令和8年6月16日（火曜日）9時30分～12時00分
省議室（WEB会議）
【秋田部会長】 おはようございます。定刻となりましたので、ただいまから中央教育審議会第160回初等中等教育分科会教員養成部会を開催いたします。
それでは、まず事務局のほうから会議の開催方法について御説明をお願いいたします。
【岸良教育職員政策課課長補佐】 事務局でございます。まず、会議の進め方などについて確認をさせていただきます。
本日の会議も、ウェブ会議と対面を組み合わせたハイブリッド形式にて開催させていただきます。
御発言時は、マイク下部のリアクションボタンにある挙手ボタンを押していただき、併せてマイクをオンにし、御発言が終わったらマイクをオフにしていただきますようお願いいたします。
また、人事異動がございましたので、新たに御参画いただく委員の先生を御紹介申し上げます。東京都立国際高等学校統括校長、全国高等学校長協会会長の寺島雅夫委員でございます。
【寺島委員】 よろしくお願いいたします。
【岸良教育職員政策課課長補佐】 ありがとうございます。
異動については以上でございます。引き続きどうぞよろしくお願いいたします。
【秋田部会長】 御説明をどうもありがとうございました。
それでは、本日の議事について申し上げます。議事は、議事次第にお示ししている5点でございます。
それでは、まず議事1に入ります。
議題1は、教職課程・免許・大学院課程ワーキンググループ2次まとめ及び教育実習並びに附属学校についてでございます。先日御確認をいただいた教職課程・免許・大学院課程ワーキンググループ2次まとめについては、調整中でございました幼稚園教諭及び養護・栄養教諭についても取りまとめの上、6月16日に公表をしておりますので、事務局から御説明をいただきます。
また、今回は、教育実習について真島委員から、附属学校について事務局からそれぞれ取組事例を御発表いただき、委員の皆様に御議論をいただきたいと存じます。
それでは、まず事務局から御説明をお願いいたします。
【大根田教員免許・研修企画室長】 事務局でございます。よろしくお願いいたします。
それでは、資料1－1に基づきまして説明をさせていただきたいと思います。今御紹介いただきましたけれども、2次まとめの関係でございます。前回、小・中・高、そして特別支援について御説明をさせていただいたところでございますが、今回、幼稚園、また栄養・養護の関係についても併せて入った状態になっておりますので、その点を中心に説明させていただきたいと思います。
4ページでございます。
まず、幼稚園の関係でございますが、主要な点についてでございます。まず、2でございますけれども、「その中で」の後、「幼児教育の基本」を新たに位置づけていくこと、「幼児理解の理論及び方法」等は0歳からを対象として教職課程全体で重視していくという点。関連で5でございますけれども、「幼児教育の基本」を学習する際には、小学校教育との接続も含めることを明確に位置づけていくというものでございます。
2点目、4でございますけれども、保育士等の資格の併有を促進するという点。関連で6でございますけれども、保育士養成課程における修得内容との整合性の向上を推進していくという点があるというところでございます。
具体的なもので、17ページを御覧いただければと思いますが、小・中・高と同様にA免許・B免許という2つで整理をしているものでございまして、その違いは、A免許については「強み専門性に係る内容の学修」が20単位分あるというところに差異があるということは同じ立てつけになっているものでございます。
以上、幼稚園の関係でございました。
次に、養護・栄養の関係でございます。10ページを御覧いただければと思います。
まず、下から3段目でございますが、これまで「内容」となっていたところを、それぞれ「指導法」というふうに再編をするというところが1点目でございます。
また、2点目、次のページ、11ページでございますけれども、単位数の関係、養護教諭に関しては原則的に事項ごとの単位数は設定しないという整理になっているということ、栄養教諭については、合計取得単位数については必ずしも現行の二種免許状相当の単位数を前提とせずに再編を行うという形になっております。
また、3つ目、「強み専門性」のところでございますけれども、養護教諭に関しては、「心理」「福祉」などとして位置づけ、上乗せ部分として必要な単位数、「強み専門性」については10単位以上とするという整理になっております。一方、栄養教諭については、管理栄養士に関する専門課程を修了しているなどの場合に設定できるという整理になってございます。
最後に、次のページ、12ページでございますけれども、採用、研修についてそれぞれまとめつつ、その他のところでございますが、栄養教諭、また養護教諭もでございますが、単独での教科指導をはじめ学校教育により深く参画していけるような仕組み、学年・学級経営への参画を進めていく、そういった観点が示されているものでございます。
具体的には、22ページを御覧いただきたいと思いますけれども、今申し上げましたとおり、こちらについてもA免許・B免許というふうに分ける設計で、「強み専門性」のところが、先ほど申し上げましたとおり養護教諭に関しては10単位の差になっているという点、次のページ、23ページに、栄養教諭もA免許・B免許と分かれており、A免許が管理栄養士、B免許が栄養士という設計になっているという点でございます。
最後に、21ページでございますけれども、前回の御議論を踏まえまして、特別支援の関係、「特別支援学校の教育の基本」というものを冒頭追加させていただいているところでございます。
まず、2次まとめの関係は以上でございます。
引き続いて、教育実習の関係でございます。資料1－2を御覧いただければと思います。
教育実習に関しましては、昭和53年の教養審における教育実習に関する専門委員会というのがございました。そこで、まず大学における教育実習の改善策等々が示されております。
（1）のところ、教育実習を大学の教育課程の中に位置づけて大学の責任で実施する必要があるという点や、（4）の下の部分でございますけれども、実習内容の重点化でしたり、実習時期・期間の工夫等々、もしくは実習校との共通理解の増進等が必要であるという点。次のページでございますけれども、教育実習の改善のために、教育委員会、また地域の連絡協議機関を設置するなどして関係を構築していく必要があるといった御指摘をいただいているところでございます。
その後も、類似の審議をいただいております。3ページ以降でございますけれども、例えば平成9年の答申ですと、冒頭のところでございますが、今の設計は、教育実習の最低単位数を5単位とした上で、下から2つ目の四角の辺りでございますが、教育実習の回数、時期等については各大学の判断で適宜工夫する必要があるといった御指摘をいただいております。
その後も、平成9年の後、18年でしたり、平成27年等にも答申をいただきつつ、8ページ、令和4年の答申の1段落目でございますが、2～4週の教育実習に臨むのが一般的であるということ。また、その下、「具体的には」のところ、早い段階から「学校体験活動」を経験し、教育実習の一部と代替する方法なども想定されるのではないかということなどを御提言いただいているというものでございます。
今の「学校体験活動」等については、12ページ、横のものになりますけれども、具体的な設計についてお示ししつつ、体験活動の具体については13ページにかけて書いているものでございます。
また、14ページでございますけれども、3、教育実習等の適切な時間の管理等についてということで、所定の時間数を上回らない形になるように大学がきちんと調整をするといった点、受入れする学校に過度な負担とならないような十分な配慮が必要である点、次のページも同様ですけれども、15ページの2でございますが、適切な時間の中で設定されて行われる必要があるということ、教育委員会を中心とした調整が必要であること等が示されているものでございます。
これらの関連で、16ページ以降、大阪教育大学で受託研究をいただいたガイドライン等も併せてお示しをしているところでございます。
最後に、24ページ以降でございますけれども、現行の教育実習の実施日数や実施時期、また「学校体験活動」の状況等についてのデータもおつけしているところでございます。
今回、小・中・高も含めてでございますけれども、教育実習に関しては「介護等の体験」の内容、特別支援学校・学級での体験ということを位置づけていくというお話を御議論いただいておりますが、併せて教育実習自体についても、これまでの御議論を踏まえて今後どうあるべきかというところを御審議いただけたらと考えております。
事務局からは以上でございます。
【秋田部会長】 大根田室長、御説明をどうもありがとうございました。
それでは、次に、真島委員、事務局の順番で御発表をお願いいたします。
真島委員、お願いいたします。
【真島委員】 お願いいたします。画面の共有はできていますでしょうか。
始めさせていただきます。愛知教育大学の真島聖子と申します。「教育実習の質の維持・向上と働き方改革の両立をめざした教育委員会・学校現場・大学の共創」ということで発表させていただきます。
教育実習をめぐる様々な疑問や懸念が今出されております。例えば、教育実習に行くと、学生の教職に就く意識が下がるのではないか、また、実習校の負担は増え続けているのではないか、さらに、実習生は不安を抱えたまま実習に行っているのではないか、教育実習の質は低下しているのではないか、そして、教育委員会や学校現場は実習の受入れに否定的ではないか、こういった様々な疑問や懸念点が出されております。
こうした疑問や懸念点に応える形で、本学としては、まず教育実習を終えた学生の意識調査を行いました。令和7年度の後期実習・前期実習、学部3年生・4年生を対象に、参加した1,009人の学生に対して、教職の意識について調査をいたしました。
その結果、教員の仕事に就きたい意思が「非常に強くなった」「強くなった」と答えた学生は425人、42.1％、教職の就きたいという意識が「変わらない」と答えた学生が560人、55.5％、教職に就く意識が「弱くなった」「非常に弱くなった」と答えた学生は24人、2.4％でした。
この結果から、教育実習に行っても97.6％の学生は教職に就く意識は下がっておりません。また、24人、2.4％、「非常に弱くなった」「弱くなった」と答えた学生についても、教育実習という機会を通して、自分自身と向き合って、自分の特性や適性を考えた上で判断しているという結果だと受け止めております。
続きまして、実習校の負担軽減に向けた大学の取組ということで、本学は愛知県内の国公私立大学52大学の学長で愛知学長懇話会というものを組織しておりまして、その下に教職課程を持つ35大学が加盟して愛知教員養成コンソーシアムを組織しております。教育実習校の負担軽減に向けて、国公私立大学が連携して協議をし、現場の負担軽減に取り組んでおります。
例えば令和7年、8年度にかけましては、県内の大学で提出書類のテンプレートを標準化・共通化・簡素化することを実現したり、令和7年度のコンソーシアムでは、県内の各大学が定める観察・参加・実習の時間数や課題の量を統一したりすることを目指して提案をいたしました。
さらに、市町村教育委員会や教育事務所との連携協議を行って、実習生の配当を教育委員会のほうで定めて各校の負担の平準化を図るなど、連絡協議会等で問題の解決に努めております。
また、実習生の不安解消に向けた大学の取組といたしましては、年間を通して子供たちと関わる機会を学内に創出するとともに、大学教員、大学院生、実習校と連携をし、学生の特性に応じて実習の不安に寄り添う支援体制を構築しております。
例えば、子どもキャンパスプロジェクトや子ども祭り、こどもまんなかシンポジウム、科学ものづくりフェスタ等、年間を通して学内で子供と関わる機会を創出したり、令和8年度より、事前に院生による実習の相談や指導案の作成をサポートしたりするなどして、実習生の学習指導に対する不安を解消する。また、学生と大学の教員が事前に実習校を訪問して、配慮の必要な学生に対してや一人一人の状況に応じた対応策を検討し、依頼したり、情報を共有したりして支援体制を構築しております。
さらに、教育実習の質の維持・向上を目指した大学の取組といたしましては、本学は学部1年次から3年次にかけて学校体験活動を積み上げ、実習の事前指導で課題意識を明確化し、指導案の立案・模擬授業を授業化することで大学が実習の質に責任を持つ体制を構築しております。
特に、平成29年度より、1年次「学校体験入門」、2年次「学校体験活動Ⅰ」を全学で必修化し、3年次は「学校体験活動Ⅱ」「地域協働教育体験活動」を選択必修化することによって、様々な学校現場の状況を1年のところから段階的に学ぶことで、特別支援とか外国に関わりのある児童生徒さんに対してもそういった個別対応に関することを学ぶ機会も得られております。
最後に、教育委員会・学校現場の反応といたしましては、体験活動で不登校の児童に関わってもらってよい機会になったのでないかといった御意見や、学校体験活動と学校ボランティア、教育実習を組み合わせて子供を育てるという観点で、目的意識を持って子供を育てる教員に1人でも多くなってもらうのがありがたいという御意見をいただいております。
また、教育現場のほうでも、働き方改革等で時間が短くなることについて、苦労や感動を得られないのではないかという御心配もいただいておりますが、大学のほうでも一生懸命連携させていただきながら、学校と教育委員会と、それから公立学校、私立学校、いろんな大学さんとも連携をして改善に努めているということでございます。
以上で発表を終わらせていただきます。ありがとうございました。
【若林教員養成企画室長】 続きまして、国立大学附属学校について事務局のほうから御説明をさせていただきます。
資料1－4を御覧ください。
2ページ目になりますが、国立大学の附属学校――公立の附属、私立の附属学校はたくさんありますが、主には国立の教員養成を行う大学の附属学校についての御説明であります。
こちらは設立の経緯をまとめたものになりますが、一番上のところを見ていただくと、当初師範学校の授業の練習、今でいう教育実習や地域の小学校の模範学校、我々は今モデル校というような表現をしておりますが、このような役割を担い設立をされております。
戦後、昭和26年のところになりますが、大学に附属される学校として、大学における教育の理論及び実践に関する研究や教育研究の協力、あとは、今日的には、一番下の枠囲みのところになりますが、④としまして、公立学校との人事交流等を通じた教員の研修機関、この①②③④のような役割をそれぞれ担っておるというふうに考えております。
次のページをお願いします。
附属学校につきましては、平成29年8月にまとめられた有識者会議でも幾つかの課題と今後の対応方針というものが指摘されておりまして、1番、そもそもの存在意義や成果をどういうふうに提供するのかという問題。
2番目に、どうしても入学者選抜がありますので、その在り方自体を今後どう考えていくのか、多様な生徒を受け入れるような入学者選抜が必要なのではないか。
3番目については、教科教育のみならず、例えば働き方改革であったり、今日的には、後ほど説明しますが、生徒指導であったり、多様な意味でのモデルを発信していく必要があるのではないか。
4番目として、大学としても日常的なつながりがなかなかない、すなわち大学のガバナンスに不十分な点があるのではないか。これを強化する点があるのではないか。
5番目として、先ほど言いましたとおり、現職の教員の研修の場としての機能を強化すべきではないかと。このような方向性が打ち出され、それぞれの附属学校で取り組んでいただいているところです。
次のページをお願いします。
現在、国立大学では、第5期の中期計画期間に向けた検討を行っているところでありまして、文部科学省としても、各附属学校については、教員養成機能をしっかり維持していくと。これは、学部の定員であったり、少子化による在学者の減少があったりしたとしてもしっかりと教員養成機能を維持していくということに加えまして、教育課題に対応する実験校としての役割をしっかりと発揮することを求めていると同時に、真ん中、括弧のすぐ下のところですけど、関係者との対話を通じながら、少子化等を踏まえた附属学校の規模の見直しの検討をお願いしているところです。
次のページをお願いします。5ページ目になりますね。
国立附属学校や左側の総合大学の教員養成学部、右上、②番の教員養成単科大学にも置かれておりますが、③番、右下にありますように、例えば東京大学、東京芸術大学や東京科学大学など、教員養成を行っていない、教員養成学部を置かないような大学にもそれぞれ附属学校が置かれておるという状況です。
次のページをお願いします。
現在の附属学校の規模でございますが、枠囲みの一番上の丸、附属学校の児童生徒や教職員、学校数、国公私全体に占める割合が約0.5％と非常に小規模になっております。
学校のサイズにつきましては、サイズダウンがこの何年間かで図られまして、小学校は大部分が1学年2～3学級、中学校についても1学年の規模が3～4学級というような規模になりまして、3番目の丸にありますとおり、3分の2程度が人事交流、つまり公立学校で勤務した先生が人事交流の一環として附属学校に来るというような形になっておりますが、学校ごとに人事交流の教員が100％の学校から0％の学校まで非常に幅があるというところです。
もう一つは規模の説明です。次の7ページ目でありますが、少子化の影響を踏まえまして、国公私立学校全体の児童生徒数が直近10年で92％と8％減少しておるという中で、国立大学附属学校も90％と、10％ということで、同様に非常にサイズダウンが図られておるというところです。
以上が規模の説明になりまして、次の8ページ目からですが、現在検討中の次期学習指導要領につきましては、御案内のとおり①②③というような柱が掲げられておりますが、どうしても入学者選抜等がある関係で、②番の部分、附属学校はなかなか取組が十分でないというような御指摘もいただいておるところです。
次のページを御覧ください。
公立学校も含めた国公私立学校全体の平均的な状況でありますが、恐らく附属学校の状況は少し違うのではないかということで、このようなこと。
あと、次のページもお願いします。
それがゆえに、例えば学習指導要領の2階建ての部分で、多様な子供たちに着目した特別な教育課程を編成すると。今後公立学校の多くが抱える課題に対して、附属学校がなかなかモデルとなれていないのではないかというような課題意識を持っております。
次のページをお願いします。
情報活用能力や、今回資料にはありませんが、探究については多くの附属学校で取り組んでいただいておるというところです。
次のページをお願いします。
これは、国公私立の学校と国立附属学校の教育課題というふうに書かせていただいておりますが、近年いじめや暴力行為については、実は多くの附属学校も公立学校と同等、もしくはそれ以上に発生件数が生じておるというような状況になっております。
一方で、不登校の児童や通級指導・特別支援学級に在籍する児童の数は、公立学校と比べて非常に少ないと。右下の括弧に書いてありますが、日本語指導が必要な子供の割合も、恐らくほとんどいないということで、モデル校としても、あるいは教育実習先としても公立学校と少し環境が違っておるのではないかというような課題がございます。
この後は、幾つか附属学校の中でもユニークな取組がありますので、御説明させていただきます。
次をお願いします。
熊本大学附属小学校の国際クラスであります。ここは、地域のニーズも踏まえながら、日本の学習指導要領を英語で授業するということで、国立小学校としては初めての取組を今年度から実施しておるというような例があります。
次のページをお願いします。
鳴門教育大学でありますが、これは附属学校そのものではないのですが、キャンパス内に県立の「学びの多様化学校」を来年度設置するということで、「学びの多様化学校」における教育の成果ということを、連携して、附属学校を介して公立学校に展開していこうというようなことが構想されております。
次をお願いします。
今度は研究開発の観点で、東京学芸大学の竹早地区の取組でありますが、「未来の学校みんなで創ろう。PROJECT」といいまして、学校、大学、企業が連携をしながら附属学校を様々な実証のフィールドとして、例えばAIや最新技術を活用した未来の学校づくりを進めております。併せて、AIの授業診断等を使った教員研修の高度化などについても進めておりまして、この成果を公立学校にも普及していくというような取組が進められております。
次のページをお願いします。
金沢大学の附属学校園のモデルになりますが、こちらにつきましても、一般社団法人化しまして多様な取組を行っております。地域を巻き込んだ教育コミュニティの構築や、中高生向けのアントレプレナーシップ教育等々を行いながら地域のニーズを法人として一元的に管理をして、附属学校と連携をしながら地域に還元をしておるというようなことでございます。
次のページをお願いします。
宮城教育大学になります。こちらは、附属学校で現職の先生たちを短期間で研修生として受入れをしまして、例えば離島に行って、なかなか同じ教科の教員がほかにいないであったり、あるいは臨時的任用で初任研が受けられないであったりと、そのような先生方を1日から数日間受入れをしながら、授業の見学であったり校内研究に参加をしていただくと。受入れ期間が終わった後にも、電話やメールでフォローをしておると。このような取組がございます。
次のページをお願いします。
こちらは、宮崎大学の附属学校でありますが、これ自体は宮崎県の教育研修センターの資料になりまして、県の教員研修の一環として大学等が実施する研修がメニュー化されておるということで、右側に拡大をしておりますが、附属学校における様々な授業実践、子供たちがいる中での実践ということで、右下にありますとおり、定員としても、括弧の枠内ですけど、附属学校だけで10講座、250名程度の定員枠で今年度も実施されると伺っております。
以上、附属学校の最近の様々な取組を御説明させていただきましたが、次のページに今日御意見をいただきたい点というふうにまとめておりますが、附属学校の特性としては、大学における教育研究や教員養成と密接した取組というところに他の公立学校・私立学校とは違う特性があるのではないかと。
国立附属学校の役割として、オレンジ色で書いておりますが、教員養成を行う附属学校としては、やはり教育実習をしっかりと実施をしていくとともに、大学における幼児・児童生徒への教育研究にしっかりと協力をしていくことが必要とされております。また、教員養成を行わない大学も含めて、地域における先導的な国立学校としては、教育改革、様々な諸研究の拠点となるということと、公立学校も含めた現職教員の研修の場としての役割が期待されるということで、①②③④の役割を今後も強化していくことが必要ではないかと考えております。
次に、期待される取組でありますが、下線部分で、新たな学校像の形成に資する先駆的で多様な教育実践とともに、今日の学校現場で広く重要性を増すような喫緊課題への取組が必要なのではないかと。先ほど学習指導要領の2階建て部分にあったような取組が今後少し足りない部分として重視されるのではないかと。
最後に、施策の方向性として、そういった観点から、例えば多様な児童生徒への指導モデルの開発など、学校運営上の負担が増すと。つまり、附属学校はなかなかスタッフが少なかったりもしますので、そういった課題に対しても積極的に取り組めるような、そんなことを国としても促進していくべきなのではないかと考えております。
以上について御意見をいただければと思います。ありがとうございました。
【秋田部会長】 真島委員、若林室長、御説明をどうもありがとうございました。
それでは、ただいま議題1として御説明及び御発表がございました教職課程・免許・大学院課程ワーキンググループ及び教育実習並びに附属学校について、委員の皆様から御意見を頂戴したいと思います。多くの方に御発言いただけるよう、御発言はお一人3分以内でお願いしたいと思います。およそ30分程度の時間を準備させていただきますので、どうぞお手を挙げていただければと存じます。いかがでございますか。
ありがとうございます。それでは、戸ヶ﨑委員、続いて松原委員といきたいと思います。
それでは、戸ヶ﨑委員、お願いいたします。
【戸ヶ﨑委員】 本日の議題も述べたいことはたくさんあり、参考資料2の中に書きました。特に強調したいことだけ申し上げます。画面共有をお願いいたします。
まず、教職課程では、繰り返しになりますが、学生が確実に教師としての能力を身に付けてほしいことです。それにはカリキュラムの充実と指導者の存在が大切ということ。
「強み専門性」については、大学の学びで身に付く専門性は、教師として学び続け深めていく専門性の端緒・萌芽であり、その「強み専門性」は、現場のニーズにマッチングしてほしいこと。
次の2ページで「強み専門性」の育成は大切ですが、それは「教師としての標準的な一通りの仕事、学級経営・教科指導などが、一人でフツウにできること」の上にあるものでり、それを使い学校や他の教師をどうサポートできるのか、協調性やコミュ力を含め、セットで育成・担保していけるかが鍵となるのではないか。
次に、下の「適応力・回復力等」ですが、レジリエンス・スキルの育成には、現場に出てもがき苦しみながら周囲のサポートを受けて壁を乗り越えた自信こそが大切で、大学の授業はその「折れないための土壌や根っこ」を育てる時間であると言えるのではないか。
次に、その下、「採用内定者の入職前現場入り」ですが、真島委員の御発表のように大学側の様々な御努力も理解できますが、現場感覚からすると厳しい言い方になりますが、教育実習を含め、大学が学生の現場理解や実践的な学びに、これまで以上に関わってほしいという思いがあります。事前・事後指導、実習中の支援、学校との調整により深く関与する仕組みがなければ、学校現場の負担がさらに増える恐れがあります。受け入れる学校にとっても何らかのメリットがあるような仕組みづくりが大切であると思います。
次に、「専修免許状の取得」については、4ページの下のまとめで、専修免許状の取得を「形だけの学歴（upward）」に終わらせず、学校現場の力にするためには、「専門職手当」や「級（職層）」との連動、サバティカル制度の導入、校内マネジメントの評価なども考慮していく必要があること。
5ページで、教職課程でのデジタル・CBT等による基礎能力の測定結果を採用試験と連動させる方針はとてもよい取組であると評価しつつ、その結果をどう扱うかなどの課題。
次に、その下「附属学校園について」は、いろいろ御尽力いただいていますが、一言で言うと、今後は各地域の実践研究等のロールモデルとしてハブ的機能を果たし、社会実装された教育の場になってほしいこと。
また、下に行って、学校規模、児童生徒の実態、教職員体制、地域性などに応じて再設計する「翻訳」と「実装」の仕組みが必要であること。
以上です。
【松原委員】 全国連合小学校長会の松原でございます。私からも3点申し上げたいと思います。
まず、1点目と2点目は教職課程の関連です。資料1－1の2次まとめの中で、「強み専門性」の創設と、最終的に専修免許状を目指す方針がありますけれども、教員の質を高めるための一つの方向性であるというふうに感じております。
一方で、現場としては、教職課程に最も期待したいこととして、教員免許を有しているということは、校長として安心して授業を任せられるという質の担保になります。戸ヶ﨑委員の資料の中でも、「養成段階において、現場で教師として最低限働いていける力を確実に身につけることが必須」とありましたけれども、そこと重なるのかなというふうに思います。
資料の13ページに、「採用時に求められる基礎能力」と記載されております。まさに基礎能力を教職課程において確実に身につけたものが免許を取得しているという前提の下、採用後は教育委員会や学校が現場でなければできない実践的な育成を担うという、そういった役割分担になってくるのかなと考えております。
次に、教職課程で学生が学ぶ際、現場での経験が少しでもあるかないかということで学びの質が大きく異なるというふうに考えます。その意味において、教職課程の初期段階において、学生が学校現場を体験することは非常に有益だと考えます。資料にも、早期から学校現場で学ぶための学校体験活動と特別支援学校の実習を促進すること、またボランティア等の取組を推進することが触れられているわけですが、そこで、大学生のスクールサポーターや学校ボランティアのような活動についても学校体験活動としてより明確に位置づけられることが望ましいと考えます。
教職課程を学ぶ学生が早い年次から学校現場に関わる機会を確保するためには、例えば現在は任意となっているようなものについても単位として認められるとか、必修化していくとか、一歩踏み込んだ制度の見直しも必要ではないかと考えております。
最後に、資料1－4の国立大学附属学校についての関連です。附属学校については、教育実習の場にとどまらず、資料にも示していただいているとおり、公立学校の現職教員のための日常的な研修の場となることや、教育改革の起点・拠点としての役割意義があるというふうに考えます。多様な児童生徒への指導モデルといった最先端の実践を開発し、それを社会や地域公立学校へ還元していくことを附属学校にも期待するために、各大学に全てを委ねるということではなく、国としての積極的な支援もお願いしたいと考えます。
私からは以上となります。
【秋田部会長】 松原委員、ありがとうございます。
続きまして、佐々木委員、お願いいたします。
【佐々木委員】 よろしくお願いいたします。私からは、3点お願いいたします。
1つは、資料1－1の2ページに関連して、免許の修士レベル化（専修免許状）についてでございます。これについては、最初に①として「最終的に専修免許状を目指す」と、これを掲げていただいたことは本当にありがたいことだと思っておりまして、このことをどうやって実現していくのかということが今後大きな課題であると思っております。
そういった意味で、「最終的に専修免許状を目指す」ということについて、当然それを目指す本人、それから任命権者としての教育委員会、そして教職大学院等を運営する大学側がお互いに責務を共有してこれを実現するために努力することが必要かと思っておりますので、3者がお互いに責任を共有していくと、そういった姿勢もどこかに書き込めないのかなと思っているところでございます。
それから、2点目は、資料1－2の教育実習の改善についてでございます。この中で、学校体験活動を教育実習の単位として読み込もうというという、そういった御提案がございましたけれども、これについては非常に高く評価しているところでございます。教育実習、特に学校での体験活動については、初期段階で体験することの重要性というのがしばしば指摘されておりますけれども、さらにそれに加えて自主的・自発的に関わっていくということも重要かと思っておりますので、初期段階であっても強制的に決まった内容を行うというのでは学校体験活動の意義も半減してしまうのではと思っておりますので、できるだけ学生が自発的に取り組める内容を含めるように、より広く範囲を捉えていただければと思っております。そういった意味で、様々な体験がこれに含まれるような形で展開していただければありがたいなと思います。
それから、3点目でございますが、3点目も実習に関してでございます。実習の評価については、学生にとっては初めて現場に触れるとか、子供たちと触れ合うことのインパクトというのは非常に大きいと。自らの適性を判断する意味でも大きな意味を持っているということは言われているところですけれども、その一方で、実習を機会にして教職から離れていくというふうなこともしばしば聞くところなのですが、教育実習指導者の専門性について今まで研究されてこなかったというところがございますので、その辺、もしできれば言及していただきたいと。一般に、指導する側が実践者としての資質・能力を持っていて、言わばプレーヤーとして自分は優れているので、だから学生を指導するという、そういった姿勢で臨むことの限界というのはかなり共有されているかと思いますけれども、それに加えて、今度は教育実習の指導者として、言わばコーチとしてどういうふうに関わるのかという、そういったことが必要かなと思っております。
本学の先端教育人材育成推進機構の研究成果の中では、さらにそれに加えて、成人である学生をどういうふうに取り扱っていくのかと。例えば自分のキャリアの中で教職をどう位置づけていくのかとか、ワーク・ライフ・バランスの中で教職にどう関わっていくのかとか、そういったことも含めて支援していくような姿勢というか、言わばメンター的な、そういった資質・能力も必要かなと思っております。そういった意味で、教育実習指導者の専門性とは何かを整理することが必要かなと。現代に合ったような形で実習指導の在り方というのを整理する必要があると思います。それは、附属学校の先生方はもちろんですけれども、できれば公立学校の先生方にも、相手が成人である学生だということを前提にして関わっていく対応をしていただければさらに実習が効果のあるものになるかなと思っております。
以上でございます。
【秋田部会長】 佐々木委員、ありがとうございます。
恐縮でございますが、このセッションはただいまお手を挙げていらっしゃる方までとさせていただきたいと思います。お一人3分でお願いいたします。
それでは、続きまして、石川委員、お願いいたします。
【石川委員】 石川でございます。4年制の保育者養成大学で教員をしております。よろしくお願いします。
私、幼児教育作業部会のほうの議論に参加させていただきました。今日御発表があったように、A免・B免というような形に案が固まりつつあることを理解しております。
幼児教育というのは本当に心理的成長を支え、また生きる力の土台をつくる非常に大事な時期というふうに思っております。大学で幼稚園免許を取得する学生は保育士も同時に取る者が多いわけですけれども、また、小学校免許なども取る学生もたくさんいます。ですので、そういった複数の免許や資格を取りやすくするという、そういう構造を考えていくということはとても重要なことだと思っています。
また、子供たちの多様化ということもありますので、大学卒で幼稚園免許を、例えばAを取得した場合に、専修免許などを取得するように促して、大学院とか都道府県の教育委員会等で幼児教育アドバイザーを育成し、その地域の幼児教育のレベルを維持・アップしていくという、担保していくという、そういうような仕組みづくりというのも非常に大事だと思いますので、そういった幼児教育を担う、リードするリーダーの育成などにも期待していきたいと思っているところです。
以上です。よろしくお願いいたします。
【秋田部会長】 石川委員、ありがとうございます。
それでは、続きまして、麻生委員、お願いいたします。
【麻生委員】 よろしくお願いします。私からは、短期大学の立場として発言させていただきます。
今回、幼稚園や養護教諭、栄養教諭が明確に出てきました。これについては、短期大学で関係している教員養成の免許でございます。この中で、幼稚園と保育士との関係をどのように取り扱っていくかということが1つ。そして、大学で教育学部系と言われているものを短大に当てはめると、幼児教育学科、子ども学科、児童教育学科、初等教育学科、がその名称として挙げられると思います。その中で、児童教育学科や子ども学科の中には、幼稚園と小学校の両方の免許を取る課程認定を受けている場合があり、ここをどのようにしていくのかというのは、幼稚園と小学校免許の一定の連動性のようなものを考える必要があると思っております。
あと1点は、幼児教育学科に限って言えば、幼稚園と保育士を併修する形が多くあります。A・Bという分類がありましたので、こちらで取る幼稚園の免許状と、初等教育学科で取る幼稚園免許状が違わないような何かができないのかなということを考えています。ただし、短期大学は2年制の卒業標準単位数が62単位、3年制であっても93単位で、この中でいろいろなものを学んでいこうとすると、キャップ制の問題も考えますと単位の実質化的には大変厳しい問題があります。また、実習等が多いので、長期間不在にすることになります。大学においては3年次、4年次で教育実習ができますけど、短大では2年で一括してやる必要があります。多くの実習の時間が割かれることになり、短期大学で多くの幼児教育人材を養成しているという観点からは、ここについては十分な議論を、4大のみならず短大において考えていただきたいと思っております。これが1点目でございます。
2点目は、資料1－1の最後のページに書いてあります大学内の連携と大学間連携についてなんですけれども、これについては連携があってしかるべきだと思います。短期大学の特性としまして、私立の場合、同じ設置者の中で、教育系の4年制大学と同じキャンパスの中に2年制の短期大学部を持っているところが多くあります。こちらを、大学内の連携として、同じ設置者の下で単位を持つ教員をどのように取り扱うかは、ある程度柔軟に考えてもいいと思います。課程認定は別々に受けていますので、短期大学の多くが2年制短大を併設している学校法人の傘下にあるということも一つ視野に入れていただいた議論をしていただきたいと思います。
私からは以上でございます。
【秋田部会長】 麻生委員、どうもありがとうございます。
それでは、続きまして、岡本委員、お願いいたします。
【岡本（潤）委員】 私からも、幼稚園の現場の立場からお話をさせていただきたいと思っています。
私は作業部会のほうにも参加させていただいておりますけれども、やはり幼稚園教諭の免許は小学校以上の教員免許とは在り方が少し異なるのではないかなというふうに今日の資料を拝見して考えております。幼稚園では、小学校以上の教科を指導するというのではなくて、教科と教科の学びの要素、いわゆる点と点を結びつけて線となって、人としての学びの基礎という面をつくっていく、そこを援助するのが私たち幼稚園教諭の仕事であるからだというふうに認識しております。
幼稚園の現状といたしましては、これまでたくさんの資料の中でも明らかなように、幼稚園教諭を目指す高校生が少なくなっていること、また養成校へ入学したとしても実習段階で幼稚園教諭になることを諦めてしまう学生さんが多いこと、また免許を取得したとしても幼児教育施設に就職する学生さんが少なくなっていること。また、先ほど麻生先生がお話のように、二種免許の取得者が半数以上であるというような特徴が多くあるということ。最後に、養成校の定員割れの現状から、養成校自体の存続が危ぶまれている状況があること。これは、私が住む青森県におきましても本当に大きな問題で、我が地域から養成校がなくなってしまったらどうなるのであろうかということは危惧しております。
そのような視点で本日の資料を拝見させていただきまして、4ページに示していただいていますように、先ほど御説明いただいた2のところ、0歳からを対象とするという言葉が書かれておりますけれども、幼児教育も0歳からということで私どもは認識して、今私の幼稚園でも0歳からの家庭支援を行って教室も開いております。
作業部会でも話が出ておりますように、保育士の免許と統合していくことがこれから必要であろうということを考えますと、先ほど麻生先生がおっしゃったように、2つ併せて取っていくとなると単位数が非常に多くなること。それを考えて、17ページにありますように、A・Bというふうにしていくと学生さんの学びが非常に多岐にわたって、それをある程度の期限でやっていくことは大変難しいのではないかなと。かなりの量になっていくということですので、小学校以上のようにA・Bと分けることがどのようなことになっていくのかということは今後議論をしていただければありがたいなということが一つあります。
また、幼稚園教諭の専門性としては、子供の姿から学びましょうということはよく言われていることですので、本当に臨床的、現場での実践が非常に大事ですので、教員になったとしても、公開保育というものをしながら、子供たちを見ながら考えてというような研修が非常に有効であると。ということを思いますと、これからの制度設計におきましても、その後の研修とセットで養成を考えていくことは幼稚園にとっては非常に大きいのではないかと考えているところでございます。これからの時代の新たな制度設計ですので、幼稚園教育らしさがしっかりと残るような制度設計であっていただきたいというふうに願う1人でございます。
私からは以上でございます。
【秋田部会長】 岡本委員、ありがとうございます。
続きまして、森田委員、お願いいたします。
【森田委員】 よろしくお願いいたします。森田でございます。私は、2点ほど発言させていただきたいと思っています。
まず、本日最初に御説明いただきました2次まとめにつきましてですけれども、前回は少し審議が継続中であった幼稚園、それから養護教諭、栄養教諭が加わって今回全体がまとめられたわけですが、細かな点での今後の検討が必要になってくる部分というのは残っていると思います。ですが、基本的には全体をAとBという2つの免許の形に分けて整理し、それをまた専修免許状につなげていくという、こういった対応というのは非常に妥当性があるのではないかと改めて感じております。
当然のことながら、それぞれの免許種の特性なり、それからそれぞれでの政策的な必要性などを踏まえて、若干学校種ごとに違いが出てくる部分はあると思いますけれども、その辺りは許容しつつも、全体として通底する考え方として「強み専門性」までをしっかりと身につけて免許が取得できる標準的な免許状と、共通の部分をしっかりと学んで免許が取得できる基礎的な免許という関係で整理をしたこの2次まとめ案については、私としては賛同したいと思っております。
具体的には、新しく加えられたものも含めて、いろいろな事項が設定されていますので、こういったものを今後、コアカリキュラムにどう反映していくのか、各大学で具体的にどういった科目に落とし込んでいくのか、また課程認定の基準等にどう反映していくのかなどの論点は残っていると思いますので、その辺りは引き続き検討していく必要があるのではないかと思っています。
それから、もう1点は、教育実習に関してですけれども、真島委員のほうからも教育実習の効果について御説明いただいたところでございますが、本日の資料等を改めて拝見しておりますと、これまでも中教審等で何度も教育実習については議論されていて、いろんな場面で答申等において提言されているにもかかわらず、改善されてきた部分もありながらも、いまだに従前から指摘されている課題がそのまま継続して残っている部分がかなりあるのではないかと改めて感じたところでございます。教育実習は校種ごとに違いますけれども、1単位で30時間ぐらいをめどに実施するというように整理されていますので、4単位であれば実習部分だけで120時間ぐらいになるわけです。しかし、実習の具体の中身として何をするのか、それから、実習校をどう確保していくのか、地元の教育委員会等とどう連携していくのか、大学がどう指導に関わっていくのか、それから、先ほど佐々木委員の御発言にもありましたように学校現場の指導担当の先生がどこまでどういう指導をするのかというようなことについて、この間コアカリキュラム等は策定されてきたとはいえ、教育実習に関するガイドライン的なものがなかったように思います。
教育実習の受入れ方につきましても、この間で変化してきているとも思います。学校体験活動の積極的な活用や特別支援学級での実習も今回の提案として入っておりますし、また働き方改革でありますとか、昨今議論になっています児童生徒への性加害の防止等の最新事情を加味する必要もあるかと思います。この機会に、教育実習の実態や最新事情などを踏まえながら、教育実習というのはどうあるべきなのか、その中に学校体験活動や特別支援学級等での実習というのはどういう形で位置づけていくべきなのかなどについても含めて、全国で参考になるような指針といいますか、ガイドラインのようなものを、あまり固く縛ることがないような形で、検討することが必要ではないかと考えております。
以上2点でございます。
【秋田部会長】 森田委員、ありがとうございます。
続いて、青海委員、お願いいたします。
【青海委員】 御説明いただいた皆様、ありがとうございました。
教職課程の見直し等についてですが、本日の幼稚園、養護、栄養、特別支援学校の教諭を含め教職課程の見直しの考え方とカリキュラムのデザインの原理を踏まえ、教科指導と教育及び幼児・児童生徒の理解との2本を柱とした再構造可の案、また学び続ける教師としての基礎能力となる免許状の要件の考え方に賛同いたします。大学と学生の自律的なカリキュラムデザインによる「強み専門性」の習得に向けた教育課程の実現に期待しています。教育実習の改善充実についても同様です。
次に、免許の修士レベル化についてですけれども、これはあくまでも個人の感想ですが、学校現場において専修免許取得者とそうでない普通免許取得者とを比較すると、その有無による違いがあまり見られない、誰が専修免許取得者か分からないというのが正直な現実です。
また、インセンティブがないに等しい状態です。免許の修士レベル化に関する仕組み構築後の課題は、免許取得が目的ではないわけですから、質の向上といえる教職員の変化が問われる、それが制度の存続につながると思います。
これら見直し全体を通じまして、制度・仕組みはできた、変えたが活用しにくい、活用されないということにならないよう、活用する側の立場・視点で眺めてみること、検証することが大切だと思います。
以上です。
【秋田部会長】 青海委員、ありがとうございます。
続きまして、佐古委員、お願いいたします。
【佐古委員】 よろしくお願いします。既に委員の方々からたくさん御意見がございますので、端的に3点ほど述べたいと思います。
1点は、実習の目的です。学部段階での教育実習は、我々のところがそうなのかも分からないのですが、どうしても授業の実習に偏りがちだと思っています。したがいまして、なかなか教師の仕事の全体像であるとか、あるいは学校の機能の全体像をつかむということはむしろできにくくなっているのかなという思いがありまして、その点で学校体験活動を幅広く実習に取り入れていくという方向には賛成いたしますが、それも授業であるとかということに限定されず、様々学校の諸活動に参画できるような方向で拡大していただきたいと思っています。もちろんそれは学校の負担の問題もありますので、実習校の負担ということも考えながらその方向に拡大しながら、学校や教師を理解するという目的に沿って実習の整理をしていただければと思っています。
2点目は、附属学校の存在意義です。これは我々教育大学にとっても非常に重要な問題でして、今の資料で提示されましたように、もちろん養成校としての役割、それから公立学校の先生方の研修校としての役割がありますが、私は今後実験校としての役割が重要だと思っています。つまり、様々新しい教育課題がある中で、附属学校の実践を通して公立学校の教育改善が進んでいくというようなことをはっきりと示すことができるような形を取らないと、なかなか社会的に存在意義は認知されないと思います。したがいまして、公立学校の教育改善はその地域に附属学校があるから進むというような、言ってみればそういう流れといいますか、インパクトを我々が創出していく必要があると思っています。
3点目は、付属学校に対する支援の問題です。現状では、附属学校は、人的にも財政的にも厳しい状態に置かれています。あまり詳しいことは申し上げませんが、文科省のほうで附属学校の機能強化分の予算措置をされたことはありがたいのですが、少なくとも公立学校並みの人的・財政的な措置をお願いしたいと思います。附属学校に頑張れと言いましても、お金もなければ人もいないとできませんので、その点はぜひ今後そういう支援をいただけたらと思っています。
以上3点です。
【秋田部会長】 佐古委員、ありがとうございます。
それでは、小原委員、お願いいたします。
【小原委員】 ありがとうございます。2点ほどあります。
1点は、最近の小中一貫あるいは中高一貫で2つの免許が必要になってきています。これを現在の枠組みの中でやろうとすると非常に問題がある。というのは、一方で単位の実質化という課題があります。単位の実質化は、4年間で128単位なのですけれども、1年間で見ると実際稼働しているのは32週なんですね。32週の32単位で、4年で128です。
ところが、その中にダブル免許を入れようとすると、どこかを犠牲にしなければなりませんので、一つの解決方法として、例えば春と秋の2学期ではなく空いている期間、「夏学期」と「冬学期」というものを制度として認めてもらえれば、（1週間1単位で計算すれば）夏に4週間やれば4単位、冬に4週間やれば4単位で、年間8単位プラスで、4年間で32単位ということで、十分に現在の二種免許の単位数は取得できるはずです。
ですから、現在の大学の枠である年間32週でという枠を外して、ダブル免許取得者には夏学期と冬学期というものを単独で認めてもらえればいいかなと考えております。これはアメリカで行っている制度ですけれども、夏学期が認められているので、単位の実質化をやりながらも、実は4年未満で、（3年半とか3年）で学士に到達が可能です。その制度を少しまねて、日本でも教員養成に関しては今言ったような夏学期と冬学期を認めたらいかがかなと考えております。
もう1点は、直接現在の教員養成の在り方には関わってこないと思いますけれども、生成AIにどう我々は対応していくか。企業を見ますと、AI導入でどんどん人員整理しています。逆に言えば、教員不足ならば、それに代わってAIが入ってきたらば教員不足の問題は解消するのではないかということになります。
現在、私も聞いた話ですけれども、生成AIがすばらしくよくなって、翻訳・通訳能力が高まってきています。そうすると、やがては英語教師は要らなくなるのかもしれません。ということは、英語教員養成をやっている大学は意味がなくなってきてしまうかもしれません。これが生成AI時代が示す課題ではないかなと思います。ですから、今回の答申には直接関係ないですけれども、教員養成をやっている大学は今後生成AIにどう対応していくかということも一つの中期的な課題として掲げていくべきではないかなと思います。そのことを今回の答申で巻末にでも指摘しておくのがいいのではないかなと考えています。
以上です。ありがとうございます。
【秋田部会長】 小原委員、ありがとうございます。
多様な観点から、皆様、いろいろ御意見を賜りましたこと、ありがとうございました。教職課程につきましては、今回、幼稚園及び栄養・養護教諭についても加えられた形の中で御議論をいただいたわけでございますが、全体を通して、A及びBというように2つに免許を分けるという考え方については、皆様、御了承・御賛同をいただいたと考えております。
また、教育実習については、質の担保と働き方改革など現場の負担の軽減を両立する観点から、その内容や実施方法などについて国が一定の方向を示すこと、その中で大学が実施する教職課程の一部であることから、大学がその実施に係る責任をしっかりと持つことの必要性について皆様から御意見を頂戴したと感じております。この点につきまして、事務局についても、御意見を踏まえて今後さらに検討・整理をし、答申の中に盛り込んでいただくようにしたいと考えてございます。
また、附属学校についても、いろいろ皆様からの御議論を踏まえまして、附属学校の今後担うべき役割について改めて整理し、今後の答申の中に盛り込んでいくことが必要かと考えております。
それでは、ちょっと時間が押しておりまして、今日はたくさんの論点がございますので、早速議事2に入りたいと思います。
議事2は、教職大学院の在り方についてでございます。教職大学院の在り方について、事務局より御説明をいただきまして、その後、大阪教育大学理事・副学長の峯先生より取組事例を御発表いただき、委員の皆様にも御議論をいただきたいと思います。
まずは事務局からお願いいたします。
【若林教員養成企画室長】 資料2－1に基づき説明をさせていただきます。
1ページ目を御覧いただきますと、平成20年から教職大学院制度が始まっておりまして、修了要件が通常の大学より多い45単位、いわゆる実務家教員が4割以上などの特徴がございます。
その次、2ページ目でございますが、45単位のうち、実習部分が一番下の10単位と、真ん中の黄色い部分、共通科目としまして、教育課程等々5領域がおおむね20単位必要、その上に紫色の各大学院において独自に設定をしていただく科目と、このような構成になっております。
次のページを飛ばして、4ページ目までお願いします。
この間、事務局としましても、各教職大学院と様々意見交換をさせていただきまして、論点整理とおおむね内容は重なるところでございますが、下の主な指摘としまして3点、教育課題に対する実践的で臨床的な探求力や研究力の養成というものが教職大学院には必要なのではないかという御指摘。
2つ目に、大学の特色、地域の教育委員会の要請、あとは多様な学生間、つまりストレートマスターの若い学生から中堅・ベテランの学生までいますので、そうした多様なニーズに対応できるような学びの選択肢を拡大すべきではないかというような点。
そして、3点目は、先ほども御指摘がありましたが、在職しながら学修できる仕組みや、修了者へのインセンティブが必要なのではないかと、このような御意見、御指摘をいただいておるところです。
次のページでございますが、教員養成フラッグシップ大学の仕組みが実は大学院段階でもございまして、黄色いマーカーを引いてあるところですが、先ほどの共通5領域20単位の単位数を弾力化することによって、各大学が独自に科目領域を設けることができるというような特例がございます。
次のページが、その具体的なイメージになります。上の部分が通常の大学院で、単位数、共通領域、おおよそ20単位と。下の部分がフラッグシップ大学で、ここは5領域を10単位まで圧縮できるということで、浮いた分の10単位で様々な工夫ができるということになっております。
下の赤字、一部誤植があって申し訳ありませんが、大阪教育大学と福井大学の教職大学院がこの特例を使っておりまして、大阪教育大学はこの後御説明をいただきます。福井大学につきましては、共通5領域10単位を11単位まで縮減し、その分を「学校拠点・省察的実践コアサイクル群」というような科目を新たに新設しておりまして、学校における実習と新設科目をうまくつなぐことによって、大学院生や大学教員と議論をする、実践と理論を往還する、そのような科目をつくっておるというところでございます。
次のページでございますが、大阪教育大学の御説明を聞いた上で、このような点について御議論をいただければという点です。
1ポツ目、教職大学院には幅広い学生が在籍をしており、多様なニーズがありますと。
2つ目でございますが、学部段階では、フラッグシップ大学の取組を踏まえて、「強み専門性」を発揮できるような方向で変わりつつあると。
3点目でございますが、教職大学院においても、一定の共通性を担保した上で多様なニーズに応えられる柔軟な教育課程が必要なのではないかと。
4番目、具体的には、フラッグシップ大学の仕組みを踏まえて、5領域を20単位から10単位程度まで縮減し、各教職大学院の裁量により新たな領域を置くことを可能としてはどうかというのが事務局からの提案でございます。
事務局からは以上です。
【秋田部会長】 若林室長、御説明をどうもありがとうございました。
それでは、続きまして、大阪教育大学の峯先生から御発表をお願いいたします。
【大阪教育大学】 大阪教育大学の峯です。教職大学院におけるフラッグシップ特例の活用状況及び効果について、3つの観点、1つ、共通5領域から単位数を減じるに当たっての工夫点、2、特例活用に当たり大学として感じられる効果・課題、3、他大学においても導入すべき要素・考え方を説明させていただきます。
1ページをお開きください。
フラッグシップ特例の活用状況に関しては御覧のとおりです。
最初に、共通5領域20単位から10単位、単位数を減じるに当たっての工夫点は2つです。
第1に、複数科目で取り扱っていた内容を1つの科目に統合いたしました。ここでは、学部教育や大学院における他の科目との重複内容を整理し、基礎的な内容を圧縮し、より実践的な内容に時間を割く構成にいたしました。
第2に、必修科目から選択科目へ変更するとともに、重要な要素については必修科目内で取り扱うことで学びの機会を維持しました。例えば、薄緑色の「学校安全と危機管理」を選択科目へ変更いたしました。そして、「教師力・学校力・スクールコンプライアンス」に学校安全と人権教育の要素を加え、「学校安全と人権を核にした教師力・学校力の創造」に再編いたしました。
なお、薄オレンジ色は本学のフラッグシップの主たるダイバーシティに関わる科目、ピンク色は教育DXやSTEAMなど新設の科目です。来年令和9年度に関しましては、現在のスクールリーダーシップや教育実践力などの4コースを廃止、プログラム制に移行しますので、自らの選択による専門性の強化を図れるようにしております。
次のページをお願いします。
次に、特例活用に当たり、大学として感じられる効果、取り組むに当たっての課題について述べます。
カリキュラム再編による効果としては、3つ挙げられます。
1、授業内容の焦点化。教員間で議論を重ねた結果、授業の要点が明確になりました。学生にとっては、「何を学ぶのかが分かりやすくなったと」聞こえてきております。
2つ目、教員の役割分担と多角的視点の提供です。複数教員で担当することで、それぞれの専門性を生かした多角的な視点を学生に提供できるようになりました。
3、学びの高度化です。新たに導入した4領域においては、従来から「現代的教育科目」として開講してきた先導的科目をフラッグシップ指定科目として再編するとともに、学部教育におけるフラッグシップ指定科目等との接続を考慮した構成としています。特に「多職種協働による組織マネジメント」は、修士課程との相互履修科目として開講し、所属の違いに加え、ストマス／現職など多様な構成によるグループディスカッションを主体として実施しております。ただし、課題としましては、教員間の連携に難しさを感じる声があったのも事実でございます。
次のページをお願いします。
最後に、他大学においても導入すべき要素・考え方について述べます。
第1に養成する人材像の明確化、第2に取組を推進するための組織体制の構築です。
組織横断的かつ機動的な対応ができる組織体制の構築が欠かせません。
本学においては、フラッグシップ大学構想に当たり、学長のガバナンスの下、「未来教育共創推進統括本部」を設置し、その下に14のユニットを置いて新たな授業科目の開発やその他の取組を推進する体制を取っております。
若手教員をはじめ、所属の異なる多くの教員、69名、全225名の30％が参画することで、取組に対する教員間の理解が進んでおります。
そして、新たな科目や内容を導入するに当たって、教員間の合意形成を図るために、定例のミーティングとFDの開催を行っております。柏原キャンパスと天王寺キャンパスの2キャンパスで勤める専任教員146名が、オンラインで毎月1回定例の会議を開催しております。常時100名以上の専任教員が参加し、情報伝達の時間は最小限とし、意見交換の時間をメインに実施しております。
そして、その後に、連合教職実践研究科FDとしまして、フラッグシップ指定科目の学部・大学院の接続や省察の在り方、指導教員の実習対応などをテーマに定期的に開催しております。
以上、簡単でございますが報告とさせていただきます。ありがとうございました。
【秋田部会長】 峯先生、御発表をありがとうございました。
それでは、ただいまの議事2につきまして、事務局から御説明のありました教職大学院の在り方につきまして、委員の皆様から御意見をいただきたいと存じます。多くの皆様に御意見いただけるよう、お一人3分以内ということを厳守いただきまして、かつちょっと時間が押しておりますので10分程度の中で御発言をいただけたらと思います。どうぞ挙手のほうをお願いいたします。いかがでございますか。
ありがとうございます。それでは、佐々木委員、佐古委員とお願いしたいと思います。
佐々木委員、お願いいたします。
【佐々木委員】 よろしくお願いいたします。
資料2－1の教職大学院の在り方について、共通領域を10単位程度に減らして、さらに各大学が設定する領域をということで、このような形で柔軟性を高めていただくというのは非常にありがたいなと思っております。
この中でも書いてありましたとおり、教職大学院へのニーズというのは設立当初よりかなり多様になってきておりまして、研究力をいかにして育んでいくのかとか、さらに博士課程のほうに進学する学生も出てきておりまして、そういった学生がさらに教職大学院の教員としてまた循環させていくことも求められています。
また、学ぶべき内容も、先ほどもAIについての話があったり、また外国人児童生徒の教育であったりとか、通常の教科ではカバーしきれないような新しい教育課題に対応することが求められています。また「チーム学校」ということで、学校の教師だけでなくて学校を支援する人材であるとか、また地域において政策形成を担う人材であるとか、さらに指導主事とか、教育行政の現場で活躍する方などの育成も必要になってくると考えられます。
また、先ほどカリキュラム上、教職大学院と修士課程が共同で開設している科目があるという報告が先ほどありましたけれども、今後修士課程との共同でありますとか、大学間でのカリキュラムの共同運用とか、そういったことも進むものと思いますので、そういった意味で教育課程の基準を柔軟化していただくということは非常にありがたいことだなと思っております。
以上でございます。
【秋田部会長】 佐々木委員、ありがとうございます。
それでは、続きまして、佐古委員、お願いいたします。
【佐古委員】 大きく2点意見を述べたいと思います。
1点目は、教職大学院の教育の内容でございます。今佐々木先生がおっしゃいましたように、教職大学院は、実は今非常に多様な学生を受け入れておりまして、そうなってまいりますと、養成部会の議論の一つの方向性である教員としての「強み専門性」を伸ばしていくということでいうと、できるだけ多様なニーズに合致するようなカリキュラムを組めることが望ましいと思っています。
その点から、大教大からの報告にありましたように共通科目を圧縮するという方向は望ましいと私は思っています。それに伴って、各大学で特色のある専門科目を開設するという方向になればいいかなと思っています。
併せまして、共通科目だけではなくて、実習科目をぜひ見直していただきたいと思います。学校実習等に限定されることなく、あるいは教育機関にも限定されずにそれぞれの専門性を伸ばすという観点から幅広い実習先が選択できるといいますか、用意できるような、そういうカリキュラムを組めれば院生の専門性の伸長ということに合うのではないかと思っています。これが教育の内容についてです。
もう1点は、量の問題です。教職大学院の量的拡大は、私は必要だと思っておりまして、先ほど専修免許を取っても何が違うか分からないという手厳しい御意見もありましたが、一方では、国際的に見ると、日本の学校の教員の修士レベルの修了生の比率というのは非常に低いという現状がございますので、やはり教育課題の複雑化・高度化に伴ってそれなりの専門性を備えた教員を育てていくということと、もう一つは、教師の継続的な専門性発達という観点から大学院レベルの学び直しを充実させるということは必要だと思っておりまして、その点では量的拡大は必要だと思います。
ただ、そのことからいうと、現在、特に現職教員に着目して言いますと、教職大学院への就学はほぼほぼ教育委員会から派遣という形態でなされておりまして、これは、実は見方を変えると学習機会へのアクセスが非常に制約されていると考えています。つまり、派遣によることが困難な現職教員はなかなか教職大学院で学ぶことができないということがございますので、そうではなくて、家庭の事情であるとか、学校の事情であるとか、そういうことを越えて、学習ニーズを持つ現職教員が幅広く教職大学院にアクセスができるように、勤務校を離れることなく、教職大学院での学びができるような学修形態をこれから積極的に提供できるように制度的な改正や就学支援も検討していただけたらと思っております。
以上でございます。
【秋田部会長】 佐古委員、ありがとうございます。
続きまして、森田委員、お願いいたします。
なお、現在手を挙げていらっしゃる方までとさせていただきたいと思います。
【森田委員】 森田でございます。まず、大阪教育大学の事例を参考に、共通科目の部分のしばりを少し緩和して各大学の自由度の幅を広げるということについては私も賛同いたします。
その際、御承知のとおり、教職大学院といっても、例えば入学定員とか規模が非常に多様で、地域性も多様ですので、様々な科目をたくさん用意できる大学と用意できない大学など、大学による事情が異なると思います。そうすると、オンラインなども活用しながら、各教職大学院の得意分野の科目をお互いに提供し合い、教職大学院間で連携していけるような仕組みの積極的な活用なども今後考えていくことができればさらに幅が広がるのではないかと思います。
それから、もう一つは、特に学部から直接進学する学部新卒院生がそうなのだと思うのですが、教職大学院において他教科・他校種の免許を取得しようとするときに、たとえば、実習だけをとっても、教職大学院で高度なレベルの実習等を行いながらも、他教科・他校種の免許取得のために、学部の2年生、3年生と同じ実習にもう一回行かなければならないケースもよくあります。なかなか制度上難しいということも理解はしているのですが、教職大学院の単位を流用できるようにするなど、教職大学院の中で他校種や他教科の免許をもう少し取得しやすくなるような仕組みというものもぜひ御検討いただきたいと思っております。
以上でございます。
【秋田部会長】 森田委員、ありがとうございます。
それでは、小原委員、お願いいたします。
【小原委員】 ありがとうございます。3点です。
まず、1つ、教職大学院は現在45単位ということになっていますが、私学にとって、コストが非常に厳しいのです。実際、コスト負担を考えて、静岡の私立は撤退いたしました。経営のことを考えると非常に難しいのです。もう一度45単位というのが本当に必要なのかどうかということも一つ検討していただきたいと思います。
また、現職教員の負担のことで、一部オンデマンドで現職の先生方が科目履修できないか。5年以内に履修した分を卒業要件に認めるというと、実際に教職大学院に行って対面の授業の負担もそこで軽減されるのではないかなと思います。オンデマンド制の一部容認、これも検討していただければと思います。
もう一つ、教職大学院の認証評価で回って指摘された点です。教職大学院で授業を担当する大学教員はどこで誰が養成するのか。実務家教員は、多くが一種免許です。一種免許で修士レベルを出すというのはおかしいのではないですかという指摘も大学院生から出てきてもいます。ですから、併せて教職課程を担当する大学教員をどこで養成してもらえるのか検討する必要があります。
さらに、課程認定はどんどん変わってきますので、それに適合する教員というのを探すのは大変難しくなってきております。今までいる先生にFDで少し研修してもらうことになりますが、そうする間に学生も養成しなきゃいけないので、ぜひ教職課程を担当する大学教員を養成する場所、例えば教育学博士、あるいは博士（学校教育）とかって、そういうものがあると各大学にとっても非常にメリットがあります。ぜひ教職大学院で博士課程も設置することも検討していただければ、制度としてあると各大学がやりやすくなると思います。
以上、3点です。
【秋田部会長】 小原委員、御意見をありがとうございます。
皆様、いろいろな御意見をありがとうございました。教職大学院の在り方について、本日いただいた御意見を踏まえまして、さらに在籍学生のそれぞれの状況に応じた学びを展開できるように、教職大学院における教職課程の弾力的な運用を可能とする方向で検討をさせていただければと思っております。
また、教職大学院の教員をどう養成するかも、今後またさらに検討すべき論点だと思います。ありがとうございます。
それでは、続きまして、議事3に入ります。
議事3は、社会人等の入職についてでございます。多様な社会人の入職ルートについて、新課程も含めて、事務局より御説明をまずいただきます。続いて、大学における社会人等の免許取得に資する新教育課程ワーキングの鹿毛委員から、教職特別課程と通信制について御発表をいただきます。さらに、和嶋委員から教員資格認定試験について御発表をいただきます。その後に皆様に御議論をいただきたいと思います。
それでは、まず、事務局から御説明をお願いいたします。
【大根田教員免許・研修企画室長】 事務局でございます。よろしくお願いいたします。
それでは、資料3－2に基づきまして説明をさせていただきたいと思います。
全体像として御説明する関係で、前提の部分も含めてということになりますけれども、1ページ目でございますが、御案内のところも多い状況かとは思いますが、まず1のところ、そもそも教員免許につきましては、教員免許法1条に基づきまして、資質の保持・向上、その立証という観点で設定がされているというものであり、関連で免許法の3条があるという中で、相当免許状を有することが教員に求められるという設計になっているわけでございます。
その中で、3種類免許がございますけれども、2ページでございますが、普通免許状に関しましては能力の証明というところで、中心的なのが大学における養成という形になっており、そこが「学士の学位等」と「教職課程の履修」と、これをセットで求めているという設計になっております。その例外的な能力の立証方法として教員の資格認定試験があるということで、この点、後で補足させていただきます。
また、普通免許状のほかに特別免許状と臨時免許状もあるということで、特別免許状についても後ほど説明をさせていただきたいと思います。
4ページを御覧いただければと思いますが、今まで免許状に関して申し上げてまいりましたけれども、そもそも学校に関わる様々な外部の方々も含めて、免許状を有しない形での関わり方も含めて多様な方法があるわけでございます。
その中で、普通免許状に関しまして、これは全国で活用可能なものでございますけれども、先ほどの大学での履修というものに加えて様々な方策があるわけでございます。
5ページを御覧いただきますと、学部段階で教職課程を履修していない場合におきましても様々ございます。そこには、大学院における専修免許状をそもそも取得するというルートもあれば、教職特別課程に入って、学部段階――真ん中のところでございますけれども、学部で最短1年間の履修で免許が取れるものといった、こういった方策、また先ほど申し上げました教員資格認定試験を取っていくという方法などもあるわけでございます。
教職特別課程につきましては、6ページで制度の詳細について書かせていただいておりますが、要件のところに書いてあるような、こういった免許状の種類について開設が可能となっているというところで、現在の開設状況を下に書かせていただいているところでございます。
また、7ページでございますけれども、教員資格認定試験については、免許法の16条に基づいて、今申し上げました普通免許状に関して、試験に合格した方に授与できるという設計になっているものでございます。
併せて、8ページでございますけれども、通信制課程につきましても、必要な単位を修得することで教員免許状が取れるという設計になっているところでございます。
ここまでが普通免許状の取得に係る様々な方策についての説明でございましたが、併せて特別免許状について、9ページでございますけれども、同様に要件等が定められているところでございまして、真ん中辺りでございますが、教育職員検定、これは法の6条に定められている形で、こういった形で合格していくことが必要だということになっております。それにおいては、5条の3項になりますけれども、授与要件として、知識または技能、そして熱意・識見等が要件として求められているというところになっており、また同条の4項に基づきまして、決定に際しては学識経験者等への意見聴取が必要であるという設計になっているところでございます。
現状の授与件数と事例については、下に書かせていただいておりますけれども、幾つかの自治体、授与権者に確認をさせていただいたところ、10ページの2のところでございますが、幾つかの点についてお聞きをしたところでございます。そもそも組織的に発掘をしていく仕組みがないというお話もありつつ、授与手続と判断基準のところでございますけれども、意見照会や審査会の実施に係る負担、また判断基準がなかなか難しいというところ、その下、判断する知識・経験等の基準がないでしたり、一定の学習をやっていると安心材料になるのではないか、教職課程を履修していないという点、もろもろのこういった御指摘がありました。
そういう中で、対応のところでございますけれども、ヒアリング負担の軽減や手続の簡素化でしたり、具体的な審査会の形式、また適性に関する全国的な基準・目安のようなものがあるとより能力の実証がしやすいのでないかという御指摘もいただいているところでございます。
雑駁でございますけれども、普通免許状、そして特別免許状の現行の制度について説明をさせていただきましたが、現行の制度における質と量の確保という、諮問における今回御審議をいただく全体を踏まえたときに、現行の制度の点をどういうふうに変えていく必要があるかという点、また現行では足りない点として、さらに特別免許状の付与などをよりしやすい環境を整えていくためにどういった方策が必要であるかという点等について御審議を賜ればと考えております。その中に、新課程の件も含めて御審議いただけたらと考えているところでございます。
事務局からは以上でございます。
【秋田部会長】 大根田室長、御説明をどうもありがとうございました。
それでは、次に、鹿毛委員、和嶋委員の順番で御発表をお願いいたします。
鹿毛委員、お願いいたします。
【鹿毛委員】 慶応義塾大学の鹿毛でございます。今大根田室長からお話がありましたけれども、多様な社会人の入職の仕組みとして、既存の枠組みとして――スライドお願いできればと思うのですが、教職特別課程と通信制という既存の制度について、私の勤務校でこの2つが開設されていますので、その実態と、既に30年以上この仕事をしていますので、その経験を踏まえて、私見も交えて話題提供させていただければと存じます。
次のスライドお願いいたします。
社会人等が教職に参入しやすくなるような既存の制度として、今申し上げた教職特別課程と通信制があるわけですけれども、特別課程としては、通学制で、1年間で教育実習も含めて単位が取得できる。ただ、課題にありますように、この課程に入っていく条件として、今の教科に関する科目という単位が充足していることを前提として入学を認めているという現状がございます。そういう制度でございます。
通信制は、意義としては、就労と履修の両立が可能でありますし、しかも個人のニーズに合わせて履修期間の制限がないということで、比較的長期にわたって履修可能だということ。ですが、通信制の課題としては、学習形態が、御存じのとおり生成AIがこれだけ急速に進展する中で、例えばテキストとかレポート、テスト、オンラインみたいな学習形態、しかも非対面でということがメインになるような学習形態がございまして、その限界を個人的には非常に強く感じております。それは、対人関係職としての学習ということが、どれだけ質保証ができるのか。つまり、教員の能力・力量の形成がなかなか評価しづらいというところがありますし、また教職課程には適正判断ということが求められているわけですけれども、今言ったような評価が限定されているということもありまして、それがなかなか難しいという現状がございます。
次のスライドをお願いいたします。
大学において、そもそも教員養成をする今日的な意義ということで、ちょっとそもそも論的な話を私見としてお話ししたいのですけれども、まず、開放制の原則ということで、強み、専門性を持つ多様な教員を養成するということで、各大学の理念とか特性を生かして、今まで教員養成を各大学においてされてきたと思います。その結果、日本では一定以上の成功、いろいろな問題はあるにせよ、学力という観点、あるいは人間形成を担うという観点から、一定以上の成功を収めてきたのではないかというふうに考えております。このことが、やっぱり今、求められている多様な教師を輩出するという意味で、この開放制というのはさらにこの点を深化させるような形が望ましいのではないかという提案。
もう一つは、これは多様性ですけど、もう一つ共通性というのも非常に重要で、教員の質保証という観点から、教師の専門的思考とか見識ということが、教職課程、大学において、あるいは大学院において培われるのではないか。簡単に言うと、教育とは何かということについて、そういう大きな問いについて多面的、多角的に考える体験が、学部、大学院でなされているということが実践の、実践的力量の土台を培っているということは間違いのないところだと思います。
ですから、そういうようなことで、さらに言いますと、理論と実践の往還ということが叫ばれていますけれども、まさにグローバルに研究者としての教師という教師像が打ち出されておりまして、先ほども佐古先生からお話がありましたが、グローバルに見たときに日本の修士レベルが少ないということもありますし、さらには研究的実践、さらに実践的研究ができるというような力量を培うという観点、そのためには学術を土台とする、つまり教育に関連する学問とか科学をまさに探求するような体験がやっぱり大学でこそできるような教員養成ですし、さらにますますそれが重視されるのではないかということで、大学あるいは大学院における教員養成の意義を再評価する必要があるのではないか。平たく言いますと、大学でしかできない、大学院でしかできない教員養成、さらに大学でこそできる教員養成とは何かということに論点があるのではないかというふうに考えています。
スライドを、次、お願いいたします。
そこで、今後に向けてということなのですけれども、今のような大学における教員養成という意義を再評価しつつ、既存の制度というものがございますので、それを柔軟に運用することによって、多様な社会人が入職するような仕組みを考えていくということが非常に効率的ですし、現実的なんじゃないかと思います。そうしたときに、教職特別課程の条件が、今、教科に関する科目を、必修を含めて履修済みのことということなのですけれども、現在、国のほうで教職課程を議論してくださっていると思うのですが、強み、専門性というところに、そこになったときに、その基準が、新たなものはそこがクリアされていれば教職特別課程に入学できるということになりますと、より多くの大学で開設可能になるのではないか。残念ながら、今、非常に少数なのですが、多くの学校で、各地の大学でこれが開設されるようになると、多くの社会人の方が入職されるようなルートが開かれるということ。しかも、それが1年というのは非常にきついということもありますので、複数年度履修ということも可能になるといいなということが1点です。
もう一つは、システムの長所をそれぞれ生かしたパッケージ化ということも検討の余地があるかなと思っています。例えば、通信の学習形態の制約ということを先ほど申し上げたのですけども、とはいえ、通信課程も組み合わせるなど、例えば私の勤務校はそれが課程認定上、別扱い、別大学扱いとして課程認定をしなければならいので、そこを組み合わせるというのは非常に困難です。ですから、同じ大学の中でも組み合わせることが難しい。
先般、大学間、大学内の連携という話が出てきたと思うのですが、大学間はもとより、大学内の柔軟なカリキュラムを総合することによってパッケージ化するというような方向性というのがもっと柔軟に運用されることによって、制度改革によって、そういうことによってより多くの大学による多様な教職課程が開設できるようになるのではないかというふうに思った次第です。
私からの報告は以上でございます。
【和嶋委員】 教職員支援機構の和嶋でございます。私からは、先ほど事務局から説明のございました教員資格認定試験につきまして、実際の事務を行っている立場から御説明をいたします。
資料を御覧ください。制度の趣旨、根拠法令、制度の経緯等につきましては、御覧いただきたいと思います。
現行の実施種目から御説明いたします。表にありますとおり、幼稚園は筆記による1次試験のみ、小学校と高等学校情報は筆記による一次試験と、学習指導案の作成や模擬授業、口頭試問を行う2次試験をそれぞれ1日で実施しています。
試験会場は、幼稚園と高校情報は東京で、小学校の1次試験だけは東京のほかに大阪でも実施しています。
受験手数料は省令で規定されていますが、幼稚園は2万円、小学校と高校情報は2万5,000円となっております。
次のページをお願いいたします。
ここ数年間の受験者数等の推移でございます。おおむね受験者数は増加傾向にあると言えます。一方、合格率は年度によってかなりのばらつきがございます。このことについては後ほど御説明いたしますが、年度によって受験者の有利不利にならないよう、問題の難易度の平準化については細心の注意を払っているところです。
下の円グラフは、昨年度実施の小学校と高校情報における出願者の職業区分です。小学校は多様な区分になっていますが、高校情報については会社員が過半数を占めています。情報関連の会社にお勤めで、専門的な知識と経験をお持ちの方の受験が多いと推測されます。
資料についての説明は以上ですが、実際にこの試験を実施する立場から2点補足をしたいと思います。一つは、多くの外部の方々の協力を得て実施できているということについてです。私どもとしましては、この試験の実施に当たり大事にしていることがございます。それは、ほとんどの方が大学、短大で所定の単位を修得して教員免許を取得されている現状を考えたときに、それと同等の力量を有しているということを担保するために問題等の質を保つということです。また、先ほども触れましたが、年度によって受験者に有利不利になることがないように、難易度の平準化も重要な視点であると考えております。
そのため、問題作成に当たりましては、問題を作成する段階、点検する段階、さらには2次試験での評価の段階それぞれについて、各分野の専門的な知見を有する多くの有識者の方々にお願いをしながら、幾重にもわたる工程をほぼ1年の期間を経て作成しております。ちなみに、今年度、外部の有識者にお願いをしている人数は、延べにして約200人に上っているところです。
2つ目は、実施に係る経費についてです。今、お話をいたしました外部の方々にお支払いする謝金のほかに、会場借上げ費用も経費のかなりを占めているところです。この試験の性格上、災害等で実施できなかった場合に備えて予備日を設定する必要があります。そのため、予備日の会場もあらかじめ押さえておく必要があり、経費が膨らむ要因の一つとなっております。現状としましては、かかる経費を受験者から頂く受験料だけでは賄えず、かなりの赤字を自前で補いながら実施している状況であります。
細部にわたる内容になってしまい恐縮でしたが、この試験の実施を担当する立場から実態についてお話させていただきました。ありがとうございます。
【秋田部会長】 鹿毛委員、和嶋委員、ありがとうございます。
それでは、これから、いただいた議題につきまして、議題3として事務局から御説明がございました新課程及び他の社会人等の入職について、委員の皆様から御意見をいただきたいと思います。先ほどまでと同様でございますが、より多くの皆様に御意見いただけるよう、お一人3分以内でお願いをしたいと存じます。どうぞ、お手を挙げていただけましたらと思います。
ありがとうございます。それでは、松田委員、お願いをいたします。
【松田委員】 ありがとうございます。
1点目は、社会人の入職ルートの設計についてです。新課程は新たに社会人を発掘して大学院に入れる設計ですが、これですと、前回申し上げたとおり無給で学びをされる学習期間という障壁が残ってしまうのではないかと思います。ここは工夫が必要そうです。
そこで、まず、これからこの制度を目指す方についても、新課程に入る段階で、教育委員会側が加配教員や指導員、もしくは特別非常勤講師として採用することをセットにする仕組みというのを考えることができないだろうかということを御提案させていただきます。学びを修める学習と現場で勤務を最初から一体にすれば、学びながら収入を、実践、学びながら収入と実践を得られる、無給期間の障壁そのものを解消できると思っております。その上で、既に教育委員会側で予算を確保して雇用している加配教員、特別非常勤講師、そして臨時免許状で現場に立っている、教壇に立っている方々も、新課程の主たるターゲットに捉えることを併せて提案をしたいと思います。
この層は、既に現場で給与を得て働いていて、適性も実証済みで、量的にも厚い層です。教職不足の解消に最も近いプールでして、働きながら大学院で学び、免許を取得していく、こうした既存予算と連携をして正規雇用への道をつくることができるのではないかなと考えております。
そのために、制度設計の段階から2点盛り込んでいただきたいと考えておりまして、第一に現場での勤務経験を単位要件に算入できるようにすることです。二次まとめが、専修免許状の上申に当たって現場の教育実践を単位認定するという方向を示していますけれども、同じ理論を入り口にも適用すればいいと考えております。
第二に、夜間ですとかオンラインといった柔軟な履修形態を、大学院側の任意の工夫ではなくて、制度の必須要件として設計時点から組み込むことです。働きながら学ぶということを考えるのであれば、これは不可欠だと考えております。こうすることで、目指す側も、現に現場で支えている方も、収入と実践を維持したまま正規教員への道に到達できると考えております。
2点目ですけれども、新しく設計しようとしている特別な免許状と現行の特別免許状の関係性についてです。特別な免許状について、国による授与と全国的な通用性を検討課題に上げているということはとてもいいことだと思っております。ただ、新しい免許で国授与とか全国通用が望ましいとするのであれば、その理論を現行の特別免許状にもそのまま当てはめるべきだと考えております。
現行の特別免許状は、授与が都道府県教育委員会に委ねられていて、免許自体の有効範囲が当該県内に限られていると思いますけれども、あと、自治体ヒアリングでも全国ばらばらの授与運用そのものが授与そのもののハードルになっているということも言われておりますので、全国共通の授与基準を整備することが必要だと考えておりますので、その上で特別な免許状で国授与、全国授与として検討するのであれば、ぜひともその通用性を現行の特別免許状にも及ぼすということを検討いただきたいというふうに思っております。
以上です。
【秋田部会長】 松田委員、どうもありがとうございます。
それでは、続きまして、佐々木委員、お願いをいたします。
【佐々木委員】 よろしくお願いいたします。
特別免許状と臨時免許状の関係でございますけれども、今、実際には相当数の方が臨時免許状で、つまり教員が確保できないということで、臨時免許状の発行を受けて学校現場に立っている方も多いと思います。臨時免許状については、普通免許所有者を採用できない場合に限り例外的に採用するということにはなっているのですけれども、実際には人材が偏在していますので、また、人口減少が非常に激しく進んでおりますので、制度が想定しているスポット的に不足する人材を臨時免許で措置するという対応だけでなく、現実には構造的な不足に臨時免許で対応しているのではないかと思います。
今、お考えいただいているのは、そういったことであれば特別免許状で対応したらどうかというふうなことかなということだとは思いますけれども、その一方で、私も教育委員会で免許状を担当しておりまして、現実には本当に学校現場で、本当に先生をどうやって配置するんだという、本当に背に腹を代えられないような状況もございますので、慢性的な不足に対応するための方策というのは、臨時免許状の中でいろいろ工夫してやっているところもあります。例えばこういった内容で一定の裏づけをもって実力を確認できる者については、ある程度量的にも臨時免許状で確保するような方策とか、そういったことを一つの考え方として踏み出すということもあるのではないかと思います。
今、新聞の報道等を見ますと、臨時免許状の無原則な運用についていろいろ報道されているところもありますけれども、恐らく現場で教員確保を担っている人たちは薄氷を踏む思いでやっていると思いますので、やっぱり構造的な不足に対応するための臨時免許状の運用の在り方について、いろんな取組があると思いますので、それをある程度整理しながら認められ得るような、また推奨でき得るような臨時免許状の使い方というのも、我々のほうでまとめていくということも必要なのかなと思っております。
【秋田部会長】 佐々木委員、ありがとうございます。
それでは、続きまして、古沢委員、お願いをいたします。
【古沢委員】 社会人が教職に参入する仕組みというのは非常に必要性が高いと思っていまして、強化する必要があると思います。その上で、今ある既存のルート、あるいはこれから検討するルート、非常に複雑で、ちょっと整理の仕方が難しいなと思っております。
教員資格認定試験については、先ほど問題作成などについて非常に尽力されているというお話を伺ったところでありますが、一方で、この数年で実技とか受験日数の負担軽減が図られて受験をしやすくなっています。試験自体のハードルは下がっている部分があり、合格率も上がってはいるのですが、この試験の負担がかなり軽くなっていることを考えたときに、既存の教職課程との乖離、特に小学校については大きいのではないかとずっと考えてきていました。その上で、今回、検討されている大学院の新課程は、学士を終えた後にプラスして1年間学ぶということで、確かに既存の教職課程との差はありますけれど、特別な教員免許とする理由というか普通免許とどう違うのかというのがやっぱり分かりにくいのではないかと思います。
今、御説明があった教職特別課程や通信制も、皆さん、実際、社会人で入職された方に聞くと、通信制も非常に大変で、結局、両立できないで最後はやめたというお話も聞きます。だからこそ、先ほどお話があったような、内定してから免許を取ることを認める方法も考えられると思うのですが、新設する特別の教員免許というのがどういう位置づけになるのか、普通免許や現行の特別免許とどう違うのかも含めて、教職に参入する人にとっては分かりにくいし、特別免許にすることによって普通免許と違ってどのような違いがあるのかというのを整理する必要がある。もし違いがないのであれば、分ける必要はあまりないのではないかなと思っております。
あともう一つ、パターンAとBを併記しているのですけれど、これはどちらかに収斂していくということでよろしいのか、それとも受講パターンと書いてあるので、都道府県などによって両方選べるということ、併存があり得るのかということが分からなくて、質問させてください。以上です。
【秋田部会長】 古沢委員、ありがとうございます。御質問の件は、後で事務局のほうからお答えいただくようにしたいと存じます。
それでは、森田委員、お願いします。ここで時間的に打ち切らせていただきたいと思います。森田委員、お願いします。
【森田委員】 森田でございます。よろしくお願いいたします。
いろいろな御発表や、それから大根田室長からの御説明等を、お伺いしながら思いましたが、社会人の方の入職を促すためのルートというのは今でもいくつかある中で、やはり本日、御発表がありましたような通信課程、それから教職特別課程、それから教員資格認定など、それぞれにおける質といいますか、そういったいろいろなプログラムの中で教師としての基本的な質というものをどう担保していくのかという点は、非常に重要な論点になっているのだろうと改めて感じたところでございます。
質を担保していくということを考えたときに、これは仕方ないことだとは思うのですけど、やはり金銭的な面や、人的なコストというのはどうしてもかかってしまう部分があると思います。入職のルートを多様にしていくということと同時に、やはりコストがある程度かかるとしても、しっかりと質が担保できるものを検討していく必要があることを、まずはしっかりと確認することが大切なのではないかと思っています。
そういった意味で、今回の提案の一つに、教職大学院を活用することも入っておりましたけれども、教職大学院であれば、例えば夜間クラス開講でありますとか、それからオンライン受講でありますとか、既に現職の先生が働きながら学ぶための仕組みは持っておりますので、そういったところに今回の新しいプログラムを重ねていくということであれば、コストがかかるとはいえども、すでに質的に担保されている今あるものを有効に活用したプログラムを設計することができると思います。それから、鹿毛委員からも御発表がありましたけれども、制度的に難しい面はあるかもしれませんけども、現在様々にある仕組みを仮に併用することで、質が担保できるということがあるならば、そういった方向性も合わせて検討していくことが重要ではないかと感じております。
以上でございます。
【秋田部会長】 森田委員、ありがとうございます。
それでは、事務局のほうから、古沢委員への御質問と、それから、あと戸ヶ﨑委員からの御意見も頂戴しておりますので、その代読をお願いいたします。
【大根田教員免許・研修企画室長】 ありがとうございます。事務局でございます。
新課程につきましては、そこまでの議論の状況をまず中間まとめとして御報告をするという形にしようという御議論であったというふうに事務局としては認識しておりまして、委員の皆様からいただいていた御意見が、大きく分けるとこの2つの御意見が出ていたという状態であったということで、AとBという書き方で書かせていただいております。これをどうしていくかというところも含めて、まさに新課程のワーキングで御議論をいただく必要があるということかなと事務局としては認識しているという状況でございます。
あと、戸ヶ﨑委員から参考資料の2の中で議題、議事3に関しましても御意見いただいておりますので、簡単で恐縮でございますけれど御紹介させていただきたいというふうに思います。参考資料の2でございますけれども、7ページでございますが、現場で働ける最低限の能力が身について現場に入るということが重要で、教師に必要な全ての能力を働き始める前に身につけることは困難であること、したがって、「逆に言えば」というところ、4行目の辺りですけども、必要な免許に、教師となるために必要な教員免許は最低限の担保でよく、逆に最低限を確実に担保する必要があるという点。その次、大学における養成も、どの大学の教職課程を経ても確実に最低限の能力が身につくように質保証をしっかりする必要があり、一方、能力が最低限担保する枠組みであれば、大学以外の学習の経由も広く認められるべきであり、特別免許状の授与も、能力推定が必要な方策を一つでも多く導入し、特別免許状をより出しやすい環境を整える必要があるのではないかという御意見を頂戴しております。
以上でございます。
【秋田部会長】 皆様、様々な御意見をありがとうございました。多様な社会人の入職ということにつきまして、普通免許状であれ、それから特別免許状であれ、そもそもその免許状において能力というものが、質がきちんとまず担保されるということが必要であります。この点は大学における養成でも同じですけれども、この質の担保をいかに保証していくのかということ、その上で特別免許状における能力の立証ということについては様々な方策があります。それがやりやすい環境をどういうふうにつくっていくのかということの検討が必要である、新課程もその文脈の中に位置づけていくべきであるというようなことがございますし、やはり構造的な問題としてどう考えていくのか、社会人の方が働きながらどのようにして免許を得ていくことが可能なのかというようなところについて、様々な御提案も頂戴したところでございます。また、特別免許状と特別な免許ということの区別等の御指摘もございました。
この論点は、引き続き議論が必要であろうと考えられますので、事務局におかれては、今回の議論も踏まえた形で、また今後、まとめていっていただければということで、先ほど事務局からも御発言もございましたが、そのような形で進めさせていただきたいと思います。
少々時間が押しまして、恐縮でございますが議題4に入ります。議事4は、研修の在り方についてでございます。
今回は、初任者研修につきまして、横浜市教育委員会の町田様、それから小規模校連携について、岡山県教育委員会の横山様から、それぞれ取組の事例を御発表いただきまして、委員の皆様に御議論をいただきたいと考えております。
私のほうのちょっと議事の進め方で時間が押していて誠に恐縮でございますが、まずは事務局のほうから御説明をお願いいたします。
【大根田教員免許・研修企画室長】 ありがとうございます。
本当に簡単にと思いますけれども、資料の4－1でございますが、1ページ目のところ、法定研修は、主に初任研と中堅教諭等資質向上研修、いわゆる中堅研ということが、法令上、位置づけられているものでございます。
2ページのところ、初任研につきましては、昭和63年の教特法の改正で創設されたものでございまして、設立当初は一定のこの実施要綱モデルがあり、また、拠点校方式が導入された平成15年には、一定の内容例等、その後も示されているわけでございます。一方、弾力的運用が平成30年に導入されている中で、校内研修の実施の時間でしたり、校外研修の実施内容の弾力的設定が可能となってきた経緯がございます。
現状の実施状況、3ページのところに令和6年度の実施状況についてお示しをしているものでございます。
次に、中堅研は4ページでございますけれども、平成14年に在職10年に達した教諭等を対象とする10年経験者研修制度、いわゆる10年研が創設されたわけでございますけれども、その後、平成28年の際に中堅研に規定が整備された経緯がございます。この中で、研修の実施時期、内容等について、実施権者が実情を踏まえて定めるということになっており、この点についても一番下、実施時間、日数は弾力的な設定ができるという設計になっているところでございます。
次のページ、5ページのところにその詳細、実施状況についてまとめているものでございます。
また、6ページ以降でございますけれども、この能力に関しての指標の設定、そして計画を策定することが教特法の22条の3、22条の4にあり、また、併せて令和4年の改正で記録を定めること、そして、それに基づき指導と助言を行うこと、相談に基づいてということで、いわゆる対話と奨励が、法令上、22条の5、6というふうに位置づけられてきた経緯が教特法上ございます。
これについての対話と奨励に関するガイドラインが策定されということが6ページ、7ページにお示しをしているところでございまして、一方、8ページでございますけれども、この対話に基づく受講奨励、これに関しては8割の実施という状況になっているというのが数字上、出ているところでございます。
その基になる研修履歴に関するいわゆるPlantについては、9ページにその概要が載っているところでございます。
10ページでございますけれども、併せて教特法26条に定められているものでございますが、大学院等に在籍し専修免許状の取得ということを念頭に置いた大学院の修学休業制度というのも教特法上、位置づけられておりますけれども、ここは、今、申し上げたように専修免許状取得ということを念頭に置いた給与を支給しない設計でございます。この設計についても併せて、現状でいくのか、より広く認めていくのかという点について併せて御議論を賜ればと考えてございます。
11ページでございますけれども、平成28年の教特法改正で併せて協議会、これ、22条の7でございますけれども、設定されておりまして、教育委員会側と、任命権者と大学の協議の場として設けられているものでございます。それについての制度設計についてまとめたものとして、12ページ以降はこれまでの、今、申し上げました制度の改正経緯についてまとめたところでございます。
事務局からは以上でございます。
【秋田部会長】 大根田室長、御説明をどうもありがとうございました。
それでは、大変お待たせをしまして申し訳ございません。横浜市の教育委員会から町田様、御発表をお願いいたします。そして、その次に岡山教育委員会のほうで御発表お願いいたします。
【横浜市教育委員会】 それでは、資料を共有させていただきます。
それでは、始めさせていただきます。皆様、こんにちは。横浜市教育委員会事務局教職員育成課長の町田でございます。本日は、「横浜型初任者育成研修について～養成・採用・育成の一体モデル～」と題しまして、本市の人材育成の取組について御説明いたします。どうぞよろしくお願いいたします。
本市では、教職員の人材育成の好循環を目指すために、55の大学等と包括協定を結んで、養成の段階から深く連携しております。こちらにあるように、教職への興味・関心の醸成から、養成・採用・育成、そして働き方改革までを分断させることなく、一体的に実現するアプローチを展開しております。
まず、この好循環の入り口となるのが養成と採用です。養成段階では、大学連携・協働協議会を通して、こちらに示しているような新しい教育実習の在り方の検討と仕組みの構築や、今年度からは、学生自らが教職の魅力向上や発信に取り組む学生プロジェクトを展開しています。
また、採用におきましては、大学3年次からの、3年生時からの受験をはじめとした各特別選考のほか、一次試験をSPI3とした春実施試験など、多様な手法により、意欲ある人材の確保に努めております。
こうした土台の上にあるのが、本市の育成のフェーズになります。本市では、初任者研修を単体の研修として捉えるのではなく、教職生涯にわたるキャリアを通した成長の仕組みの入り口として設計しております。
ポイントは、こちらの3つの軸になります。1つ目は、多様な個に寄り添い孤立を防ぐ年間継続型の伴走支援、2つ目は、多忙化解消と学びを両立する反転学習などのデジタルの活用、3つ目は、継続的な成長を支えるステージ研修としての体系化です。
では、1つ目から紹介いたします。本市では、採用からの3年間を教職の土台をつくる期間と位置づけ、体系的な研修を構築しています。1年目の大きな特徴が、個別性と同僚性の最適なバランスです。個別性としては、授業力向上に関する校外研修において、1年間、固定の年間継続型グループ伴走支援を実施しています。令和8年度は、93のグループに1名ずつの担当指導主事がつき、指導案検討から研究授業までを支えています。
また、孤立を防ぐ同僚性としては、異校種・異職種が集まるキャリアデザイン等の校外研修を実施し、野外活動などを通じた仲間との対話の中で、主体的に「なりたいわたし」を描く土台を築いています。
2つ目の軸は、効果的なデジタルの活用です。本市では、目的を分けて効果的にツールを活用しています。まず、研修の効率化に向けては、国のシステムPlantを活用した反転学習を構築し、オンデマンドeラーニングの事前視聴とビジネスチャットによるタイムリーな遠隔伴奏を組み合わせることで、初任者の負担軽減と対面研修の効果最大化を図っています。
そして、実践力の育成に向けては、本市独自の学習ダッシュボード、横浜St☆dy Naviなどを活用し、経験の浅い初任者であっても、客観的なデータに基づいて子供一人一人の状況を的確に理解し、個別最適な指導や健康観察などを行える実践力を養っています。
3つ目の軸は、ステージ研修としての体系化です。教職員は改定した横浜市人材育成指標に基づいて、本市独自の分析チャートで自分の強みや課題をレーダーチャートで可視化します。このデータを基に、管理職との対話を通じて、自身のニーズに最適な選択研修を主体的に受講する仕組みです。採用後の3年間で学び方そのものを学んで、教職生涯にわたって自立的に学び続ける教職員を育成します。
最後に、これらの養成・採用・育成の一体的な取組を力強く回していく拠点となるのが、昨年度開設した横浜教育イノベーション・アカデミアです。アカデミアは、大学、企業、学校、そして学生がつながり、対話を通じて新しい教育の価値を共に創り出す共創のプラットフォームになります。教職員が自らをアップデートし続け、その姿を見た学生が横浜の先生になりたいと希望を抱く、こういった好循環を確実に回し、全ての子供の可能性を広げる横浜の教育を実現してまいります。
以上となります。よろしくお願いいたします。
【秋田部会長】 町田様、ありがとうございます。
続きまして、岡山県教育委員会、お願いをいたします。
【岡山県教育委員会】 岡山県教育委員会の横山でございます。どうぞよろしくお願いいたします。では、資料のほうを共有させてください。
では、岡山県教育庁義務教育課から、令和5年度から実施しております授業改革支援事業の一つ、小規模校連携モデル研究について御説明させていただきます。
まず初めに、岡山県のこの本事業について御説明いたします。岡山県では、中学校の組織的な授業改善の取組や授業力向上のための体制づくりを目指し、令和2年度から県内の2から3の学校を指定校として、1人の教員が複数学年の教科指導を担当する、いわゆるタテ持ちの研究を行っておりました。研究の成果として、定期的に教科会を実施することで教員同士の連携が図られ、授業改善や指導力の向上が見られました。
そこで、近年、小規模校に若手教員が配置されることが岡山県は増えてきましたので、そういった実態を踏まえ、令和5年度から授業改善や指導力の向上を目的に、地域の中学校同士を結んでオンライン等による合同教科会の研究を行っております。小規模の中学校では、同じ教科を担当する教員がいないということもあり、授業について相談する相手がいない中、日々の授業改善を進めていかなければならないという課題がございます。
そこで、岡山県では、複数校が連携して教科会を行い、授業改善を組織的に進める体制づくりを目指し、指定地域に加配を1名配置し、取り組んでおります。その加配を教科研究推進員として、教科会に参加する学校を兼務し、原則毎週行う合同教科会の企画運営を行っております。
この合同教科会では、地域内の複数の教員が参集、もしくはオンラインで定期的に集まり、教材研究、授業改善、指導法の検討、学力データの分析などを行っております。学校を越えて学び合うことで、1人ではできない研究の深まりを生み出すことができているという点が非常に大きな特徴となっております。
また、県では、これらを支援するため、小規模校連携アドバイザーを派遣し、月2回程度、合同教科会に参加し、会の充実等に向けた指導・助言を継続的に行っております。この小規模連携アドバイザーについては、学校経営の経験があり、高い指導力、人材育成力を有した者を委嘱しており、他地域の取組を紹介するなど、好事例の共有や教科研究推進員の相談役として尽力をしてくれております。
次に、各地域における実践例を紹介いたします。研究内容については、県から指定していること、それから市町村の実態に応じて取り組むものとあります。県としては、原則週1回の教科会を参集、もしくはオンラインで実施することをお願いしております。市町村の4年間の研究の中で効果を上げている取組といたしましては、グーグルドライブ等を利用した教材や資料の共有、授業動画の視聴や授業参観等を受けての協議、定期テストの問題等の共同作成などが挙げられております。このように、対面とオンラインを柔軟に組み合わせることで、距離や学校規模による制約を越えた授業改善や指導力の向上に係る実践が可能となっております。
こうした取組が実際に現場の教員にとってどのような力になっているのか、その一端を御紹介させていただきます。当時、2年目の教員はこのように話してくださいました。私は2年目ですが、授業についての悩みが尽きません。どうやったら、今、向き合っている生徒たちに力をつける授業ができるか、この教科会でヒントをたくさん得ることができ、私の力になっています。
そして、10年目、中堅の教員ですが、こちらは校外の研修との違いについて、一言で言えば主体性と話してくれました。教科会では、各校が抱える課題に応じて自分たちでテーマを決め、必要な研究を進めることができております。授業の困り感や学年の実態を共有しながら、今、何を扱うべきか、自ら考え決めていく、そのプロセス自体が教員の専門性を高める場ともなっております。また、ICT活用の面では、ベテラン教員が若手教員から学ぶことも多いというふうにも聞いております。この教科会を通して、互いのスキルを共有しながら学びの幅が広がっているという声もありました。経験年数や世代を越えて学び合えるのも、この小規模連携の大きな魅力の一つであると考えております。
終わりに、岡山県では、多様な経験を積む中で協働して課題解決に当たり、生涯にわたって学び続ける教員を求める教員像として掲げており、第4次岡山県教育振興基本計画において、授業力が高く、新たな教育課題に対応できる不断に学び合う教員を育成すること、これを明示しております。
小規模校連携モデル研究は、本県の方向性を具体化する取組であり、学校を越えて学び合い、日常的な授業改善の取組の充実と授業力向上のための持続可能な体制づくりを促進していくものであると考えております。今後も、この合同教科会を開催するシステムの構築だけでなく、内容の充実が図られるよう、市町村教育委員会を支援していこうと思っております。
以上で説明を終了いたします。御清聴ありがとうございました。
【秋田部会長】 横山様、御説明をどうもありがとうございました。
それでは、ただいま議題4としまして御説明及び御発表がありました研修の在り方について、委員の皆様から御意見をいただきたいと存じます。ただ、皆様、御時計を見ていただくと分かります。誠に申し訳ありませんが、10分ほど延長させていただきます。そして、今、手を挙げられた方までとさせていただきまして、ほかに御意見がある方はメールでいただくという形で対応をさせていただきたいと思います。お一人、3分という本当に短縮して御発言いただけますようお願いを申し上げます。
それでは、最初に貞広部会長代理、お願いをいたします。
【貞広部会長代理】 よろしくお願いいたします。
では、2点に絞ってお話をさせていただきます。1点目は、今、御報告いただきました岡山県の小規模校連携モデルについてです。学校は、子供だけではなく先生も育つ場です。もし小規模校ということのリソースの不足や偏りによって、先生の育ちが十分に得られない場合は、やはり学校間連携が必要です。本取組は、小規模校同士で連携をしていくという大変優れた取組であると思います。
国際的研究でも、教師の学びはプロフェッショナル・ラーニング・コミュニティ、PLCであるとか、コミュニティ・オブ・ラーニングであるとか言われますけれども、他者との協働の中で、同僚性の中でも学んでいくということこそが重要であると指摘されています。ぜひこうした優れた取組が政策参照されて、全国に広がっている小規模校に、広がっていくということを希望したいと思います。これが1点目です。
2点目は、資料4－1の10ページ目に事務局からお示しいただきました大学院休業の制度についてです。大学院休業を専修免許取得に限らず広く認める方向性をどのように考えるのかという投げかけをされたように伺いましたが、私は広げていくということを強く支持したいと思います。教員の研修というのは、義務であると同時に権利でもあります。皆様には釈迦に説法ですけれども、教育基本法第9条では、教員は絶えず研究と修養に励み、その職責の遂行に努めなければならないと定められて、教員の研修が法的な義務であることは示されていますけれども、同時に、教育公務員特例法では、教育公務員には研修を受ける機会が与えられなければならないと規定されて、教員の研修が権利としても保障されています。
中教審でも、教員のことを学びの専門職と捉えています。専門性を高めるという観点からも、職の魅力を高めるという点からも、こうした休業制度をより拡張的に捉えていくということは大きな、重要なメッセージになると思っています。もちろん現場の逼迫した勤務環境との両立の観点というのはもちろん必要ですけれども、いま一度、教員の研修というのが権利であるということの捉え直しが重要だと考えます。
以上でございます。
【秋田部会長】 貞広部会長代理、ありがとうございます。
それでは、続きまして、戸ヶ﨑委員お願いします。お一人2分ということでお願いいたします。
【戸ヶ﨑委員】 何度もすいません。短く述べます。
参考資料2の7ページです。まず、現在の学校現場における教師の実態や課題間を踏まえると、教員研修は、知識・技能や制度等の理解の伝達にとどまらず、教師としての日常的な振る舞いや子供との関わり方、授業や学級経営の基礎的な実践力をどのように支えていくかという視点が大切であること。
8ページで、教職員研修に関して大きな役割をもつ任命権者（都道府県教育委員会）は、ただいまの横浜や岡山の取組などをモデルに、従来の「集合・伝達・管理」から、以下の4つの役割へとパラダイムシフトと収斂をしていく必要があること。その4つとは、8から9ページです。（１）市町村（特に小規模自治体）への研修プラットフォームの提供と共同化。（２）初任者研修や中堅教諭等資質向上研修といった悉皆研修のドラスティックなスクラップ&ビルドと、アダプディブな教員研修の推進。（３）先程の付属学校園や先進校を核とした実践の還流。9ページに行って、（４）管理から真の伴走への教育センターの組織変革。
任命権者（都道府県教育委員会）の最大の役割は、コンテンツの増発ではなく、教師が「質の高い学びの余白」を生み出すための仕組みづくりだと思います。教育DXの推進と研修改革とセットで行うこと。この「引き算の行政」が期待される実効力であると考えています。
そして、教師の意欲や心に火を点けるのは服務監督権者の教育委員会の重要な役目です。文科省やNITS、都道府県教育委員会は、灯台のように目指す地点を明確に示すとともに、目的地に向かう手段やルート等については、服務監督権者の自走を支援する仕組みづくりが急務です。
また管理職や一人職と言われる養護教諭、栄養教諭、事務職員、加えて、中学校の実技教科など、校内にその教科の教師が1人しかいないという場合、地域によっては研修機会等に限界があります。研修コンテンツの充実に加え、自治体間ネットワークによる共同研修などの仕組みづくりも必要と考えます。
以上です。
【秋田部会長】 戸ヶ﨑委員、どうもありがとうございました。
それでは、高橋委員、お願いをいたします。
【高橋委員】 ありがとうございました。横浜市の皆様、岡山県の皆様、大変参考になりました。ありがとうございました。
私、2つの御発表を聞きまして、こういった研修の制度づくりの前提として、教員の情報基盤をしっかり整えてほしいというふうに感じました。先ほど横浜市の御報告ではビジネスチャットのようなもの、岡山県ではテレビ会議システムであるとか、Classroomとか、こういったものをうまく活用して、教員が主体的で、アウトプットや協働的な活動を中心に据えた研修を行っていて、非常に効果的だと思いました。
ただ、この情報基盤というのは、チャットのような単機能ツールでも十分ではないですし、Plantも大変ありがたいものでございますが、コンテンツだけでもうまくいかず、これらが統合的、総合的に整った環境であるからこそうまくいくと感じています。
研修については、定期的にまとまった時間を確保して学ぶということも重要だとは思いますが、今はむしろ継続的とか、持続的とか、断続的とか、非同期や分散、場所や時を越えて、でも、コンピュータを使って協働で学んでいくような研修が中心になっていくかと思います。
現職の先生方は育児や介護、御自身の健康上の問題であるとか、地理的条件とか、様々な御事情を抱えながら働いておられます。そうした多様な状況にある教員が、無理なく自分のペースで学び続けられる仕組みを整えることこれからの研修制度の中核になるのではないかと感じております。そういったときに、ICT等の情報基盤というのは非常に重要だと思います。現状では、一部の自治体ではAIはもちろん使えない、チャットツールどころかメールアドレスすら教員に配布されていない。私も、この夏、教育職員免許法の認定講習を引き受けますが、自治体ごとに整備がばらばらで、一部の先生向けに紙を用意するし、一部の先生はコンピュータを使って実施する計画です。教育方法の研修なのにこれで大丈夫なのかというようなことも起こっており、非常に厳しいとを感じております。
他方で、実際にはこういった基盤を使っている学校では、教員の研修のみならず、働き方の改善、授業の改善も同時に進み、時間外在校等時間もAI等を活用し、年間平均で1時間程度まで縮減している小学校等もございます。つまり、授業・研修・校務は相似系であり、同じ情報基盤の上で、子どもも教師も学び、働いていくのだと思います。だからこそ、教員のための情報流通基盤を、研修制度の前提として整えていただきたいと思います。
以上です。
【秋田部会長】 高橋委員、ありがとうございます。
それでは、続きまして、松原委員、お願いをいたします。
【松原委員】 ありがとうございます。横浜市と岡山県の取組を御紹介いただきまして、ありがとうございました。とても参考になりました。
私からは2点申し上げたいと思います。1点目は、研修履歴を活用した対話に基づく受講奨励についてです。資料4－1の8ページに令和6年度の状況についてのアンケート調査結果が示されておりますけれども、その後、利用が進んでいると私は捉えております。令和7年度全国連合小学校校長会で行った調査では、Plantを活用することで研修履歴の記録等に係る負担軽減を図っているという回答がある一方で、Plantへの入力、承認等については定着しつつあるが、有効活用するまでには至っていないという声や、Plantを通さない研修の履歴についても記録できるとよい、研修を受けることによるメリットが明確にあるとよいといった意見もありました。
Plantにより教員の研修受講履歴等を把握できる環境は整備されましたが、こうした情報が教員一人一人の成長を支える対話や奨励にどのように活用されているかについて、一度検証する必要があると考えます。その上で、管理職と教員との対話や奨励の実効性を高める方策や、さらなる活用促進、機能改善についても検討する必要があると考えます。
2点目は、大学院修学制度、休業制度との関連ですが、こうしたものを利用するには相当ハードルが高いというのが現状です。社会人等が教職へ参入しやすくなるような制度の在り方についても議論されましたが、私は逆に、現在、教職にある者が一定期間、現場を離れて再度教職に戻るような制度についても価値があると考えております。現在は教員不足のため早期の実現は難しいかもしれませんけれども、一定程度教員が充足した段階を想定して議論しておく必要があるのではないかと思います。言い換えると、現職の教員が学びたいときに学びたいことを学べる環境づくり、すなわち学び続けられる環境整備ということになります。そのためには、経済的負担の軽減等の環境整備や有給、また無給での研究、研修、休暇の促進等について検討する必要があります。
こうした学びや修士課程のような直接的な学びはもちろん、海外協力隊の参加のような多様な経験も視野に入ります。その際、制度を整備するだけではなく、教員が実際に活用しやすく、学びの機会の確保につながる制度となっているかという観点からも、その在り方を検討する必要があると思います。
すみません、少しオーバーしました。ありがとうございます。
【秋田部会長】 松原委員ありがとうございます。
それでは、続きまして、岡本委員、お願いをいたします。
【岡本（潤）委員】 ありがとうございます。
御発表のような先進的な取組を幼児教育の中で実現するためには、やはり幼児教育センターの設置は全国において急務ではないかと感じました。そのことに関しましては、やはりアドバイザーの養成ということも重要でありまして、現在の教育委員会等におきましてはやはり専門家が少ないものですから、専門的な現場での経験を積んだ指導者の養成が急務ではないかと思っております。
そのことは、今後、行われる幼稚園教育要領の改訂において、それを全国に周知していく、そのためにも専門家がいて、幼稚園、そして認定こども園、そして保育所の施設類型に関わらず、広く先生方の研修、その思いに応えられる場所が必要ではないかと思っておりますので、現場での経験を積んだ指導者の養成をお願いしてまいりたいと感じました。
私からは以上でございます。
【秋田部会長】 岡本委員、ありがとうございます。
それでは、続きまして、和嶋委員、お願いいたします。
【和嶋委員】 ありがとうございます。
私からは、資料4－1の11ページの協議会について少しだけお話をさせていただきたいと思います。教育委員会と大学が連携を密にして人材育成に取り組むための方策の一つとして、この協議会のさらなる活用があるのではないかというふうに思っております。この協議会は、指標の策定やその指標に基づく教員の資質向上に関して必要な事項を協議する目的で設置されていますので、初任者研修や中堅教諭等資質向上研修はもとより、教職課程の大学生の学校体験活動や教育実習の在り方などについても協議を行うことが可能なのではないかと考えます。
一方、この協議会が果たしている役割でございますが、地域によって大きく異なっていると思われますので、地域の実情も踏まえながら、さらなる活用に向けて検討してみてはいかがでしょうか。
私からは以上です。
【秋田部会長】 和嶋委員、ありがとうございました。
皆様、まだ御意見がございましたら事務局のほうにメール等で御連絡いただければと思います。研修について、学び続ける教師、学び合い、そして学び続ける教師のためには、いわゆる単発研修ではなくて、養成・採用・研修を一体的に一貫した形で、また協議会を活用しながらいかにつくっていくのか、そしてそこに大学と教育委員会が連携していくことの必要性、そこで教育委員会が本当に火をつける役割をし、そのためには情報基盤を教員のためにも整えていくこと、また研修も含めて幅広く教師が学ぶ機会を、休業大学院や、そうしたところで学べる機会を一層拡大していくことの必要性についても御発言をいただいたと考えております。これらの点を踏まえまして、今後、引き続きこの研修に関しましては議論を続けられればというふうに考えてございます。
本日の議事は4点ということで、大変駆け足になりまして誠に申し訳ございません。最後に、事務局より御報告をお願いいたします。
【岸良教育職員政策課課長補佐】 事務局でございます。
次回の教員養成部会の日程ですけれども、こちらについては追って事務局より御連絡をさせていただければと思います。よろしくお願いします。
以上でございます。
【秋田部会長】 9時半から2時間半の上に、さらに延長をいたしまして申し訳ございません。皆様のおかげで大変充実した、ぎゅっと濃い議論ができましたこと、御礼を申し上げます。
それでは、本日は以上とさせていただきます。本当にお疲れさまでございました。ありがとうございます。オンライン、対面の方、それから御発言等いただきました方、御礼申し上げます。ありがとうございます。
―― 了 ――
■会議終了後に頂戴した御意見
青海委員
事務局の皆様、ご説明いただいた皆様、ありがとうございました。
私からは教職大学院を含め、研修についてですが、中長期的な視点で、現職教師の学び直しを推進していくことは重要です。そのため、学校における働き方改革等を通じ、研修や学ぶ時間の十分な確保等によって自己の資質能力等を高められるような環境整備が不可欠です。
学校現場の教職員の様子からですが、スキルアップや、そのための研修、学びには、結構貪欲でも、学校現場を離れる学びについては、そのハードルが高く、リソースが足りないとか、学校現場における毎日の実践からの学びを超えた魅力があまり感じられないとか等により、多くの教員が立ち止まってしまいます。
教職大学院の在り方も含め、現職を続けながらの魅力ある学びが実現できる方法、選択肢のさらなる拡大・充実にも期待しています。また、「全国教員研修プラットフォーム（プラント）」の構築・運用や、オンライン研修のコンテンツの充実、さらには、教職員に対する総合的支援を行う全国拠点としての教職員支援機構（NITS）にも、大いに期待しています。