現状は法制、行政手続やリスク管理が中心になっているとうかがっておりますが、前向きというとちょっと言い方があれですけれども、そういった民間企業で行っているようなリーダーシップ研修の趣旨も取り入れた研修といったものも必要かと思います。
また、これも民間企業の研修で既に広く取り組んでいることですが、業務プロセスの可視化や無駄の排除、デジタル化による効率化などの手法もこれからますます大事になっていきますので、そういうことに対する理解と知識を管理職に体得していただくことも重要です。前年度踏襲の業務をゼロベースで見直して、教育の効果と負担のコストパフォーマンスを判断して業務を精選する、縮小する、廃止することを断行できるマネジメントスキルも、これから大事になってくると思います。
あと1点、上司と部下の定期的な一対一の対話であるワン・オン・ワンミーティングも広く取り入れられています。これから民間人材が学校現場に参入していくということを考えますと、そのようなミーティングを行い、校長や副校長が教員一人一人のキャリア目標や学び直しのニーズを把握し、個々の専門性と学校全体の目標を合致させるアプローチといったものも必要になってくると思いますので、ぜひ御検討いただければというふうに思います。
以上です。よろしくお願いします。
【秋田部会長】 橋本委員、どうもありがとうございます。
それでは、続きまして、森田委員お願いいたします。
【森田委員】 よろしくお願いいたします。森田でございます。簡単に4点だけ述べさせていただきたいと思います。
まず、全体として丁寧におまとめいただきまして、誠にありがとうございました。中でも特に教育実習のガイドライン等を今後検討していくということについては、非常に賛同いたします。教職課程における理論と実践の往還もキーワードになっておりますので、やはり実習系の科目の在り方というのは大変重要になると思っています。近年では受入れ校の状況も変わっていますから、受入れ校や、大学、学生等にとって無理のない実習の在り方について考えていくということが大事になると思っています。また、今回の改革においては、いわゆる本体の教育実習に加えて学校体験活動なり、それから、特別支援クラスでの実習ということも加えていく方針が出ていると思います。現状の教育実習は、実際に、例えば小中ですと120時間ぐらいが目安になっていると思いますが、そういった限られた時間の中で、これら3つの活動がどういう形で実現できるのか、どういう形で実現すれば学生の力が伸びていくのかという点は非常に大きな論点だと思いますので、この点の課題も含めて、さらには、学校種による教育実習の在り方の差異等も含めて御議論いただきたいと思っております。
それから、もう一つが強み専門性も非常に大事なポイントだと思っていますが、現状でいいますと、強み専門性という言葉が広まっていることはよいとしても、やはり多くの人がそれぞれのイメージで論じてしまっているところがあると思いますので、こういった機会に強み専門性というものの考え方について改めて書き込んでいただくと、より共通理解が広がっていくのではないかなと思っています。
それから、3点目として、コアカリキュラムについてですが、これも現行のコアカリキュラムの役割以上に、例えばCBTとの関係でありますとか、採用試験の一次試験の共通問題との連動など、これまでのコアカリキュラムよりも少し位置づけが変わってくると思います。そのコアカリキュラムがどうあるべきか、それから、その対象をどこまで広げていくのかということも非常に大きな課題になっていると思いますので、この辺りについて、もしかしますと別途の検討会か何かが立ち上がるのかもしれませんが、引き続き御検討いただきたいと思います。
最後になりますけれども、デジタル学習基盤に関連することです。今後、養成機関でもどのように対応していくのかはすごく大きな課題だと私も理解をしております。その一方で、多分、養成機関多くが共通に抱えている課題としては、学校現場で使用しているようないろいろな授業支援クラウドなり、デジタル教科書なりが、大学では簡単には利用できないことであると感じています。ですから、養成機関が、学校現場で利用している様々なデジタル学習基盤を容易に使えるようにする方策についても、同時に御検討いただければ幸いでございます。
以上でございます。ありがとうございました。
【秋田部会長】 森田委員、ありがとうございました。
それでは、続きまして、松田委員お願いをいたします。
【松田委員】 ありがとうございます。まとめいただきましてありがとうございました。2点申し上げたいと思います。
1点目が、新課程における処遇水準についてなんですけれども、資料1－1の9ページ目かな、3の2の（6）についてですけれども、無給となる期間が生じる点への対応として、学習指導員や特別非常勤講師として採用することとセットとすることの記載を盛り込んでいただいたことに、まず御礼申し上げたいと思います。その上で、処遇の水準についてコメントしたいのですけれども、ここで明示されている学習指導員であったり特別非常勤講師は、いずれも非常勤であったり時間給を前提とした任用形態だと思います。しかし、この新課程で対象としている、想定している30代、40代、既に一定の収入であったり家庭的責任を有する社会人だったりするならば、この層にとって転職の意思決定を左右するのに、無給か有給ではなくて、現在の生活水準を維持できるかだと思います。年収が3分の1とか4分の1になる選択肢は、いかに志が高くても現実的に選べません。例えば、諸外国とかですと、ドイツの研修生としての実務経験は、公務員身分に準じた給与が支給されていると思いますし、イングランドのスクールダイレクターの給与支給ルートは、初任給水準の雇用を前提としているかと思います。いずれも生活が成り立つ水準での雇用を制度の前提とするもので、我が国の新課程においても、この水準を目標とする設計にするべきではないかというふうに考えております。
具体的には、常勤講師としての任用を選択肢として位置づける、学習指導員、特別非常勤講師は、それが困難な場合の第2のオプションとして整理をしていただけないかということを申し上げたいと思います。この点については、新たな仕組みというよりは、既に普通免許状を有する者を採用できない場合は、臨時免許状を授与して、常勤として任用するケースが年間多数あると思いますけれども、新課程の受講者は、任用権者と大学が一体となって選考しておりますし、専門性を評価された上で入職が予定されている方々です。学びも修めますし、選考も実施されています。新課程受講者を臨時免許状により常勤として任用し得る可能性を、ぜひとも検討いただきたいと。フルタイムに近い処遇で、しっかりと待遇を落とし過ぎずに、教員を志すような道を整えてあげられたらなというふうに思っております。
2点目は、特別免許状の全国通用性についてですが、資料1－6、新設が検討されている仮称特別な免許状について、これはパターンA、Bいずれについても、国による授与、そして全国的な通用性を検討事項として明記しているかと思います。ここで全国通用性を検討されているのは、専門性を有する人材が、都道府県を越えた途端に免許の効力を失うという現行制度の不合理を解消するためだというふうに理解しておりますが、そうするならば、同じ理由は、現行の特別免許状にも等しく当てはまるはずです。現行の特別免許状は都道府県内のみでの効力が有効だと思いますけれども、新設の免許状にのみ全国通用性を認めて、既存の特別免許状は都道府県内限定に据え置くことは、制度全体の整合性を欠くという危険性があるのではないかなと思っております。なお、自治体ヒアリングの中でも、授与可能と判断する知識・経験などの基準がないとか、判断が属人的になりやすいという現場の声とともに、全国的な判断基準、目安の提示という対応の方向性が示されているかと思いますけれども、まず、国が統一的な授与基準を明示して、その上で全国通用性を検討するという2段階的な整理が現実的じゃないかなというふうに考えております。
次の議題で、恐らく政令指定都市への権限移譲が検討事項とされていると思いますけれども、効力範囲そのものの見直しについても、併せて検討事項に加えていただきたいというふうに思っております。
以上でございます。ありがとうございます。
【秋田部会長】 松田委員、どうもありがとうございます。
それでは、続きまして、高橋委員お願いいたします。
【高橋委員】 ありがとうございます。たたき台のおまとめ、本当に感謝申し上げます。私からは、AIの活用と質保証の設計について、4点ほど申し上げたいと思います。
まず、1点目、高く評価したいなと思う点です。たたき台の3ページに、AIの活用について、教師の業務の代替にとどまらない、教師の専門性の補完や拡張といったことや、教師が自律的に専門的な判断を行うことを前提とかが明記されました。これはOECDのデジタルエデュケーションアウトルックの代替・補完・拡張の枠組みと整合するのみならず、世界経済フォーラムがエデュケーション4.0等のレポートで示した、AIは人間主導の教育を代替せず、教師の実践を拡張するという考え方とも一致しており、まさに国際的に共有された方向性です。日本の教員養成の基本文書にこうした考え方が位置づいたということは大きな意味があると、まず、感じております。
その上で、御提案の1点目です。AIの力は極めて強力です。従来の学習観、指導観、授業観のままAIを導入すれば、例えば一斉指導を効率化するだけの道具にとどまったり、逆に教師や学修者が判断をAIに明け渡してしまったりといった、いわゆる認知的オフローディングといったことに陥る可能性がございます。補完や拡張が真に機能するためには、教師も学修者も学習観、指導観、授業観といったそういった観をアップデートすることが同時に求められるかと思います。つまり、AIの活用は、技術の問題や、それを効果的に活用するといったレベルである以上に、観の転換の問題だと考えております。その意味で申し上げますと、11ページに項立てされた生成AI時代の教師の役割にはというところには、この観の転換を柱の1つに位置づけていただきたいなと感じるところでございます。
2点目です。CBTと、測れない力の関係でございます。CBTを事前事後の学修の実質化という、形成的な活用を中心に据えた設計は適切だと思います。ただ、4ページ目に、コアカリキュラムで求められている資質能力を確実にCBTで担保とありますが、CBTで測定できる資質能力は、知識面といったことが中心かと思います。今申し上げた観であるとか実践的な指導力、同僚と協働する力といった、教師の中核にありながら測定になじまない力は、教育実習、教育実践演習、履修カルテ、採用の二次選考などが担うことになっていると思います。ところが、現在のたたき台は、この役割分担が設計思想としてあまり書かれていないように感じられます。このままでは測定しやすいCBTだけがひとり歩きし、CBTで測定できるものだけを教えるといった方向に教職課程がゆがむ可能性があるのではないかと思います。CBTが担保する部分と、実習、演習等が担保する部分の全体設計を少しお示しいただけると幸いに思います。
提案の3点目、これで最後ですが、情報基盤についてです。6ページに小規模校の研修の文脈で、情報基盤が整備される必要等と記載いただきました。前回の発言を踏まえていただいたのではないかと思っております。感謝を申し上げます。ただ、これは小規模校に限るお話ではございませんで、大規模な先進校でも、チャット等で写真の共有やコメントとかを教師同士が日常的にやり取りし、そこから何気なく学び合うことが実質的な研修として大変効果的に効いております。こうした日常に埋め込まれた学びを全国どこの学校でも可能にするために、異動先でも可能にするために、また、授業や研修、校務は相似形であるといった考え方からも、全ての教師の学びを支える共通基盤として、記載の位置づけを一段上げていただきたいなというふうに思います。
最後に一言でございますが、戸ヶ﨑委員御提出の情報・技術科の指導体制に関する御意見に強く賛同いたします。免許外教科担任が中学校で2,000件を超えるということを踏まえれば、指導体制の充実、裏づけは非常に急務ではないかと感じるところです。
私からは以上です。
【秋田部会長】 高橋委員、どうもありがとうございました。
それでは、続きまして、白水委員お願いいたします。
【白水委員】 おまとめありがとうございました。ここまでおまとめいただいたからこそ、次の課題というのもはっきりしてきたと感じました。3点課題を申し上げて、それに対して、今後どういう検討をしていけるとよいかをお話しさせていただきます。
1点目は、「強み専門性」を具体的にどうやって考えていくか、です。今は課程認定の審査で具体を縛る方向かなと思うのですが、20単位の具体のイメージを提供していくことも必要ではないかと思います。
2点目は、31単位のコアに当たるところの質保証をどう考えていくか。CBTとの関連の言及もありましたけれども、この質保証を具体的にどうやって実現していくか。
3点目が、今回FD／SDが書き込まれている以外、少し記載が薄かったように思うのですが、大学の先生方がこれを実際にどう実現していくのかというのが大きなポイントとなってくるかなというふうに思いました。
1点目の20単位の具体については、各大学が固有性を発揮しながら、それぞれどんなカリキュラムを考えていくか。例えば、学習科学やデータサイエンス、あるいは特別支援など、いろんな内容での20単位分の科目群というようなイメージができると思います。これが例えば、各大学のホームページ等にその宣伝も含めて紹介され、それが大学間で相互参照されることによって、教職課程のイメージが豊かになっていくとよいのではないかということが1つ。
2点目は、NITS、PLANTの役割が非常に大きく書かれているとおり、コアカリキュラムについては、大学間の連携も含めて、質保証にかなうコースが日本どこでも共有できるようになっていくとよいのではないかと。
この2つを併せて「デジタル学習基盤の教職課程版」というような感じで、「デジタル教職基盤」になると理想かと。つまり、それぞれのホームページが各大学の多様な20単位の内容、そして全国共通の内容がNITS等でアクセスできるという、この2つのコンポーネントからなるデジタル教職基盤が実現の一つの鍵かと考えております。教員養成大学フラッグシップのほうも、5年目の最終年度で様々な成果をホームページ等にまとめておられますけれども、そういうデータベースというのが、全国津々浦々どこの大学でもアクセスできるようになってくるとよいのではないか。
これが3点目の、各大学、教育大学等の先生方のファカルティディベロップメントにもつながっていきます。1点目の20単位の探究的なプログラムについては、それぞれの大学教員が、まさに自らが探究的な研究者として、教育学者としてプログラムを展開する参考にしていただけますといいですし、逆に31単位のカリキュラムについては、各大学の教員がファシリテーターとして、ほかの大学が開発したものを自らの大学でどうやってカスタマイズしていくかというところの力を大学の先生が身につけて実施してみることによって、教職課程の学生にも、学校に行ったときの支援の在り方等の参考になるというような形が1つの理想かなというふうに思いました。
以上でございます。
【秋田部会長】 白水委員、どうもありがとうございました。
それでは、続きまして、佐古委員お願いをいたします。
【佐古委員】 ありがとうございます。多岐にわたる議論をおまとめいただきましてありがとうございます。私からは2点申し上げたいと思います。
1点目は、今回の教員免許制度の改革を支えるといいますか、その狙いとする教師像の問題です。私は今回の教員養成部会で、これまでの委員の方の御発言等と重なるのですが、大変重要な事柄が議論されてきたと思います。それは、これからの教師像を、教師としての共通の素養を身につけた上で、教師としての得意分野、専門性を有する教師という姿で捉えようとしている点です。それから、さらに自らの専門性を主体的、継続的な学びで高めていく、そういう教師像を立てたことは、これは大変大きな意味があったと私は思っています。
それは先ほども、これは佐々木委員がおっしゃったことと重なりますが、これまでの教員養成は、ともすると免許取得のためのスタンプラリーのような履修ということになりがちだったと、そういう反省があったと思います。そうではなくて、やっぱり主体的に教師自身が自ら得意分野や専門性を高めていくという方向で教員養成を行う、その基礎的な力を教員養成課程で培うという方向性の下で、今回、この免許制度の改革を行っていくということの方向づけといいますか、考え方を明記することが大事だと思っています。したがいまして、できましたら概要の部分にでも、今後目指すべき教師像と、そのための教員養成の在り方というものを明記していただきたいと思います。これが1点目です。
2点目は、専修免許状の問題です。これはあちこちに記述が散逸しているのですが、まとまった記述としてはあまり見当たらないと思っています。今後、教師の専門性の向上ということを考えたときに、免許制度という観点からいうと、専修免許状の実質化というのが大きな課題になりますが、以前のこの教員養成部会でも出されましたように、なかなか現実的には、専修免許状の実質化についての議論が整理されていないように思われます。これに今後の課題として指摘しておいていただきたいと思います。
それとともに、専修免許状を教師の目標とするのであれば、これは単にそういう目標とするというだけではなくて、例えば専修免許状の取得を努力義務化するというような記述を踏み込んで考えるべきではないかと思っています。
以上、2点です。ありがとうございました。
【秋田部会長】 佐古委員、どうもありがとうございました。
それでは、続きまして、山辺委員お願いいたします。
【山辺委員】 ありがとうございます。私からは、たたき台の4ページにある教職課程に関することでちょっと2点申し上げます。
基本的には、先ほど高橋委員がおっしゃられた、測定困難な能力としての観のアップデートという話に両方とも関わるかなと思っているのですけど、まず、1点目がCBTの導入に関するところです。大学の授業とCBTをどのようにどこまで連動させるのかという問題が、きっとこれからすごく議論されることになると思っています。例えば、CBTでは不合格とかよくない点数になるけれども大学の単位は取れているとか、そういうケースも出てくるような気がしていて、大学の自立性をどう捉えるかということにもなってくるかなと思います。そういうケースは望ましくはないですけれども、必ずしもだからといって、大学の授業全体がよくなかったというふうな評価ができるのかというのも疑問ですし、あるいはCBTに受からせることに焦点が当たり過ぎて、大学の授業が対策授業のようになってしまっても意味がないというふうに思います。
このたたき台では、CBTが事前事後学修、あと到達状況の確認という位置づけになっているのですけれども、むしろ大学の授業の補助教材のような形で、反転授業のような使い方をしてほしいと。最初にそういう基礎的な測定可能な知識とかのテストを受けてもらって、それを深めるために大学の授業に来るような形が望ましいというような、ちょっと推奨の形というのを示していただいたほうがいいのではないかなというのは、1点思いました。
もう一つは、ちょっと言葉尻を取るような形にもなるかもしれないのですが、同じ4ページに書いてありました、教職に関する科目については、職務に当たれる能力が確実に身につく内容になっていることという文面がありました。ただ、やっぱり大学の授業は全てがプラクティカルな内容ではなくて、より多角的、批判的、そして俯瞰的に、教職とか現在の学校教育の現状を見つめるような視点を獲得するということ、まさに観のアップデートということがなされる授業というのが多くあります。それというのは多分現場で速やかに動ける力ではなくて、むしろ立ち止まって考え込むような力というのが養われていて、そういうものも職務に当たれる能力として含んでいると思っているのですが、含んでいるんだということも、ぜひ示していただきたいなというふうに思っていて、それがまさに師範学校とかではなく、大学で教職課程を持つ意義だと思うので、ぜひそこも少し強調していただけたらと思っております。
以上です。
【秋田部会長】 山辺委員、どうもありがとうございました。
それでは、続きまして、真島委員お願いいたします。
【真島委員】 今回、審議のまとめのたたき台を作成していただきまして、誠にありがとうございました。
私、非常に感銘を受けたのが、最初の概要・位置づけのところに、明治期・戦後に連なる第三の抜本的な改革を行い、生成AI時代の子供たちの成長を支える「教育の高度専門職」を実現するということを掲げていただいて、本当にそのとおりだなと感じております。非常に今回の改革が、大きな意味をもたらす抜本的な改革になっていると感じております。その分、物すごく責任が重くて、絶えず問い直すわけですよね。本当にこれでいいのか、このまま進んでいいのかということを、やはりこの会議の中で、様々な委員の先生方と共に問い直し続けてきた成果として、今回まとめていただけたのではないかなという思いでおります。
その上で、たくさんの委員の皆様からのお話、本当にうなずくところたくさんございまして、高橋委員がおっしゃっていただいた、山辺委員もおっしゃっていただいたような、測定できるものと、CBTとかでできないものというところの、やはりどのように大学の授業とともに連動させていくのかといったところは、大学のほうの課題でもあるのかなと考えておりまして、今回、さらに先ほど白水委員からもお話がございましたように、大学のほうではFDとか、大学側の教員の研修の在り方といったところも書いていただいた点がございました。大学自らの自己点検・評価の在り方、FD／SDの在り方というのをしっかりと考えていかなければいけないなというふうに思った次第です。
あわせて5ページのほうにも、国立の教員養成大学／学部の在り方等、地域の教員養成のハブとして、どのように機能を果たしていくのかといったことが記入していただいていますので、そういった点は、やはり使命感を持って教員養成大学がしっかりとリードするという形でこの改革を、まさに明治、それから戦後に連なる第三の抜本的な改革に資するような形で貢献していかなければならないということを思った次第でございます。
そして、一番最初に松浦委員のほうからも、養成、採用、そして勤務環境というところが非常に重要だというお話をいただきました。今回、大学院のところに、大学院の休業の、また、多様な休業を認める制度とともに、生活の保障としての給付金の在り方の検討ということも書かれてありました。やはり学校現場の先生方が学びたいと思ったときに、学びを続けられるというところの制度設計や、それから、少し後半のところにも、大学院と教育委員会の連携、佐古委員もおっしゃっていただいたように、専修免許状をこれからしっかりと目指していくのだというところを力強くここで書いていただいているので、そういったところで、大学もこういう頑張る先生、学びを続けたいと思う先生、研究や自分自身のアップデートをしっかりとやっていきたいという先生方を支えていく制度面と、そして大学、教育委員会との連携によってそれを支えていけるようなそういった大学としての機能も強化していきたいと思いました。
それから、児童生徒の性暴力等の防止に関しても御記入いただきまして、特に教職課程における教職員等との児童生徒暴力等の防止等の法律とか、子供性暴力の防止等のことも、体系的な教育法規に係る学修の義務化というところで位置づけていただきました。これは本当に大事なことだと考えておりまして、こういったことを全ての学生並びに社会の人たちもそうですけれども、学ぶことによって子供たち自身をしっかり守っていく存在であるということを、倫理的なことも含めて養成段階から研修、それから、採用、研修というところに至るまで、しっかりと義務づけていただけたことも大変ありがたいなと思いました。
以上でございます。
【秋田部会長】 真島委員、どうもありがとうございました。
この後、麻生委員、石川委員、小原委員で、このセッションは打ち切らせていただきたいと思いますので、続きまして、麻生委員お願いいたします。
【麻生委員】 ありがとうございます。審議のまとめ（たたき台）、ありがとうございます。
たたき台の最初のページに改革の方向性として、教師のなり手不足の深刻化・採用倍率の低下等に対応するために、働き方改革を含め、教師の魅力を高める総合的な方策が必要である前提で、そのうち特に免許保有者を拡大する対応が必要という記述に関してですが、私は短期大学での教員養成という立場で話させていただきたいと思います。
先ほどは、幼稚園の現場として、岡本委員からの御発言をいただきました。短期大学の2年制もしくは3年制においては、幼児教育学科やこども学科というような名称で、課程認定を受けて多くの幼稚園教諭免許取得者を輩出しております。この中のポイントは、その学科において、保育士も弊習しているということです。保育士は当然教育職員免許法とは別のカテゴリーにありますが、この中で、保育士養成課程の認定を受けている学科におきましては、3歳児、5歳児のみならず、ゼロ歳児からの保育に関することを学んでいるということです。ここにおいて、今回提案されております、強み専門性という観点におきましては、保育士養成課程で弊習している学生たちに対する何らかのアドバンテージを持たせることによって、魅力的な短期大学の教育になりますし、ここに書いてあります免許保有者の拡大という観点につながっていくのではないかと考えております。
現実の現場では、幼稚園教諭養成課程を持つ短期大学の学科が閉鎖されたり、短期大学自体がなくなっていったりという傾向にあります。また、幼児教育系の志願者も減っております。その中で、魅力ある幼稚園教諭養成課程を構築していくというのが我々の必要としている部分であり、努力しなきゃいけない部分であると思っております。その中で、強み専門性について、保育士と弊習しているという短期大学においては、輩出している人材が現場でも活躍しているということを考えますと、免許制度の改革におきましては、保育士と幼稚園教諭を同時に取得する課程における何らかのアドバンテージや魅力をつけていく必要があるのではないかと考えており、その方向性で議論されていることも承知しております。今後の議論において、幼稚園教諭養成課程におきましては、そのような形で保育士との兼ね合いのうまいつながりを考えていただければと思っております。
私からの意見は以上でございます。ありがとうございます。
【秋田部会長】 麻生委員、どうもありがとうございました。
それでは、続きまして、石川委員お願いいたします。
【石川委員】 石川です。よろしくお願いします。私は心理の立場から、1つだけ発言させていただきます。
今回のまとめ、本当にありがとうございました。様々な視点が入っていて、本当に時代の要請の中で、様々な改革が行われることを実感しております。それでこのたび多様な専門性を有する質の高い教職員集団ということで、この集団というところでちょっと1つだけ発言させていただきたいのですけれども、やはり専門性、強みを持った教員を育てるということ、それは非常に大切なことで、一人一人の主体性というのは大事だと思っております。その上で、やはり専門性というのは、学校という中で相互に生かされるということが大事で、組織的な活用というものがすごく大事だと思います。それぞれの専門性を持った人たちが協力し合って、幼児、児童、生徒理解に基づいた指導ということが大事で、そこにやはり多様なというところが入ってくるのだと思います。
やはり今、子供たちの多様化というのが進んでおりますし、いろいろな問題の困難化もありますので、やはりそれぞれが役割を持ちつつ、学校の中で役割の明確化、そして心理的な安全性を持って活動していくこと、そして、1つのことに対して共通目標を共有するとか、そういったチームということ、それぞれの専門性を生かしながら学校の中で活動していく、そういう視点も入っているとは思うのですけれども、ぜひまたそこのところを強調していただければなと思います。
特に社会人の方が教員として入ってこられるとか、いろいろな視点も入っておりますので、多様な専門性をお互いに生かし合う視点というのも、教職課程の中で教育していく必要があるなというふうに思っているところです。
以上でございます。ありがとうございます。
【秋田部会長】 石川委員、どうもありがとうございます。
それでは、続きまして、小原委員お願いします。
【小原委員】 ありがとうございます。私から2点です。
1つ質保証、量の確保です。現在、開放制で幅広くいろんな学部学科で教職課程を履修する制度がありますが、小学校教員が一番少ないということが、先ほどのデータありました。小学校免許を出せる大学の数が中高に対して半分しかないということで、現在、量を確保するために私立大学協会をプラットフォームとした教職アライアンスという仕組みを構築して、これがうまく機能していけば量の確保につながると考えております。
問題は質のほうですけれども、1番目にある大学における養成の実質化とありますが、この意味がいま一つはっきりしていません。実質化が使われたのは、「大学の単位の実質化」というときでしたけれども、その意味での実質化なのか、もう少し別な意味で実質化がなされているのか。大学の場合は45時間の学修をもって1単位と、それに基づいて実質化をするということでした。それに従って、各学年で履修できるキャップ制度というものが確立しました。同じような考え方を教職課程にも当てはめようとしているのか。このことは大学の単位、124単位をもって学士という枠の中で教員養成を行うことで教職課程の「養成の実質化」ということを意味するのか。少し抽象的過ぎて、実際、各大学がこれに取り組む際、何をもってやればいいのかということが1つ課題になってくるので、ぜひこれからの議論で、これをもう少し具体的に進めていく必要があるのではないかなと考えております。
もう一つ、量の確保は免許取得課程にいる学生の数で表すことができますけれども、質保証というのは、ある基準とか共通した何かがないと、質が保証されているのか、いいのか悪いのか、なかなか難しいところがあります。何をもって良いのか悪いのかの尺度にも踏み込んでいく必要があると思います。大学が大学の先生の権威をもって、「良い」というレベルなのか、それとも採用側、あるいは子供を託している親にとって納得できる何か基準があるのかどうか、ここもはっきりさせる必要があります。
製造業においては、今まで「プロダクトアウト」といって、企業の判断で良いとか悪いと判定し、良いと信じる製品をマーケットに出していました。現代では、「マーケットイン」といって、市場がどういったものを良質のものとして見ているのか、求めているのかという基準に合わせてものづくりを進めております。やはり養成も、今までのように大学が独自の基準で養成して、合格のサインをつけて学校に送り出すのか、あるいは学校が求めている質に見合ったものを、大学側で教え教養していくのか。これは各科目にいろいろな形で響いてきます。
全国私立大学の教職課程の協会でも、教師教育の質保証という調査をしていますけれども、その際にやっぱり課題になってくるのは、やっぱり質の測定する尺度ですね。ここの辺りも踏み込んでいかないといけないのではないかなと考えておりますので、今後の課題として、質の定義、それから、実質化の具体的な意味といったものも明示していかれると、行っていきたいなと考えております。
以上です。
【秋田部会長】 小原委員、御意見をありがとうございました。
皆様、どうもありがとうございました。本日、このたたき台につきまして、方向性としては皆様にお認めをいただきながら、さらに加筆や、それから、具体的に書き込んだほうがいい点等を、多様な御意見を頂戴いたしたと感じております。この点は、事務局におかれましては、本日の意見を踏まえた上で、この論点整理のたたき台のほうをさらにブラッシュアップしていただけたらと思うところでございます。ありがとうございます。
それでは、続きまして、議事の3のほうに入ります。議事の3は、「免許事務の在り方について」でございます。まずは事務局のほうから、説明をお願いいたします。
【大根田教員免許・研修企画室長】 ありがとうございます。事務局でございます。それでは、資料2に基づきまして説明をさせていただきたいというふうに思います。
1枚おめくりいただきまして、2ページ目でございますけれども、御案内のところも多かろうとは思いますが、免許制度、2ページ目のところでございますけれども、2のところに書いてある2つの原則、主義を踏まえて、今種類としては、普通免許状を含め3種類の免許状があるといった立てつけになっているわけでございます。それぞれの授与件数等については3ページ目に記載をさせていただいており、免許状主義の例外としての制度もあると、そういった設計になっているわけでございます。
その中で、今回御議論いただく内容は、4ページ以降のところでございますけれども、令和7年度、昨年度の地方分権改革に関する提案募集の関連でございます。地方分権改革に関しましては、地方公共団体等からこの提案について広く募集をして、その提案の実現に向けた検討を行うものでございまして、毎年年末に対応方針ということを閣議決定していくものでございます。令和7年においても、教員免許状の関係で提案が2件、以下の点ございました。
1点目、4ページのところ、特別免許状、臨時免許状の授与権者の権限移譲ということで、具体的には提案自治体として書いてある自治体様から、提案内容のところに書いてあるとおり、これらの免許の授与権者について、都道府県教育委員会から指定都市教育委員会に権限移譲するということを求めるというものでございます。先ほど申し上げましたとおり、免許状3種類ございますけれども、いずれも都道府県が授与権者ということになっております。一方、任命権に関しましては、公立学校に関して、小中でございますけれども、都道府県が任用権者でありつつ、政令指定都市については、政令指定都市が任命権者であるという関係になっている中、免許状については、2ページに書いてございますけれども、一貫して都道府県が授与権者であるという関係になっております。そういった中で、特別免許状、臨時免許状の授与権限を都道府県から指定都市に権限移譲するということを求める御提案をいただいているというものでございます。
その中で、今後の対応というところで現状どうなっているかといいますと、この移行、また中教審の議論も踏まえて、権限移譲について検討していくということで、昨年度、この方針がまとまっているところでございます。
2点目の提案でございますけれども、5ページでございますが、提案2ということで、都道府県知事が資格付与者となっている国家資格の見直しということで、ここで書かせていただいている提案自治体様からの御提案ということで、国家資格では教員免許はございませんけれども、都道府県知事が資格付与者となっているものについて、各資格免許の付与者を国とするなどの見直しが必要ではないか。端的に言えば、都道府県が授与権者となっているものを国の授与ということに見直すということができないかという御提案でございます。
この点につきましても、令和8年度中に検討していくということになっているわけでございまして、こういった2点の提案につきまして、現状、そもそも免許の授与に係る業務というのがどのようになっているかというところを整理させていただいているところ、6ページ以降でございます。自治体例ということで、埼玉県の実例をお示ししております。今日は埼玉県教育委員会にも御出席を賜っておりますが、おまとめいただいたものでございます。
6ページからが、まず、特別免許状の授与の関係でございます。授与の手続について、左側、事前相談から始まって、計画書の提出から書類の準備、そしてその提出、検定といった流れが、こういった業務があるということ。併せて右側ですけれども、こういった業務のほかに、学識経験者の選出や規則・要綱等の作成等の業務が生じているということでございます。
7ページのところ、それを実施するための体制として、埼玉県においてということでいえば、こういった体制で実施をしているということ。そして、授与に係る予算等もこういった形で確保して実施をしているというところでございます。
並行で、普通免許状の授与でございます。8ページ以降でございますけれども、左側、授与へ向けての手続というところ、申請者から始まって、申請者側でこういったことをやっていただいた上で、教育委員会側で書類単位の確認等が要るのだというところ等について書いているものでございます。その体制、パラレルなものでございますけれども、9ページのところ、人員としてはこういった体制が必要であり、また、予算等も必要になってくると。予算のところについては、免許管理システムの運用という点もございますので、そこについては別途併せて説明をさせていただきます。こういったところが業務と人員ということで、しっかりとした人員、予算を備えた上で業務を行っていただいているという状況でございます。
10ページでございますけれども、特別免許状については、特例的に特区で市町村においても授与を可能とするという制度が、平成16年度改正法より創設されていたところでございます。幾つかの自治体は取下げをしておりますので、現行では3つの自治体様、その中で、授与実績がない自治体もありますので、2自治体が今、授与を実施しているという状況でございます。
併せてでございますけど、11ページ以降でございます。まず、11ページは、そもそも免許状授与の流れというのはどうなっているかというところで、都道府県が授与をするということになっており、授与においてはこういったことが必要だということが方法として書いてあると。授与の申請には個人申請のほかに、慣例として大学が取りまとめての一括申請というのもあるというところでございます。
12ページでございますが、免許の管理においては、免許管理システムの運用というのが必要になっておりまして、文部科学省側から運営管理をお願いしている免許管理システム運営管理協議会、ここにおいて業務請負をお願いしつつ、免許管理システムを運用しているわけでございます。導入は平成21年度の免許更新制の導入時でございますけれども、これが発展的に解消した後において機能を整理しつつ、また、いわゆる児童生徒性加害等の防止の観点からの特定免許状失効者管理システムとのデータ連携も付加した形で、システムを構築して、今運用していると。システムの管理者は国でありまして、運用保守、また運用保守経費負担は都道府県に地財措置の中で実施をしていただいているところでございます。
今後、マイナンバー活用機能の追加、これは個人の新規申請の関係でございますけれども、その準備を今進めているところでございまして、その関係が13ページに載せているところでございます。
14ページ以降は、特別免許状、普通免許状等々の現状についてをまとめたものでございます。
事務局からは以上でございます。
【秋田部会長】 大根田室長、御説明をどうもありがとうございました。
それでは、ただいま議題3として御説明がございました免許状事務の在り方につきまして、委員の皆様から御意見を頂戴したいと存じます。
多くの委員の皆様に御発言いただけるよう、御発言は3分以内で、ぜひお願いをしたいと存じます。ありがとうございます。それでは、貞広委員、高橋委員と続いてお願いしたいと思います。では、貞広委員、お願いいたします。
【貞広部会長代理】 ありがとうございます。千葉大学の貞広でございます。
議題1についてはちょっと時間がなかったようなので発言を控えまして、資料を提出させていただいております。後ほど御確認をいただければと思います。
議題2につきまして、マイナンバーのお話もありましたけれども、大きな方向性としては、特別免許状授与を政令市でも担えるようにするという御提案と、免許の授与を今後は国で行うということはいかがかという御提案の、2つの方向性が提示をされたというふうに理解しました。
これについて、いずれの議論においても、どこが授与をするかという授与権限だけではなくて、それらに付随する免許事務の在り方や体制の整備も含めての議論が必須であるというふうに考えます。後段事務局からも御説明ありましたとおり、各都道府県においては、一定の予算と人員を確保して、免許状の授与や管理に関わる非常に神経を使う事務を行っています。私、ある県でというのも白々しいですね、千葉県の教育委員をやっていて、横で見ているのですけれども、すごく免許班の人たち、事務量も含めてかなり労力を、人員も含めて割いて、これに対応されています。仮に今後、事務を政令市や国が担うにしても、それを担えるためには、同様の今、都道府県さんが行ってくださっている事務を行う体制、予算の確保が不可欠であると思います。自治体のそれぞれの御希望も踏まえつつ、体制整備とセットで、今後、検討を進めていく必要があると考えます。
以上です。
【秋田部会長】 貞広委員、どうもありがとうございます。
それでは、続きまして、高橋委員お願いいたします。
【高橋委員】 ありがとうございます。免許状事務の実態について、丁寧に御整理いただきまして、大変分かりやすい資料だったと思います。その上で、従来の免許授与の枠組みを変えない場合としてということで、学校教育の多様化につながる特別免許状の実効的な活用について、1点申し上げたいと思います。
私、いつも感じるのは、資料2で印象的なのは、件数の対比というのでしょうか、免許外の教科担任が9,500件ぐらい、臨時免許状が9,800件ぐらいありまして、指導自身が本来抑制的に用いられるべきとか、例外的と位置づけられている仕組みが年間1万件ぐらいずつ運用されているという実態がございます。一方で、社会人の専門性を正面から認定するような特別免許状の授与は、それほど多くないというふうに感じております。
資料の方針にもあるように、免許外の担任の解消に向けて、特別免許状の活用が考えられると書かれており、この方向をより実効性を持って取り組んでいくのかなと思っております。記憶ですが、たしか令和3年か2年かその辺りにも、指針というような形で授与の目安の例示などが行われていたように思いますが、それでも仮にこういう件数であるとなると、なかなか厳しいのかなというふうに思っております。したがって、今回は指針の周知にはとどまらない、実効性のある形が必要なのではというふうに感じます。
具体的にはまだちょっと考えが足らないところではございますが、2つをセットに進めていくという時期に来ているのではないかと感じます。1つは質の面で、自治体ヒアリングに合った基準がなく属人的とか、自信を持って授与できないといった課題に応えるということで、国による授与基準であるとか目安の提示に加えて、書面審査に対応できるような仕組みや審査会の形式など、具体的な例示にまで踏み込むということが1つのアイデアかなと思います。
もう一つ、効率の面では、国家資格等情報連携システムとマイナンバーとの連携により、オンライン申請であるとか、添付書類の削減とか、原簿というのですかね、そういう情報管理といったことまで事務のデジタル化で完結させるということで、判断の基準は国が示して、手続がデジタルで完結するというような仕組みが2つそろって初めて、自治体が自信を持って、かつ迅速に特別免許状を授与できるようになるのではないかというふうに感じるところです。
方向性については、賛成でございます。
以上です。
【秋田部会長】 高橋委員、どうもありがとうございます。
ほかには挙手はございませんでしょうか。ありがとうございます。
それでは、貞広委員、それから高橋委員から御意見をいただきましたような形で、特別免許状、普通免許状の授与権者の在り方につきましては、今後、見直しの時期に来ております体制整備の在り方、また、今回の授与権の流れにつきまして、マイナンバー等のデジタル化等を見通して、さらに詳細にこの在り方を議論していくということが必要になろうかと思います。この議論については、引き続き、また議論をさせていただくことが必要であり、より詳細に詰めていくことも必要かと考えておりますので、よろしくお願いいたします。
それでは、続きまして、議題3として、令和8年度の教員の免許状授与の所要資格をさせるための大学の課程認定についての諮問を行います。
事務局のほうから説明をお願いいたします。
【大根田教員免許・研修企画室長】 ありがとうございます。事務局でございます。
資料の3－1でございますけれども、教育職員の免許状の授与の所要資格を得させるための、いわゆる大学の教職課程につきましては、教育職員免許法の規定に基づきまして、文科大臣の認定が必要とされているところでございます。また、文科大臣の教職課程の審査に当たりましては中教審に諮問することとされておりまして、文科大臣は中教審の答申を踏まえて認定等を行うとされているわけでございます。
諮問につきましては、中教審の審議の運営に係る申合せに基づきまして、中教審総会の会議を経ないで諮問する場合は、あらかじめ会長にその諮問の内容を報告するとともに、諮問した場合は事後に審議会にその諮問の内容を報告するということにされておりまして、今回その報告をさせていただくというものでございます。
今回申請がありました大学でございますけれども、資料の3－2に一覧がございます。後ほど御覧いただければというふうに思います。
3－3を御覧いただきたいというふうに思います。資料の3－3の1ページ目に申請数が書いてございますが、令和8年度におきましては、70大学102の学科から、207の課程の申請がございました。そのうち特定分野に強みや専門性を持つ学科等に係る特例による教職課程認定申請が1大学1学科1課程、専科指導を優先実施教科に対応した小学校教員養成に係る特例による教職課程認定申請が7大学8学科8課程、下のほうでございます。大学設置基準等による教育課程特例による教職課程認定申請が2大学18学科48課程とそれぞれなっているわけでございます。
今後の流れでございますけれども、具体的には教員養成部会の下に設置されております課程認定委員会におきまして、認定を受けようとする学科等の目的、性格と、免許状との相当関係でしたり、教育課程及びその履修方法、教員、組織、施設設備、教育実習の実施計画等につきまして審査がなされるということになっております。この審査の結果につきましては、9月頃に開催予定の教員養成部会におきまして、答申の予定というものでございます。
事務局から、説明は以上でございます。
【秋田部会長】 大根田室長、御説明をどうもありがとうございました。
今後は、課程認定委員会のほうにおける審議をお願いしたいというふうに思います。よろしくお願いいたします。
それでは、本日の議事は以上でございます。
最後に、事務局より御報告をお願いいたします。
【岸良教育職員政策課課長補佐】 事務局でございます。
次回の教員養成部会の日程ですが、こちらについては、追って事務局より御連絡をさせていただきます。
以上でございます。
【秋田部会長】 皆様、本日は長時間にわたりまして、ありがとうございました。皆様、お一人3分を遵守いただきまして御協力をいただきましたこと、御礼を申し上げます。
それでは、本日は以上とさせていただきます。どうもお疲れさまでした。ありがとうございました。閉会といたします。
―― 了 ――
■会議終了後に頂戴した御意見
貞広委員
資料 1－13 頁の目の 5 つめの○に記載されている「特別の教育課程（いわゆる2階建て部分）」の指導体制については、教育課程部会でも、特に基礎資料にも入っている不登校、日本語指導、特異な才能においてそれぞれ議論があったところです。
大前提として、相当の免許状を求めている免許法の趣旨を引くまでもなく、特別の教育課程であっても免許状を有する教員の関与は不可欠であると考えます。
しかしながら、そもそも新しい試みですので、最初から教員配置を必須とする様な完璧な制度設計に拘泥するよりも、小ぶりでも現実的なスタートを目指すという考え方も必要かと存じます。現状でも、個別の類型によっては、日常的な指導はそれぞれの分野で強みを持ったスタッフが行っている実態もあり、教員必置を優先して、それらの実践を価値剥奪することは、デメリットもあると思います。
これらのことを総合的に勘案するに、将来的には教員の配置を見据えつつも、審議まとめのたたき台に記載されている様に、免許状を有する教員が指導計画の作成や成績評価など、教育の質を確保する上で中核的な役割を果たすことを大前提に、少し幅広に担い手を設定している方向性は妥当性があると考えます。
古沢委員
今回まとめていただいた「審議のまとめ（たたき台）」については、教員の質と量を確保するために、現時点で何を論点とし、何をなすべきかということが喫緊の課題であることが分かりやすく伝わる内容になっていると思いました。その上で、「改革の方向性」の項目の冒頭にある「教師のなり手不足の深刻化・採用倍率の低下等に対応する」という問題意識は、「概要・位置づけ」でも明確に打ち出すことが必要ではないかと思います。現状への危機感を表す文言は、概要版には見当たらないので、是非入れていただきたいと思います。もちろん、教員の質の向上を目指すことは重要ですが、その前提として正確な現状認識は欠かせないと考えます。
改革事項として示されている「多様な学部学科の学生が教職課程を履修し免許が取得できる環境」と「社会人がより教師を目指しやすい環境」の整備を推進する方向性に賛同します。概要版にもある「多様で有為な人材を教師に導く」ことこそが今の教員不足の状況に対応できる数少ない選択肢であると考えるからです。そうした意味で、荒瀬委員の発言された内容（重要なことは制度の趣旨であり、制度をかたくなに守っていくことではない、能力のある人が教師となって、教師を続けることという目的達成のために既存の制度のみでない選択肢も組み合わせる）、戸ヶ崎委員の発言（教師の質と量の確保という現在の公教育が直面する危機への対策、これまでの画一的な教員養成を見直しながら共通的に学ぶ基礎的な内容を厳選した上で強み専門性も高めてチーム学校をする）に深く共鳴するものです。小学校の専科教員免許の創設についても前向きに検討すべきだと思います。
その一方で、学生の到達状況を把握するCBTの導入については、在学中の新たな試験というハードルを課すことが広く理解を得られるか疑念があり、その趣旨にもわかりにくさがあるように思います。結果として、「多様で有為な人材」が教員を目指す機運を削ぐことにならないよう、CBTについては慎重な検討が必要ではないかと思います。
社会人経験者の参入については、自治体によっては過去に行き過ぎた優遇措置がとられたことなどを背景に、学校現場で過度の忌避感や誤解が生まれている面があると思います。社会人も教員を目指しやすい環境を整えるとともに質も確保していくことは採用方法のモデルを示すことで解決される部分があるのではないかと考えます。
青海委員
審議のまとめ（たたき台）については、概ね方向性に意義はありません。重要なのは、今後の具体の検討です。私からは、今後に期待することについて3点にしぼり、お話します。
1. 1つ目は、教員の資質・能力の恒常的な向上についてですが、
次期学習指導要領の方向性の1つに、調整授業時数の導入があり、それを活用することができる活動の中に「裁量的な時間（研究・研修等枠）」があります。これには「教育の質の向上を目的とした授業や指導の改善に直結する組織的な研究・研修等」に充てることが可能であり、最大35コマ程度（週1コマ）を想定しています。教師の資質・能力の向上の有意義な機会となるような設計について、今後の検討を期待しています。
2. 2つ目は、情報・技術科創設に向けた条件整備についてですが、
情報活用能力の抜本的向上に向けた今回の内容の充実は、我が国の未来を支える極めて重要な改革だと思います。だからこそ、学校現場で確実に目指す授業が実現できるよう、条件整備が重要です。具体化され、実現されていくことが成否を分ける重要なポイント、肝だと思います。教員の計画的な養成・確保に資する免許制度の在り方等について検討を行い、適切に指導が行われる環境を整備することが必要です。国策として条件整備に取組み、学校現場が納得、安心する状況改善に期待しています。
3. 3つ目は、現職教師の質の確実な担保・向上についてですが、
正規教員以外に、時間講師で対応する授業時間数が生じた際に、各学校では時間講師を採用しています。文科省の学校基本調査（令和6年度確定値）によると公立学校全体で、正規教員は約81万人、時間講師等約10万人であり、時間講師には、正規教員と全く同じ授業を任せています。時間講師は、授業時間数で契約していますから、研修などの時間が保証されていません。次期学習指導要領を推進していく上で、時間講師の方々の力なくして学校教育は成り立たない。現職教師の指導力、学び続ける教師を議論していく上で、この時間講師の指導力向上をどうするか、その方策について、目を背けず直視し、しっかりと考えていただくことを期待しています。
松原委員
教師の質と量の両面を同時に担保していくということは、ある意味でベクトルが逆向きになるため、非常に難しく、しかし大切な課題です。そこに正面から向き合い、様々な方向性やご提案をまとめていただいたことに感謝申し上げます。基本的な方向性や枠組みについては、おおむね賛同しております。
ご提案いただいた内容を、さらに実効性のあるものにしていくことが今後の課題になると考えますので、引き続きの議論や精査、そして審議のまとめが出た後には、予算や制度としての裏付けをお願いいたします。
少し具体的な点を4点お伝えします。
多様な人材の参入促進や教職大学院の活用については、それ自体は評価しておりますが、現場としては単に「社会人経験があればよい」「教職大学院に行けばよい」というものでもありません。社会人入職者については、採用段階で適性を見極めることになりますが、教職大学院については、提供されるプログラムの内容や実践との結びつきが重要になります。現場に還元できる教職大学院の在り方の検討をお願いします。
資料2ページに「社会人が在職したまま学校でも働ける環境の整備」とあります。同様に、「現職教員が日々の授業を行いながら、必要な研修を受けられる環境整備」も重要だと考えます。資料5ページ以降にある「（4）教員の資質能力の恒常的な向上」では、例えば、任命権者による質の高い学びの余白の創出や、小規模校での研修体制の維持等が挙げられています。これらの内容を審議のまとめに位置づけたうえで、理念にとどめず、現職教員が研修の機会を確実に持てるよう、実効性のある施策として推進していただきたいと思います。
資料11ページの「今後更に検討・議論が必要な事項」として、「生成AI時代の教師の役割」が挙げられております。これからの社会において、AIの発展が学校教育に大きな影響を与えていくことは間違いありません。しかしながら、対象となる子供の発達段階や学校種によっても、その影響は異なるのではないかと感じております。第11回総則・評価特別部会の資料の中にも、「AIやSNS等の時代だからこそ、人間ならではの言語能力を重視する」といった表現がありましたが、「生成AI」に私たちが振り回されるのではなく、学校や教師の「本質的な役割」をしっかりと見つめ直したうえで、議論を深めていただくよう要望いたします。
最後に、荒瀬委員から、小学校については、全科を教えるという原則は、これからも維持されるべきという趣旨のご発言がありました。私も全く同様の意見です。資料9ページにある小学校の専科免許（普通免許）の新設については、小学校の教員になる間口を広げるという意味では有効ですが、入職後の活用や人事異動など、総合的に検討する必要があります。一定の教職経験を積んだうえで、専科免許の取得者が全科の免許も取得できるよう促すなど、さらに丁寧な検討をお願いします。