令和4年11月17日（木曜日）10時00分～12時00分
新型コロナウイルス感染症の拡大防止の観点から、WEB会議にて開催
氏間和仁委員 梅田真理委員 奥住秀之副座長 帯野久美子委員 喜多好一委員 小枝達也委員 櫻井秀子委員 笹森洋樹委員 滝川国芳委員 竹内哲哉委員 中田寛委員 野口晃菜委員 平野真理子委員 藤井和子委員 馬飼野光一委員
藤原章夫初等中等教育局長 安彦広斉初等中等教育局審議官 山田泰造特別支援教育課長 生方裕特別支援教育課特別支援教育企画官 菅野和彦初等中等教育局視学官
独立行政法人国立高等専門学校機構
厚生労働省社会・援護局障害保健福祉部障害児・発達障害者支援室
国立障害者リハビリテーションセンター
【奥住副座長】 定刻となりましたので、ただいまから第5回、通常の学級に在籍する障害のある児童生徒への支援の在り方に関する検討会議を開催いたします。委員の皆様におかれましては、御多用の中、御出席賜りまして誠にありがとうございます。
本日は、荒瀬座長が急きょ御欠席となりましたので、座長に代わりまして、副座長の私、奥住が進行を務めさせていただきます。
なお、本日も、現下の情勢を踏まえまして、ウェブ会議システムを活用しての開催ということになります。
本日の出欠状況でございますが、池田委員、市川宏伸委員、市川裕二委員、そして宮﨑委員が、御欠席となります。
それでは、初めに本日の会議の進め方及び配付資料につきまして、事務局から説明をお願いしたいと思います。よろしくお願いいたします。
【生方企画官】 事務局でございます。おはようございます。
本日の事務局の体制につきましては、座席表にて替えさせていただきますが、9月1日付で、初等中等教育局長に藤原章夫が就任しておりまして、本日、途中からではございますが、出席する予定でございますので、よろしくお願いいたします。
本日の議事及び配付資料の確認をさせていただきます。資料は議事次第、資料1から4と、参考資料をお送りさせていただいております。資料1は、前回、議員の皆様から頂いた御意見の概要を議事要旨としてまとめ、委員の皆様にも事前に御確認をいただいております。その他不足等ございましたら、事務局まで御連絡ください。
資料の議事次第を御覧ください。本日は、議事の1としまして、藤井委員から教育委員会との連携による自立活動に関する研修の取組について、御報告をいただきます。
続いて、議事の2としまして、国連の障害者権利委員会対日審査について、前会議に引き続いて意見交換をさせていただきます。
最後に、議事の3としまして、これまでの検討会議における主な意見等について、事務局から御報告をさせていただいた後、委員の皆様から御意見を賜りたいと思います。
以上です。
【奥住副座長】 どうもありがとうございました。
それでは、早速、議事の1に入りたいと思います。まず、教育委員会との連携による「自立活動」に関する研修の取組につきまして、藤井委員より御説明をお願いいたします。
【藤井委員】 では、よろしくお願いいたします。上越教育大学の藤井と申します。早速画面を共有させていただきたいと思います。見えていますでしょうか。音声も大丈夫でしょうか。では、進めさせていただきます。
本日はこのような機会を頂きありがとうございます。本学では、教育委員会との連携による自立活動に関する現職研修を行っております。小学校等が主体的に自立活動の指導を展開することが求められている現在、地域貢献を重要な役割とする本学に何ができるのかということを考え、実施している取組です。
小学校等において自立活動の指導を展開していく上での課題、特に通級による指導を担当する教師の自立活動の指導に関わる専門性の育成上の課題については、これまでも、本検討会議において検討され、報告されてきました。通級による指導は、通級指導教室における指導で完結するものではなく、在籍学級の担任等との連携により行われるものです。そのため、私たちの取組では、通常の学級担任等の専門性向上にどのように貢献できるのかを念頭に、研修の内容と方法を考えています。
なお、本実践は関原、坂口とチームで行っているものです。私が代表として報告させていただきたいと思います。
初めに、上越教育大学は、学校現場に密接に関連した実践的な教育研究を行うことを基本的な目標としています。そのため教育委員会等との連携、実務家教員と研究者教員との連携が重視されています。また、本学教職大学院では、教育現場の課題を学校とともに解決する、通称、学校支援プロジェクトと言っていますが、学校実習を展開しています。
私自身が取り組む学校実習を支えているのは、現場の先生たちと一緒に週末等に実施している自主的な研究会です。学生や院生もそこに参加します。現職研修との学びのネットワークは、本学の目標の達成を支えてくれていると感じています。
さて、本題ですが、まず教育委員会との連携による「自立活動」の研修を実施することとした背景について御説明いたします。
共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）では、障害者権利条約批准後の10年間の中で、教職員の専門性向上のための方策を検討していくと書かれています。現在は批准後の10年間のただ中にあり、近年、教職員の専門性向上について、有識者会議報告や中教審答申等の中で盛んに取り上げられてきているところです。
その一つが、令和3年1月に出された「新しい時代の特別支援教育の在り方に関する有識者会議報告」です。ここでは特別支援教育に関する専門性が整理されています。特別支援学級及び通級による指導を担当する教師の専門性として、通常の教育課程に基づく指導の専門性を基盤とすることがまず挙げられていることは、着目すべきものであると考えています。通級による指導を担当する上で、教科等の指導経験や学級担任としての経験があることは、とても意義あることであると思っています。
次に、中教審の答申が挙げられます。ここでも、さきに示したものと同様の内容が挙げられています。特別支援教育を担う教師の養成の在り方等に関する検討会議の報告では、教師の専門性向上のための具体的方向性として、小学校等において、通常の学級と通級による指導や特別支援学級、特別支援学校の間で連携した指導の充実を図り、教師が協働しながら専門性の層を着実に厚くしていく仕組みをつくること、協働して授業研究をすること、校長及び教育委員会の役割などが示されています。
そして7月には、特別支援学校教諭免許状コアカリキュラムが示されました。ここでは、特別支援学校学習指導要領を根拠にした、自立活動、知的障害者である子供に対する教育を行う特別支援学校の各教科等、重複障害者等に関する教育課程の取扱いや発達障害が位置づけられています。
そして、学習指導要領です。これは現行の学習指導要領の前のものですが、現行のものとの大きな違いは、自立活動が明記されたことであると考えられます。抜粋ですが、第4の児童の発達の支援に明記されたことをお示ししました。
この記述を踏まえますと、インクルーシブ教育システムを構築する上で、自立活動が重要な役割を果たすものとして位置づけられたということであり、教職員の専門性向上のための方策の中核に自立活動を置くことが必要であると考えました。
さらに各教科等の「第3 指導計画の作成と内容の取扱い」では、障害のある児童などに対する学習活動を行う場合に生じる困難さに応じた、指導内容や指導方法の工夫を計画的、組織的に行うこととされました。
ここで着目したいのは、障害のある子供一人一人の困難さを把握するとき、障害の種類や程度だけではなく、個々によって異なる学習上、生活上の困難さという視点で把握し、指導内容を設定するという考え方が示されたことです。
そして、ここで押さえておかなければならないのは、中ほどにありますが、教科学習の困難さへの教師の気づきには個人差があると安藤は述べていることです。
通常の学校では、教科指導は一人の教師で行われることが多い実態があるかと思います。先生方の実態が多様な中で、子供の困難さへの気づきには個人差がある。この個人差にどう対応するかを考えていくことが必要であるということだと思われます。
このことについて、私たちは教科指導を行う教師と自立活動の時間の指導を行う通級担当教師が連携して個別の指導計画を作成し、授業づくりについて検討し合うプロセスには、教師間の学び合いがあり、それが子供の困難さへの気づきを高め、互いの専門性を育む研修の場になるのではないかと考えました。
ここで、自立活動とは何か、作成が義務づけられた個別の指導計画とは何か、安藤(2021)を引用させていただきました。
障害のある子供は障害の状態や発達段階等が一人一人異なるため、自立活動の指導ではあらかじめ何を、どのような順で指導するのかを明示できないものであること。そのため実態把握から指導目標及び指導内容の設定までにどういった手続を取るのか、これが注目されること。つまり自立活動では、なぜこの指導なのかを明確化していくデザイン機能が重視されるということです。そのために、個別の指導計画作成の義務化がなされているものであるということだと考えられます。
そして、自立活動は、学校の教育活動全体を通じて行うことになっていることがとても重要なポイントであると考えます。現行の学習指導要領では、「自立活動の時間はもとより」の文言が加筆され、自立活動の時間は各教科等と密接に関連し合い、実施されるものであることがより明確に示されています。
これを踏まえると、通級指導教室での指導は、自立活動の時間の指導として位置づけられ、通級による指導は、各教科等の授業との密接な関連を保ちながら実施されるものであるということです。ゆえに教師間が連携して指導を行うことが前提となっていると考えられます。
改めて自立活動の目標についてお示ししました。自立活動は個々の子供の主体的な学習活動であり、子供が学びの主体であることが重視されています。個別最適な学びを提供するため、個別の指導計画を作成します。その際、指導目標、内容は、誰がどのように決定したのか、決定手続の公正さが重要であると安藤は述べています。個別の指導計画作成における手続への着目はどうでしょうか。通級による指導を初めて担当する教師には、教科の授業づくりと異なる手続に対する不安、指導内容があらかじめ決まっていないことに対する不安があるのではないかと感じています。こういった不安は、障害の種別と内容が対応して認識されるということに表れるのではないかと感じています。
安藤の調査によれば、実はこの調査は自立活動が養護訓練の名称であった時期に行われていたものではありますが、例えば視覚障害児にとって重要と判断された養護訓練の内容は、環境の認知――現在は環境の把握となっているところですが――が上位であり、身体の健康――現行では健康の保持ですが――が下位に位置づけられておりました。肢体不自由については運動動作――現行では身体の動き――が上位に、心理的適応――現行では心理的な安定――が中間くらいにそれぞれ優位に位置づけられたということでした。
つまりこの調査では、養護訓練の各内容が障害種と対応すべきものではないにもかかわらず、5つの障害種との関連において一対一で対応していたという結果でした。
これは現在の学習指導要領の抜粋ですが、第3、「個別の指導計画」とタイトルに「個別の」が加わり、「指導すべき課題を明確にすること」が新たに示され、個に応じることが強調されています。そのためここに示される手続が重要であり、更に安藤はこの手続については公正さという概念を指摘しています。
こういったことを理解するためには自立活動とは何か。その理念を学習することがとても重要ではないかと考えています。
実施の背景、もう一つの背景についてです。本県では、通級担当教師の育成は、当初は大学へ内地留学させるという方法が採られていましたが、現在はOJTによる育成となり、既に通級担当教師としての経験を重ねた教師が育成の中心的な担い手となっています。その担い手は、特別支援学校教諭免許状を保有していない方もいらっしゃる。自立活動の考え方についての学びの実態が多様であるということが考えられます。
こういったことから見えてくるのは、どうしても先生方は障害種別の指導プログラムの習得に関心が強く持たれます。当然のことだと思いますが、そうすると自立活動として指導目標や指導内容を設定する、そういった手続を学ぶ機会を提供できていないのではないかということです。個々の子供の障害の状態を理解して、指導すべき課題を導くという手続への理解が不十分になることがあるのではないかと感じているところです。
そして安藤は、センター的役割を果たす特別支援学校の自立活動に関わる学習の課題について指摘しています。特別支援学校はセンター的役割によって、小中学校は自立活動を展開していくことをサポートする役割を担います。しかし、養成において自立活動を授業科目として設定している大学がごく僅かであることを指摘しています。自立活動の理論を学ばないまま指導法を学んでいる可能性もあります。
安藤は、特別支援学校の免許科目の第一欄に、自立活動の理念等に係るコア科目を配置し、第二欄に、教育課程・指導法などへと架橋することが必要となると述べています。
本学では自立活動の重要性を考慮し、特別支援学校教諭免許科目第一欄に「自立活動」の名称を冠した授業科目を設置しているところです。
これまで述べてきたことを背景としまして、本学では、令和2年度より独立行政法人教職員支援機構の助成を得まして、教育委員会との連携による自立活動に関する現職研修を実施しております。
少し地図が見えにくいかもしれませんが、真ん中、黄色のところが上越教育大学がある上越市です。上越市、糸魚川市、それから妙高市、柏崎市といった上越市周辺の市から開始し、今年度は少し離れた長岡市とも連携を取っています。
実施内容です。この研修は2つの柱で構成しています。一つは年間10回のオンライン研修です。自立活動、個別の指導計画については毎年設定することにしています。それ以外は、その時々の先生方のニーズであるとかを考慮しまして変えています。令和3年度は実態把握をテーマに取り上げました。
教育委員会、校長先生の御理解をいただき、原則15時45分から16時45分に設定し、受講しやすさを確保しています。
もう一つは、授業づくり研修です。この研修を希望した小学校へ私たちが出かけ、一緒に授業づくりに取り組みます。上越市立春日新田小学校では、令和2年度からこの研修に取り組んでくださっています。令和2年度の成果は、文部科学省教育委員会月報2021年8月号に掲載されていますので、よろしければお読みいただければと思います。
自立活動の個別の指導計画については、特別支援学校学習指導要領解説自立活動編及び安藤（2021）を参考にしています。
令和3年度の成果です。御覧いただければと思います。非常に好評を得ています。
それから、もう一つの柱である授業づくり研修の成果です。この学校、上越市立春日新田小学校では、特別支援教育部と教科指導部が共同して、国語科の授業研究に取り組みました。研究推進部による校内研修として位置づけ、全職員がこの研修会に参加してくださいました。
写真をお示ししていますが、右端は校長先生です。授業をつくるところから協議会まで、本当に一緒に取り組んでくださいました。非常に有り難かったです。
もう一つ、管理職の先生方を対象とした研修を御紹介いたします。小中学校における特別支援教育の推進には、管理職の理解が大きく影響します。そこで、管理職の先生方を対象にした研修を行うこととしました。本学では、拡散型オンライン教員研修プログラムを実施しています。今現在は、ICTの活用に関する内容が主に取り組まれていますが、今年度は、特別支援教育のことについてもこの拡散型オンライン教員研修プログラムで取り組みました。
このシステムを利用し、このシステムは研修受講後、受講した先生が校内で拡散していく方策を取っています。ですので、この特別支援教育に関する研修プログラムでも、受講してくださった管理職の先生が主体となって、自校の実態に合わせて特別支援教育に関わる校内研修を実施してくださっています。今後実践の評価を行っていく予定です。
まとめになります。本研修が教育委員会との連携の下、実施できた要因として最も重要だったのは、教育委員会とのつながりを持つ実務家教員の先生との連携であると考えています。今後、特別支援教育がインクルーシブ教育を推進していく上で、自立活動の理念を押さえることは一つの大きなポイントにあると考えています。自立活動は、日本の特別支援教育の重要な特色だからです。
特別支援学校を中心としながら、地域の学校が自立活動の考え方を共有してこそ、障害のある子供たちの学びの連続性を実現できるものと思われます。今後も私たちにできることを追求していきたいと考えています。
引用文献は御覧いただいているとおりです。
御清聴ありがとうございました。私からの発表は以上で終了いたします。ありがとうございました。
【奥住副座長】 藤井委員、どうもありがとうございました。
それでは、ただいまの御発表につきまして、意見交換の時間としたいと思います。委員の皆様、御質問、御意見等ございましたら、どうぞよろしくお願いいたします。
それでは、笹森委員、竹内委員の順番でお願いいたします。まず笹森委員、お願いいたします。
【笹森委員】 国立特別支援教育総合研究所の笹森です。藤井委員、発表、どうもありがとうございました。
一つ伺いたいのですが、これからの研修の在り方でとても参考になる実践ですけれども、通級による指導の、いわゆる自立活動の指導計画、指導内容について、通常の学級の先生と一緒に取り組んでくださっています。通常の学級の先生と通級の先生との一緒に授業づくりをする具体的なイメージをもうちょっと教えていただけますか。
通常の学級の授業の方も一緒に話すことで生かしていくイメージなのか、通常の学級との先生の連携によって、通級で何をしたらいいかという授業づくりが中心なのかという点です。よろしくお願いします。
【藤井委員】 ありがとうございます。今取り組ませていただいているのは、実際に行ったのは例えば国語科であるとか算数科の1単元を研修として取り組みますので、本当に日常的にはなかなか難しいことかなと思いますが、通級の先生がその1単元の授業づくりにも関わってきます。子供たちの通級による指導というものは、結局は子供たちが、障害のある子供たちが、通常の学級に在籍する子供たちが教科等の学びにおいて困難さがある。それを把握して、では、特に取り出して通級指導教室では何を指導したらいいのかということを考えていることになるわけですから、なかなか本当に通級の先生、たくさんの子供さんたちを指導しておりますので、通常の学級での子供たちの教科等の学びの実態についてなかなか把握する機会がない、限られるという実態にあるかと思います。
ですので、これは研修として通級の先生方が、その1単元、毎時毎時というわけではありませんけれども、通級の先生は通級の先生で時間の指導がありますので、結局は対象となるのは校内通級がある学校ですね。国語科や算数科の授業に先生たちも一緒に入って、子供たちの学びの困難さを改めて把握して、そして、教科の授業づくりをどのようにしていったらいいのか、放課後等を利用して学級担任の先生と計画をしていく。そして、更に通級の先生におかれましては、通常の学級での学びの様子を踏まえて通級指導教室での指導内容、また指導計画を修正していくということが同時並行的に行われていくという取組になっています。
非常に時間もかかります。ですが、その分先生たちの感想としましても、取り組んでくださった通常の学級の先生は一生懸命取り組む先生ですけれども、もちろんどの先生も一生懸命ですが、学校としても本当に意識を持って高く、通常の学級、本当にたくさんニーズのあるお子さんたちがおりますので、教科の学び、教科学習、教科指導をどのようにしていったらいいのか、インクルーシブなというところで、どうしていったらいいのかということについては非常にニーズが高い学校でもありましたので、非常に熱心に取り組んでくださいました。
という形で、同時並行的に通常の学級の先生もその抽出事例を取り上げてということになります。その通級による指導を受けている抽出事例の通級指導の様子も御覧いただくいう形で、お互いに連携しながら、往還しながら授業づくりを進めていったということになります。お分かりいただければ有り難いです。
【笹森委員】 ありがとうございました。連携というのはよく言われる話ですけれども、具体的なその通常の学級の授業づくりに対して、通級の先生が関わっているというのがとてもこれから大事な取組だなと思って伺っていました。どうもありがとうございました。
【藤井委員】 ありがとうございました。
【奥住副座長】 続きまして竹内委員、その後、氏間委員よろしくお願いします。
【竹内委員】 すみません、竹内です。お世話になります。よろしくお願いします。
少し勉強不足なのでとんちんかんな質問をしたら大変恐縮なのですけれども、1つ目、ずっと藤井先生の発表の中で自立活動という言葉が出てきたと思うのですが、そもそもこの自立とは何を目指して、一言で言うと何を目指しているのかが僕は理解ができませんでした。なので、いろいろな障害の種類のお子さんがいらっしゃると思うので、一概にはなかなか言いにくいと思うのですけれど、何を目標にしているのかなということをまずお伺いしたいというのが1点目。
もう一つは、先ほどの指導計画というお話があったと思うのですけれど、これは多分通級の先生だけに担わせてしまうとすごく大変な作業になってしまうと思っていまして、先ほど、校長先生が参加するということで、もちろん校長先生もその特別支援教育の免許を持っていなかったりとか経験がなかったりするということで、学びをしながら学んでいくと思うのですけれども、これをやはり1人の責任にしてしまうのではなくて、みんなでやるということが大事なのかなと思いながら聞いていたのですが、そういった実施、検証、もう一回意見を聞くみたいな、そういうサイクルみたいなのがどのぐらいのスパンでやられていて、どういうふうにして結果を出そうとしているのかをもう少し具体的にお聞かせいただければ有り難いなと思いました。
【藤井委員】 御質問ありがとうございます。自立活動とは、一言で申し上げるのは確かに難しいところですが、今回お示ししました資料の中にも幾つか書かせていただいてはいるのですが、目標は12枚目にある第7章、自立活動の目標、これ一つなのです。障害種別であるとか学校種別に決めているものではなくて、ここに集約されるわけです。障害のある子供さんが個々のということで、自立を目指しうんぬんということが書いてあります。これが共通する目標、これが今回29年度の告示の学習指導要領で、これは特別支援学校の学習指導要領に書かれていることですけれども、今回の改訂で、小学校、中学校の学習指導要領にも盛り込まれたということです。それが8枚目の学習指導要領の資料に書かれていますということになります。
本当に自立活動の理念の大きなポイントはやはり障害があるお子さんですけれども、障害による学びの困難さがある、学びにくさ、学習上、生活上の困難さがある。それを主体的に改善、克服していくということを目指して、必要な知識の態度及び習慣を養うのが自立活動であると。その状態は個々によって多様ですが、そして、教科等の学びの主体になっていく、それをサポートしていくということであると思われます。
その困難さというのは正に個々によって異なってきますので、個別の指導計画の作成が義務づけられているわけなのですが、おっしゃっていただいたように、竹内委員からお話があったように、個別の指導計画を1人の責任で作成することはある意味負担でもあり、危険なことでもあるかと思います。個々の子供の困難さを1人の教員で把握できるのかといった問題があると考えられるからです。
ですから、連携してというお話がありましたけれども、正にそのとおりで、私たちの研修では通級の先生、通級を対象としていましたので通級の先生、それから、通常の学級の先生、それから学年部の先生、そういった複数の先生から抽出事例の情報を頂いて、改めてこのお子さんの学習上、生活上の困難は何なのか。障害種名ではなくて、障害名ではなくて、この子供が学習する上での困難さは何なのかという視点で、すなわちそれが自立活動の視点なのですが、個別の指導計画を連携して作成して、授業づくりをしたということになります。
十分なお答えではないかもしれませんが、以上のようになります。
【竹内委員】 ありがとうございます。ということは、すみません、これは通級のカテゴリーには入っていないかもしれないですけれども、いわゆる支援が必要なお子さんというのは、別に障害カテゴリーにとどまるものではないので、本来であれば全ての子供たちに通底するという考え方でもいいということですよね。
【藤井委員】 そうですね、通級による指導を実際に受けているお子さんの中にも、障害という判断を受けてないお子さんたちもいらっしゃるかと思います。正に今話題になっている個別最適な学びを保障するための子供の見方、学習に向かう子供の実態とは、個に応じた指導ということで通常学校では言われていますが、本当に個々の子供のお子さんに目を向け、子供自身が主体的に教科の学びに向き合うために、子供を理解しなければならない。そのときにこの自立活動の視点というのは非常に有効なのではないかと考えております。竹内委員がおっしゃることだと思われます。ありがとうございます。
【竹内委員】 すみません、長くなりました。ありがとうございました。
【奥住副座長】 ありがとうございました。続きまして、氏間委員、お願いします。その後、梅田委員、野口委員の順になります。よろしくお願いします。
【氏間委員】 事例発表ありがとうございました。非常に参考になりました。
それで成果のことについて一つお尋ねしたいのですけれども、非常に勉強になったですとか、早速やってみたいですとか、大切なことが分かったとかということで、非常に効果があったのだなということを実感、私も追体験といいますか、理解したんですけれども、ただ、更に例えばカークパトリックの4つのレベルがあるかと思うのです、4段階評価モデルというのがたしかあったと思うのですけれども、それと今回の評価というのがこのレベル1とかレベル2、つまり受講後のアンケートですとか、あるいは受講者のスキルとかの理解度の測定ですとか、そこのところでの結果なのかなと拝聴いたしました。
やはりカークパトリックの4段階モデルになぞらえるとという前提で、それが私の質問の限界でもあるのですが、例えばレベル3の行動ですとかレベル4の結果、つまり本人とか上司や部下などへの聞き取りアンケートなどのようなことでの受講者の知識スキルの実践への貢献ですとか、あるいは業績への向上度測定ですとか、その辺りまで達さないと実際子供たちがハッピーになったというところにはなかなか評価できないのかなということがあるのですけれども、その辺りもし何か追加でデータがあったら御紹介いただきたいとか、あるいは今後そういった計画があるとかということであれば御紹介いただけると有り難いなと思いました。
以上です。
【藤井委員】 ありがとうございました。正に、評価という点においては非常に重要なことであると認識しています。研究として行っていく上でもということだと思います。
ただ、本当にまだ始まったところでして、しっかりとした評価といったところには至っていないのが現状であります。また今後、その評価については検討をしていきたいと思っているところです。御意見ありがとうございます。また、勉強させていただきます。
【氏間委員】 分かりました。是非その後どうなったか、子供たちのあれがどうだったかということを知りたいところなので、また何かありましたら教えてください。
【藤井委員】 ありがとうございます。一つ、主観的な評価ということになるわけですけれども、先生たちが、例えばこの上越市立春日新田小学校なのですが、主体的に今年度3年目になるのですが、先生たちがまたこの授業づくりを自主的に取り組んでくださっているということがあります。そういったことで、まずはそういった通級の先生中心となりながら、通常の学級に在籍する子供たちの学びを盛り上げていこうという機運が、それも非常に主観的なものですけれども、そういったことを高めていくということには貢献できているかなというふうには感じているところです。ありがとうございます。
【氏間委員】 ありがとうございます。
【奥住副座長】 ありがとうございます。続きまして、梅田委員、よろしくお願いいたします。
【梅田委員】 御発表ありがとうございました。私が質問させていただきたいのは、最初の方で発表いただいた多様な子供たちの学びを支える通級担当教師の実態把握力向上のための研修、オンラインによる講義の部分について少し伺いたいと思います。
都道府県はいざ知らずというか、小さな市町ではなかなか、通級担当者の研修まで十分に行うことができない現状にあるかと思いますので、そういった意味で特に小さな市を対象として、長岡市は若干大きいかと思いますが、その圏域で研修を立ち上げられたということはとてもすばらしいと思いましたし、また、教育委員会と連携されているので、決まった時間、出張ではないですけれども、その講義を受けることが非常にしやすくなるといったこともすばらしいアイデアだなと思って伺っておりました。
2点お伺いしたいのは、1点は通級を主なターゲットというか対象としていらっしゃるのだと思いますが、結果のところを見ますとその他の先生方、特別支援学校であるとかあるいは教育委員会の方も入っていらっしゃるのですが、基本的には通級を中心としながら、ほかの先生方も誰でも出れるというものだったのかという点が1点です。
それから、もう1点に関しては、先ほど管理職の拡散型という研修についてもお話ありましたが、例えばこの研修を受けた初任の先生方を主な対象としていらっしゃるのだと思うのですが、今後この方々が地域で例えば自分たちが中心になって勉強会をしていくとかネットワークをつくるというような、その後の拡散というような、その地域での展開というようなものも狙っていらっしゃるかというか、その辺りもうまくバックアップしていきたいというお考えがあるのかということについて、是非伺いたいと思いました。よろしくお願いいたします。
【藤井委員】 ありがとうございます。この小さな市町村を研究対象としてということは本当に私どもの実務家の先生のアイデアです。本当に小さいところでは梅田委員からもお話ありましたように、なかなか研修が指導主事の先生も専門の先生がいらっしゃらなかったりするという実態があるようです。
ですので、そこをターゲットにして、県は県でもちろん研修が行われていますが、市単位での教育委員会との連携で少しずつ広げているという実態があります。
意図としては自立活動の理解を広めていくという、その中心となる先生が通級担当教師というのは非常に、結局、通常の学級の先生に密接に関わる先生であるからという意味です。なので、主な対象として通級の先生ということから始めました。でも、梅田委員がおっしゃるようにどなたでもということになっています。
実際、校長先生が10回のオンライン研修の方にも参加してくださるほか、コーディネーターの先生も参加してくださっています。
ただ、私どもの課題としては、今、支援員の先生、この先生方が実はものすごく通常の学級で、特別支援学級の子供たちと一緒に交流学級で学ぶということをサポートしてくださっていますが、その先生方に対する研修の機会としても提供したいのですが、まだまだ御参加いただけない実態もありますので、その辺をもう少しお伝えしていこうかなというところです。
それから特別支援学校の先生については、やはり地域で通常の学級の先生方、非常に頑張っておられるのですが、やはり体制を整備するであるとか非常に限界もあります。難しさがあります。そういったところで、特別支援学校は正に自立活動を指導している学校ですから、センター的役割といったことで力を発揮していただくということを狙って、今、特別支援学校の方にも御案内させていただいているところです。
小さなところ、市立の特別支援学校を持っていらっしゃるところでは、やはり市立の特別支援学校様と連携して、研修も行われているようです。管理職の研修の拡散型の方につきましては、実際、拡散型研修を受けたけれども、実際どうやっていけばいいのかということで、それをきっかけに市にある各先生方が、校長先生とかコーディネーターの先生が連絡を取り合い、自校化をどのように進めていったらいいか、夏休みの前に行ったのですが、夏休みの研修をどうしたらいいのかということを改めてほかの学校の先生方と連携して考えるなんていう成果も見られたということをお聞きしています。
大体以上になりますが、大丈夫でしょうか。
【奥住副座長】 梅田委員、よろしいでしょうか。
【梅田委員】 はい。
【奥住副座長】 それでは、この議事の最後の質問とさせていただきたいと思いますが、野口委員、よろしくお願いいたします。
【野口委員】 御発表ありがとうございました。3点、質問がございます。
1点目ですが、やはり私も教員の研修などに関わっていてすごく思うことが、研修で学んだことをどう実際に生かすかというところが一番難しいと思っています。私自身はその取組として先生たち自身も、個別の目標や計画が必要なのではないかと感じていて、具体的に研修後にどういう状態像を目指すのか。例えば自立活動の理解とは、行動としてはどういうことを指すのか。何をできていれば自立活動が理解できたとするのか、また、自立活動を通常の学級で生かせている状態というのは、具体的に通常の学級で何ができてたら生かせている状態なのかということが明確になっていないと、何となく理解した気持ちになる、何となく生かせている気持ちになるということが起きてしまうと思うのです。
そういったようなその具体的な先生方の目標ということがどこまで明確にされているのかという点をお聞きしたくて、更にOJTが中心と書かれていたのですが、先生方一人一人の目標に基づいて、通級の先生や通常の学級の先生がフィードバックを受ける機会があるのかということが1点目でお聞きしたいことです。
2点目です。自立活動については、学習指導要領にICFを参考にしてというふうな文言があったかと思います。すなわち困難さというのは環境との相互作用で起きているという観点を押さえることがとても大切だと思っています。また、有識者会議の報告においても、全ての教師に必要なこととして、社会モデルの視点を挙げられているかと思います。つまり、現状の学校や授業というのは障害のない子供用につくられてしまっているため、だからこそ通常の学級において、障害のある子供がいることを前提として授業づくりや学級づくりを変えていくという、そういう社会モデルの理解が通常の学級においてはとても必要だと考えています。
困難さを社会モデルで捉えて、例えばユニバーサルな環境設定をするとか合理的配慮がこのように必要だといった内容の研修もなされているのかというのをお聞きしたいのが2点目です。
最後の質問です。先ほど笹森委員からの御質問への回答として、通常の学級での具体的な授業について、通級の先生と検討する取組をされているといった、非常にすばらしいと思いました。こういったことが広がっていくといいなと感じたのですが、今、国の基準では、通級の先生と通常、担当の子供たちは13人となっていますが、これは13人分全員がされているということでしょうか。それは果たして本当にどこまで実現可能なのか、あるいはもし難しいのであればもっと促進していくためには何が必要なのかという点についてお聞きしたいと思います。
以上少し長くなりましたが、3点です。よろしくお願いいたします。
【藤井委員】 ありがとうございます。1点目につきましては評価に関わることだと思います。まだまだ行動目標での評価という点については至っていないのが現状でありますということで、2点目になりますが、正にこの環境要因、実際の授業の中では教材であるとか先生方の発問であるとか関わり全てです。教授行動が環境要因になるわけです。
そういったことを気づいていただいて、先生方一人一人に担任の先生にも、どのような発問をしたらいいのか、教室配置もそうですが、教室の環境をどうしたらいいのか、合理的配慮をどうしたらいいのかということを一つ一つ授業づくりの中で確認しながら、実践をするということです。PDCAをしていくということになります。
それをしていく研修の方法としては、やはり授業づくり、実践によって行っていくことが一番効果的ではないかということを考えて、授業づくり研修というものを行っています。ただ、1点目にありますように、その評価です。行動目標を設定してどこまでできたらよしとするのかといった教員の評価においてはまだまだ課題があるところです。御示唆、ありがとうございます。
3点目ですが、授業づくり、これを13人分、実際はもっと担当されておりますので、これを全員やることは難しいと思われます。ですが、年間1事例に取り組むだけでもかなり先生たちの自立活動の理解であるとか、指導目標、指導内容を導く手続、全員にそれをやれるかというとやれない部分もありますけれども、でも大事な考え方、子供の見立てる、見立て方、考え方を学ぶ、その大事なところを学ぶ機会としては活用できるのではないかなと考えております。
簡単ですが、以上になります。
【野口委員】 ありがとうございます。
【奥住副座長】 それでは時間となりましたので、藤井委員の御発表に対する意見交換はここまでとしたいと思います。
個人的な感想といたしましては、研究者教員、実務家教員が地域の教育委員会と連携して、教員の資質向上を推進する一つのモデルとなる取組と思って聞かせていただきました。
議論にもありましたが、全ての教員が自立活動を理解して、それを通常の学級の教育実践に生かしていく。あるいは管理職と全ての教職員が一体となって学校全体で取組を進めていくことなどが意図された御報告だったと思います。
議論にもありましたが、自立活動における自立とは何を意味するのか。そして、自立活動そのものが何を目指し、教員や児童生徒本人がどのような学びをしていくかが問われているということを改めて感じました。藤井委員、本当にありがとうございました。
それでは議事の2に入りたいと思います。
資料3－1を御覧ください。障害者権利条約対日審査についてでございます。
前回は十分な意見交換の時間が取れませんでしたので、今回改めて議事として時間を設けました。また、前回会議後には、野口委員と氏間委員から、ペーパーにて御意見を頂戴いたしました。資料3－2に、それを配付させていただいております。御覧ください。
これにつきまして、まず野口委員、そして、氏間委員から補足等あれば御発言いただき、その後、委員の皆様で意見交換としたいと思います。
それではまず、野口委員、頂いた資料の補足等がございましたら、御説明お願いいたします。
【野口委員】 このたびはこのような機会を設けていただき、事務局の皆さんはじめ感謝いたします。
私からは意見書に書いたとおりなのですけれども、特にその中でも学びの場の決定主体というのは誰であるべきなのかという観点と、特別支援教室構想について、有識者会議では今後検討を進めていくというような形で示されていますので、それをどういうスケジュールでどういうふうに決めていくのか。
とりわけ教育課程という観点でどういうふうに整理をしていくのがいいのかというところについて、皆さんの御意見を是非お聞きできるとうれしいなと思っております。よろしくお願いいたします。
【奥住副座長】 ありがとうございます。学びの場の決定、及び特別支援教室構想に関する点を中心に、意見交換できればというご提案でございました。
続きまして氏間委員、御説明、御補足をお願いいたします。
【氏間委員】 私は４点について記載させていただきました。ありがとうございました。
特に、やはりこの話のきっかけになるのは、先ほどの藤井先生の御発表にありましたように、それを担う教員の専門性の担保というのが非常に重要だと思います。これを置いて何も始まらないと思っています。
この委員会、この会議自体がそういう性質を持たないのかもしれませんけれども、しかしやはり、通級指導、通常の学期に在籍する子供たちの学びを保障していく上で、全ての教員の質の保証というものは避けては通れない部分だと思うのですが、それについて、特に何か意見があればお伺いしたいということと、そして、あと最近これは少し脱線するかもしれませんけれど、最近、新規採用後10年以内に特別支援学校とか学級とかを全て担当させるみたいな話がまことしやかに聞かれてきたりするわけですが、一体、その根拠は何なのかなというあたりが私はよく分からないのです。単に現場が混乱するだけじゃないか、先ほども通級の先生、うちの市町でもそうですけれども、13人どころかもう7時間目まで授業している通級の先生も普通にいるわけなのですが、そういうところに本当にもう何も知らない、しかも新規採用でこれからよちよち歩きで行こうかという先生がやってきて、さあ、何ができるのでしょうかと。私としてはその専門性向上に対する、10年以内に経験させるという部分がいまいちよく分からないので、もしその辺りも情報があれば、ここで共有していただけると非常に有り難いな、もしかしたらば私が情報全てをフォローできていないという可能性もありますので、何かそういった根拠があれば共有いただけると有り難いなと思ったところです。
以上です。
【奥住副座長】 どうもありがとうございました。教員の専門性、資質向上に重きを置きつつ、様々な角度から議論するということです。
それでは委員の皆様、いただいた柱に即しつつ、お考えを意見交換したいと思います。
【山田課長】 すみません、事務局から一言よろしいでしょうか。
【奥住副座長】 お願いいたします。
【山田課長】 先ほど最後、氏間先生から御指摘のあった新規採用後10年以内にという話ですけれども、8割方の小中学校で特別支援学級が置かれている中で、特別支援学級とか特別支援学校の教員の配置を見ますと、臨時的任用職員の方が通常の学級に比べてかなり多いということ、また、その校長先生の特別支援教育の経験も少ないということで、なるべく新規採用から10年以内の頭の軟らかいうちに、特別支援学校と特別支援学級のいずれかを御経験いただいて、しかもそれはできればベテランの先生に隣の学級で引っ張っていっていただくとか、そういう体制を取りながらやってくださいねということを申し上げたものでございます。
おっしゃるとおり、通級による指導をなかなか経験がないままやるというのは難しいかなというのは、我々も同意見でございます。
以上です。
【奥住副座長】 山田課長、どうもありがとうございました。
以上を踏まえまして、委員の皆様、自由かっ達な御議論をいただければと思います。いかがでしょうか。忌たんのない御意見を頂戴できればと思います。
竹内委員、それでは、よろしくお願いいたします。
【竹内委員】 すみません、お二方の軸に沿わないことをちょこっとだけお伝えできればなと思います。
国連勧告について、すみません、せん越ながら私が「時論公論」で解説をさせていただいてはいるのですけれども、あのときにはそこまで突っ込んだ解説はしていないのですが、インクルーシブ教育というこの文言について、やはり国連からは訳が違うんじゃないのということも言われています。
そのインクルーシブの意味について、もう一回改めて考えられればなと思っているのですけれど、どうも今の教育で議論になっているのが、インテグレーションをすることが目標になっていて、そうじゃないということがちゃんとそれぞれのレベルにおいて理解ができているのかなと、僕も含めてですけれども、それがなかなか皆さんの間でコンセンサスが取れていないのではないかというような疑問を持ちながら、こういった会議に参加させていただいているのですけれど、その辺のところを今すぐどうこうしろということではなく、改めて考える機会になっているのではないかなと僕は感じています。
本当にこれもずっとしつこく言っていて恐縮なのですけれども、やはり特別支援学校という箱がいるのだろうか。いるのであれば、それはどうして必要なのかということも考えなきゃいけないと思うのですけれど、逆に何で通常の学級に在籍している、原級として在籍していて、特別支援教育を受ける場を設ける、つまり何で別々に教育の原級を設けているのだろう。そこに国連の権利委員会というのが疑問を持っていると。
先日、ラスカスさん、権利委員会の副委員長が日本に来日したときにお話をしたのですが、そこを言っていました。国連の勧告でもありましたし、ラスカスさんのコメントでもあった学校、もっと小さいときからもそうですけれども、それを障害のある人ない人を分けた環境で教育をするということをすることが、結局、社会の分離につながるんじゃないかというところまで考えながら、教育をどうしていくのか、目的をどうしていくのかということを考えるための勧告だったと僕は受け止めています。
すみません、議論になるような話ではないのかもしれませんけれども、考えることをやめてはいけないのかなと。やはり福祉の現場をずっと取材してきた人間から言いますと、理想を追わない限り、共生社会と何度も言いますけれど、あんまり好きな言葉ではないのですが、障害のある人もない人も一緒に生活ができる、支え合いながら暮らせる世の中ではつながっていかないのではないかなと感じています。
障害のある子だけではなくて障害のない子も特別支援学校に行って、特別支援学級に行って、障害のある子も通常の学級に行けるというような相互間の重なり合いみたいなものが生まれない限り、本当の意味でのインクルーシブということにはならないのではないかなと思って、発言させていただきました。
以上です。
【奥住副座長】 どうもありがとうございました。
続きまして、平野委員、よろしくお願いいたします。
【平野委員】 すみません、私も実は今から話すことはいつどのタイミングでいつかお話ししたいというか、思っていたことだったのですが、なかなか機会がなくて、実は竹内委員とほぼ同じことをずっと思っていました。ちょうど竹内委員がここで発言していただいたので、すみません、野口委員や氏間委員の話と少し違ってしまうと思うのですが、私もインクルーシブ教育の意味というのを目指す理想の形というのは一体、何なのだろうかとずっと感じていて、この委員に選出していただいたときに、このことを話せる機会があるのではないかと思って、実は是非ということで今ここに参加しております。
私もインクルーシブ教育の本当に最終的に目指す形は、私の希望ですけれど、現在の今までの日本の教育の歴史とか、いろいろな学習指導要領のこととかいろいろなことを考えると、歴史を考えると簡単にはいかないのかもしれませんが、あくまで私の理想はやはり竹内委員がおっしゃるような、みんな一緒に生活する中で、みんなが一緒に過ごす時間を学校教育の中で確保する、そしてその中で個に合った指導もできて、障害のある人もない人も、いろいろ多様な人たちがお互いを理解するというのを結局、将来の社会の縮図ですよね、学校であってほしいというのが私の願いなのです。
それを今の自分の経営している卓球教室の中ではそれを行っているのですが、今のインクルーシブ教育の議論とかいろいろ進んでいる方向は、最初からもう分かれているというか、基本的に分離しているという状況があって、その通常教育、通級、そして、特別支援学級、特別支援学校ですね。この4つをいかに連携させていくかという、協力していくか、連携させていくという話合いになっていて、基本的に分離しているという状況がある限り、これを理想とするならば私は将来、社会に出た後の差別とか見えない壁と私はよく言うのですけれど、そういうものが取っ払うのは難しいんじゃないか。インクルーシブ教育というのは、私はみんなが一緒に学校の中でもできるだけ一緒に過ごすという理想形を求めていくのが本当のインクルーシブ教育じゃないかと、私の中では思っています。
すみません、また、野口委員と氏間委員の話とは少し違ってしまって、竹内委員の話なのですけれど、もしこういうのを話す機会が、議論する機会があれば是非お願いしたいなと私も思っています。
すみません、本当に違う話になってしまって申し訳ありませんでした。以上です。
【奥住副座長】 どうもありがとうございました。続いて梅田委員、御発言をお願いいたします。
【梅田委員】 ありがとうございます。自由に言っていいということですので、意見を言わせていただきたいと思います。
まず、竹内委員や今、平野委員がおっしゃったこと、もっともだなと伺いながら感じておりました。目指す理想をはっきりさせていく、今がその経過の途中だとすれば目指す最終的な在り方というのはどういうものかをみんなで考えていくということはとても重要なことだろうと改めて考えました。学生に授業をするたびに、今の状況が本当にインクルージョンなのかどうなのかということ、それがいいと言っているわけではないですけれど、なのかということはやはり考えながら、いつも学生に授業をしておりましたので、そういったことを考えていくことは非常に重要だと思いました。
野口委員や氏間委員の御意見についてですけれども、一つ、私自身が考えるのはやはり教員の専門性をどう考え、担保していくかということは非常に重要だと思います。先ほど、山田課長の方から頭が軟らかいうちに特別支援教育を経験してほしいという思いがあるのだということをお話しいただいて、確かに特別支援教育を経験した方がどんどん管理職になっていっていくということは学校経営においても意味のあることだというふうには考えていますし、地域の教育行政においても意味があると思いますが、例えば今話題に出ていたように、現状の通常の学級の中にも多様な子供たちがいます。通常の学級の担任もなかなかうまく指導、支援ができないという現状があったり、あるいはできている方も非常に苦労されていたりするという現状がある。
もちろんそれは障害のある子供だけではなくて多様な困りのある子供、外国籍の子供であるとか貧困の子供であるとか虐待の子供も含めてですけれども、でも一方で、氏間委員がおっしゃったように希少障害のある子供もいて、特化した指導方法が必要な子供たちもいる。
もちろん、先ほど来話題になったような通級担当者としての必要な力量もあるでしょうし、当然ながら、特別支援学級担任も特別支援学級がどんどん増えているような現状の中で、どうやって特別支援学級担任の専門性を担保するか、次の担任をどうやって養成するかというのはどの教育委員会も非常に切実な問題と考えていらっしゃいます。
これは特別支援学校の教員も同じです。特別支援学校が果たして専門性が、ここの話題ではないですけれど、高いのかというともちろん高い先生方もいらっしゃいますけれども、そうではない方もいる。そうしたときに、私としては特別支援教育の免許が特別支援学校教諭の免許だけでいいかという問題はあるかと思います。
ここは免許法について検討する場ではないのですが、本来であれば、通級指導教室の専門の免許があってしかるべきかなと思います。先ほどの藤井委員のお話を伺っても、通常の学級とより近いところでどう連携を取っていくかとか、個々のニーズをどう把握するかというのは、障害の重い子供とはまた別の力が必要な場合もあると思います。
ですから、そういったことも含めてもっと特別支援教育について学んだ教員が現場に出ていく必要があって、その教員が特別支援学級とか通級だけではなくて通常の学級も持っていく。そのことが非常に重要なのだろうと思うのです。免許のない人が特別支援学級で勉強する、それも当然あってもいいと思うのですけれども、でも、本当は勉強した人たちが通常の学級を持ち、通常の学級でもこういう知識って役立つのだ、やはり必要なのだ、誰にとっても必要な知識なのだということを現場でも発信していくというのはとても重要なことだと思います。
また、現在教員免許を取るに当たって、最低1単位以上、特別支援教育について学ぶとあります。本学も恥ずかしながら1単位で私が担当しています。8時間で特別支援教育の何を教えられるのかという感じがしますが、ぎゅうぎゅうに詰め込んで無理やり教えており、非常に厳しいです。
先ほど課長がおっしゃったような意図がおありになるのであれば、もっと教員養成の段階で2単位、4単位、6単位と学生にとっては厳しいですけれども、特別支援教育についてしっかり学んで、自分たちが目指す小中高の通常の学級の担任にとっても、このことを学んでいかないと学級経営が難しいのだということを学生の頃から学んでおく必要があるのではないかと考えています。
その上で、更に障害種別においてやはり必要な、先ほど来、藤井委員がおっしゃっていたような自立活動のその障害にとって必要な技術、学ばなければいけないものもありますので、そういったことを学んだ教員が更に専門性を持って、子供たちの支援に当たっていくということはとても重要だと考えています。
今後進むべき方向が、通常の学級の中にいろいろな子供たちがいるということが理想とされるのであれば、そういった教員があふれるぐらいたくさんいて、通常の各学校に例えば五、六人、専門性の高い教員と特別支援教育について十分学んだ教員がたっぷりいて、そして、その教員が学級のニーズに応じて、はい、じゃあ視覚障害のある人に私が行きますよとか、言語障害のある人に指導しに行きますよということが可能なのであれば、私はそれが理想となるのだろうなと思います。しかし、まずはもっともっと専門性のある教員を養成していただきたいですし、養成課程を経た教員を採用していただきたいです。そういったところの教員養成の部分、あるいは地域での研修機会の担保というあたりにも力を入れていく必要があるのではないかなということは、切実に感じております。
すみません、まとまりませんが、以上です。
【奥住副座長】 ありがとうございました。
それでは、続きまして滝川委員、よろしくお願いいたします。
【滝川委員】 よろしくお願いいたします。聞こえていますでしょうか。
先ほどの特別支援教室構想のところで少し思っていることをお話しさせていただきたいと思います。
そもそも今の特別支援教育の体制のスタートというのは、昭和44年の「特殊教育の基本的な施策のあり方」という、いわゆる辻村答申でいろいろな手立てが出て、既にこの中に、通常の学級に在籍する支援が必要な子に、専門の教員が地域を巡回して指導を行うというようなことが書かれています。この辻村答申に沿って日本の当時の特殊教育、そして、今の特別支援教育につながっていると思っています。
それからもう一つの節目としては、平成17年の「特殊教育を推進するための制度の在り方について」という答申です。これを踏まえて、特別支援学校が複数の障害種に対応するとか、センター的機能を持つというようなことが法制化されたのですが、唯一、一つ書かれていることで具現化されていないことが、特別支援教室（仮称）というものだと思うのです。特別支援教室（仮称）構想は、当時の特殊学級、通級による指導の現状を見直していこうという中で生まれてきた、答申されたことだと理解しています。
平成18年から、国立特別支援教育総合研究所に勤務させていただいた時に、この特別支援教室構想に関する研究を担当いたしました。その当時、私自身思っていたのは、養護教諭は全ての学校に配置されていますし、在籍する児童生徒数に応じて、更にプラス1、プラス2、という形で配置人数が増えていきます。
当時、特殊学級の数はトータルすると全ての学校数よりも多かったのです。複数の特殊学級を設置している学校もあります。そうすると全ての学校に特別支援教室を設置して、そこに最低1人の教員配置を義務標準法等に位置づけることで、まず全ての学校に特別支援教育の体制が一層整い、更に、子供たちの数あるいは教育ニーズに応じて教員を加配していくというようなことが可能となることで、全ての学校において特別支援教育が推進されていくのではないかと、考えておりました。その後、この考えは個人的な妄想で終わった部分もあるのですが、いま一度、特別支援教室（構想）を検討して進めていく必要があると考えています。
当時この構想は、全ての子供が通常の学級に在籍するということが大前提になっており、個々の特別な教育支援のニーズに応じて、学びの場、学びの方法を考えていく、そして、そこに必要な教員が配置されていく仕組みというようなことで、すごくいいなと思っていました。
もう一つ、さらに言うとすれば、全ての子供が地域の小・中学校に入学して、それぞれの子供に応じた教育を行う、今の特別支援学校の役割のある学びの場を含めて、個々の教育ニーズに応じた学びの場を用意することが必要だと考えています。
ですので、障害者の権利に関する条約のインクルーシブ教育というところを考えたときには、学びの場が連続していることを大前提に、個々の学びの場が異なることはやむを得ない、そうじゃないと一人一人のニーズに応じた教育はできないと思いますが、インクルーシブ教育システムにおける特別支援教室（仮称）についてもう一度考え直してみるというのは必要なことではないかと当時の妄想を振り返って今思っているところです。
以上です。
【奥住副座長】 どうもありがとうございました。櫻井委員、よろしくお願いいたします。
【櫻井委員】 滝川先生のお話、それから梅田先生のお話に少し内容が近いかなと思いながら、私も思うところを発言させていただきます。
今の状況では、やはり個に応じた多様な学びの場ということで、全ての学校に特別支援教室若しくは通級指導教室があるのが理想だと考えています。そのためにはどういうふうに進めていったらいいのかということを考えなければいけないなと思います。ハードの面は行政の予算とか体制の問題があったりすると思うのです。
しかしながら、その予算が確保できても人がいないとか成り手がいないというのはやはり困る。そして人の育成にはやはり時間がかかると思っています。専門性の向上というのは、皆さんがおっしゃるとおりとても重要だと思います。特別支援学校の免許状を持っていた方がやはりいいと思います。持っていらっしゃらない方がたくさん特別支援学級や通級指導教室を持たれている現状もございます。そして、通級に関してはやはり免許を有しているだけでは、専門性は不十分だなということも考えています。でも、これは通常の教員免許状と同じで、子供たちのために個に応じた指導をするために不断の研究と修養が必要だというところは、どの免許も変わりがないと思っているところです。
人材に関して申し上げれば、例えばこれは埼玉県の令和4年の速報値になるのですけれど、先ほど山田課長さんからもありましたが、特別支援学級等の担当の教員の状況というのは新しい人がどんどん増えていっている状況で、埼玉県は、前年度に比べて150名ぐらい増えていて、現在3,000人の方が受け持っていらっしゃる。採用形態は、臨時的任用の方とか再任用で約5割近くを占めている状況なのです。その中でも本採用も含めて、特別支援教育担当の経験年数については、3年未満が全体の約4割になる。更に、本採用の特別支援学校の教員免許状の保有は約4割という状況なのです。こういう状況ではやはり現場の先生になっていらっしゃる方だと、現場で学びながら育成していくこと、これが必須になると思っています。
ですから、先ほど上越教育大学の藤井先生のお話ございましたけれども、大学が支援してくださることはとても有り難いなと思いますし、県や市の教育委員会が積極的に現場を支援していかなければならないというところは思うところであります。特別支援学級とか通級指導教室の成り手の育成の前に、そもそも成り手がいないということについては、ここで話し合うことではないかもしれないのですけれども、今大きな社会問題となっている教員の志願者の減少ということも避けては通れないと思っているところです。
併せて、管理職の積極的なリーダーシップ、理解促進、これは本当に、本当に大切なことだと思います。更にはもっと大きい視野で、先ほど梅田先生もおっしゃっていましたけれども、大学の教育課程の問題であるとか、教員採用の段階から見直していくことも必要だと思います。
採用後10年で特別支援教育を担当させる国の動きと先ほどありましたけれども、新規採用の方でも、言葉はうまくないかもしれないのですが、特別支援教育を担当できるセンスを持った方がたくさんいらっしゃる。その方が特別支援教育を経験されることで、自分もやってみようかなと思って、積極的に進んでいただけるいい機会だと思っています。
また、これは埼玉県だけなのでしょうか。新規採用から5年経験をした者は市町村を越えて異動なのです。これは研修という意味もあるのでしょうけれども、これと同じような価値で特別支援学級を担当してみるだとか、そんなところで積極的に特別支援教育に関わっていただける人を育成していくということも大事だと考えています。
ここでの話よりも視野がどんどん広がっていくという意味では、野口委員さんの意見にもございましたけれども、特別支援教育に限らず、例えば義務教育であるとか、もっともっと大きな視点でインクルーシブ教育も話し合うべき課題であると考えております。
以上です。
【奥住副座長】 委員の皆様、御意見ありがとうございました。時間のないところではございますが、冒頭に討論の柱を頂戴しました野口委員、氏間委員、時間のないところでは恐縮ですが、意見交換を踏まえて、簡潔に御意見を頂戴できればと思います。
野口委員、いかがでしょうか。
【野口委員】 皆さんの大変貴重な御意見ありがとうございました。
正に竹内委員や平野委員がおっしゃっていただいたとおり、今後のインクルーシブ教育のビジョンというのを改めて明確にしていって、目指すべき方向性は何なのかというところを合意形成していく。それを先ほど櫻井委員もおっしゃっていたように、特別支援教育の枠組みのみでなく義務教育全体としてどうあるべきか、インクルーシブをどう捉えていくのかというところについてステークホルダー、関係者が合意形成をしていくというプロセス、非常に重要だと改めて思いました。
その上で滝川委員もおっしゃっていただきましたが、特別支援教室構想というところを改めて検討していく。原則通常の学級に在籍をしつつ必要に応じて別の場を選択できるような、そういう権利を本人や保護者が持っていくという制度をどう整えていくかというところ、具体的に今後検討をなされていくべきだと私も思いましたので、委員の皆さんの御意見に非常に参考になりました。是非今後事務局の方でどのように議論するのかということも含めて、御検討いただけたらと思っています。よろしくお願いいたします。
【奥住副座長】 ありがとうございます。氏間委員、お願いいたします。
【氏間委員】 この会議が通常の学級に在籍する障害のある児童生徒の支援の在り方ということかと思いますので、基本的には小学校、中学校、高等学校の免許を持って通常の学級で指導されているところでの専門性の向上というところが基本になっているのだろうなというところがあります。
そういった上で教員の専門性を向上すると、特別支援教育のセンスという話も出ていましたけれども、磨くという上で若いうちにそういった経験をするというのは非常にある意味、効果があるのかもしれません。ただし、それについてはやはり定数に数えないとか、そういうふうな一定の配慮が必要だと思われます。やはり子供たちの教育サービスのところでその研修を充てるというのは、ほかの業界では余りない形態ではないかと思います。やはり定数から外して、それは研修という位置づけで措置するといったようにしていけば、まだ、子供たちへのネガティブな影響というのはないのかなと思います。
通常の学級を担当する全ての先生方に、例えば特別支援学級の、学校の免許を持たせるなんていうのは現実離れしていることかと思いますので、そういったこともあるかと思いますので、そこの点は重々承知をしているのですけれども、ただ、特別支援学校とか学級というのは、ある意味その通常の学級で指導する先生方を支える場所でもありますので、そういったところとやはり合わせて考えていく必要もあるかなということで、私の意見として提出したペーパーについては書かせていただいたところです。
そしてあと、特別支援教室の話については各学校一つということを目指していくような制度設計というのは、確かにこれはずっと昔から検討されていたことかと思いますので、そういった考え方も含めて今後目指すべきことと、そして、この委員会の守備範囲で話し合っていくということで、それは話合いを進めていけばいいのかなと思いました。
ただ、その目標というのはある程度共有化しておいた方が、今の決定というものが効果的になるかと思うので、そういった点も踏まえてお話をさせていただきました。発言の場を頂戴いたしまして、ありがとうございました。
【奥住副座長】 ありがとうございます。帯野委員、挙手されていらっしゃいますでしょうか。
【帯野委員】 しています。
【奥住副座長】 それでは、恐縮ですが短時間でお願いできればと思います。
【帯野委員】 すみません、手短に申し上げます。
先ほど竹内委員、それから平野委員が発言されたインクルーシブな社会、インクルーシブな教育というところですが、インクルーシブな教育の目的は言うまでもなくインクルーシブな社会をつくることであって、ただ、それはその障害を持った人、障害を持った子供をどう社会に適応させるかということではなくて、社会が障害を持った人、子供をどう受け入れるか、社会がどう変わっていくかということが究極の目的です。そのことを忘れて小中学校のことだけ議論していても、議論が狭くなるのかなと思いましたので、そのことを常に我々は頭に入れておくべきであると思います。
それから幅広い議論という点では、やはり小中だけではなくて幼保小中高大まで一貫して縦串を刺した中で考えていくべきではないかと思います。特に今日、藤井委員からお話のありました困難さの把握、このところで横連携という話が出ましたが、小学校の幼保との連携というのもすごく大切だと思うのです。子供がどこでつまずいてあるいは家庭環境のどこに問題があったのか、それを共有していくところが困難さの把握の最初の一歩だと思いますので、文科省と厚労省という組織の問題がありますが、厚労省の方も参加しておられますので、この辺りも少し今後考えていただけたらなと思います。
以上です。
【奥住副座長】 委員の皆様、短時間で内容あるご議論をいただきまして、恐縮でございます。インクルーシブな教育を受ける権利という視点と、障害特性に応じた専門的な教育を受ける権利という視点を絡ませながら、教員の資質向上を如何に進めていくかが大切だと改めて感じたところでございます。ありがとうございました。
それでは、最後の議事3に入ります。これまでの検討会議における主な意見等につきまして、生方特別支援教育企画官より御報告をお願いいたします。
【生方企画官】 失礼します。それでは資料4に基づきまして、私の方から説明させていただきたいと思います。
本資料につきましては、これまで第4回までの本会議におけます各委員の御意見並びに自治体等の発表について整理させていただいたものでございます。
1ページ目につきましては、いただきました御意見等を分類させていただきまして、項目立てしたものでございます。それでは、各委員からいただいた御意見等につきまして、改めて御確認をさせていただければと思います。時間の関係もありますので、簡潔に御説明をさせていただきたいと思います。
ページをお開きください。1ページ目でございます。まず、総論でございます。
障害についての理解が、周囲の児童生徒や大人に社会全体としっかり備わっていくことが大切。
特別支援学校のセンター的機能、個別の教育支援計画、個別の指導計画の作成・活用、特別支援教育支援員の配置・活用、合理的配慮の実施、全ての教員の専門性の向上などの更なる充実が必要。
2ポツ、多様な学びの場の充実と連続性の確保でございます。
通常の学級に通いづらく病院に行くから学校を休めると喜んでいた子が、特別支援学級に通い始めると、見違えるように元気になり病院に来なくなった。学校の中に居場所をつくるということは子供たちへの大きなメリットがある。
また、必要な学びの場として、特別支援学校・特別支援学級・通級指導教室・教育支援センターを設置し、その往来をもっと柔軟にできるようにすべき。
最後のポツでございますが、特別支援学級、特別支援学校と、障害の状態に応じて行く場所が連続する体制づくりが大切。
3ページ目でございます。通級による指導の充実のところでございます。
小中高での通級の役割は異なるため、ライフステージの観点を踏まえた検討が必要。中ほどに参りますけれども、通級による指導は、やってよかったという成果を出すことが重要。併せて、担い手や質の向上も図っていく必要がある。
高等学校における通級による指導が制度化して5年経過し、卒業生からは自分自身の弱みと強みを知ることができたという声や、教員や保護者からは発達障害の理解の深まりや、子供が自分と向き合うことで成長したという声が寄せられている。
通級による指導に対する本人・保護者の受け止めの部分でございます。
通級による指導で学んだことが在籍学級や地域、将来の生活の中にどうつながっているのかを実感することが、通級による指導を主体的に受けることにつながっていく。
本人が通級による指導に対する必要感や、何を学ぶかについての納得感を持っていないと通級による指導の意味がない。
通級指導教室に通った児童生徒が自分自身でよいと感じた場合は、指導も必ずうまくいく。
本人や保護者の理解、納得に基づく指導を行い、通級による指導を活用してよかったという成果が出ることが重要。
4ページ目でございます。通級による指導の課題等でございます。
通級による指導は自立活動に相当する指導であり、単なる各教科の遅れを補充するものではないという意見。
学習指導要領の自立活動を参考にした、あるいは踏まえた学校は60％にとどまるとのことであった。
通級による指導を受けることが適切と思われるにもかかわらず、受けていない児童生徒が多いことが分かった。そのような児童生徒が、通級による指導を受けたいと思えるシステムづくりや、受けたくても受けられない場合の改善方法について検討することが必要。
通級による指導が適切であるかどうかの判断基準が自治体によって大きく異なる印象がある。又は中学校や高校生は、放課後に学習塾のようなスタイルで通っているケースもある。指導の内容も、中学校で学習支援のウエートが増すなど、小中高での指導の内容に違いがあることも通級の難しさ。
通級による指導の実施形態のところでございます。ここ数年の自校通級、巡回による指導が増えていることが通級による指導全体の利用者数の増加に結びついていることは事実であると。これらの形態についてどうすればよいかを改めて検討することが必要。
5ページ目、中ほどでございます。東京都では、拠点方式による巡回指導を実施。巡回する教師と、在籍する学級の教師や学校と連携が課題であるが、保護者負担も減っており、効果は大きい。
巡回指導のよさは、児童生徒が慣れた環境の中で指導を受けられるという安心感があるということ。
続きまして、入級・退級の目安のところでございます。通級による指導の成果として、通常の学級で力が発揮できるようになれば退級する仕組みとするのが理想であるが、併用により安定が図れる子供もいる。
東京都においては通級による指導の期間を原則1年としているが、指導の延長は最長2年まで、退室した後も再入室は可能という体制をつくっていると。
一番下、通級による指導の評価・検証でございます。通級による指導の内容について、児童生徒にとって本当に必要な内容だったのかというアセスメントが必要と。実体験として、自分の子供が発達障害の通級指導教室で週2から4時間、何を学んだのかが保護者である自分には全く見えてこない。
社会に出て行くために必要な力について考えた上で、段階に応じた指導を行うことはもちろん、実際にそれができているかという視点も、指導に対する評価を行う上で必要であると。
続きまして、ICTの活用による指導でございます。教育はオンラインで難しいという意見もあるが、コロナ禍でインフラ整備の状況や自立活動の内容を見ますと、オンラインでもできそうなものがあると感じる。自立活動としてオンラインで数人一緒にゲームをするといった工夫もあり得るのではないかと。
4ポツ、個別の教育支援計画・指導計画のところでございます。幼稚園・保育園から高等学校卒業までを含め、校種間の引継ぎが大きな課題と。個別の指導計画と個別の教育支援計画を通じた連携の状況について実態把握しながら手立てを打つ必要があるといった意見がございます。
5ポツ、高等学校における通級による指導の充実のところでございます。通級の指導を受けている生徒は放課後を利用して、通級による指導を加える教育課程になっていることが多い。
東京都は、全都立高校において、自校で自校の教員が外部人材（高校通級支援員）と共に指導することができる体制を整備している。
中学校からの引継ぎを受けることにより、高等学校での合理的配慮など、少し気にかけることで円滑に学べる生徒もいる。
特別支援学校のセンター的機能でございます。特別支援学校のセンター的機能をいかに発揮し、通常の学級の特別支援教育や通級による指導を支援するかが大きな課題だと。
特別支援学校が持つ専門性や様々な関係機関との連携等のつながりのノウハウを高等学校に情報提供することで、高等学校の教員からも支援の幅が広がったという声が聞かれる。
特別支援学校のセンター化により、地域の園や小中学校との連携が増え、現場の教員の意識も変わったということです。
続きまして、8ページ目でございます。学校教育法施行令第22条の3に該当する通常の学級に在籍する児童生徒への支援。スクールカウンセラー、スクールソーシャルワーカー、特別支援教育支援員等の人的な支援も必要。
学校教育法施行令第22条の3に該当する子供の3割が公立の小学校へ就学を選択しており、その子供たちへの支援が課題。
通級による指導の対象外である知的障害のある生徒への指導は特に課題といった意見もございます。
一番下のポツでございますが、高等学校と特別支援学校が同じ敷地内にある阪神昆陽高校と阪神昆陽特別支援学校において、交流及び共同学習の充実を通して、共生社会の実現を目指した取組を行っている。このような取組は今後の議論に当たり、重要な鍵になるのではないか。
教師の専門性の向上のところでございます。通級指導教室に期待することは、子供たちへの学校への適応を改善するための指導について、教える引き出しをたくさん持った教員が増えること。
通級による指導の内容である自立活動について、通級指導担当の教師がどの程度学んだ上で指導を行っているのかは非常に大きなポイントであると感じる。
9ページ目でございます。通級指導教室が増えている一方で、若手教員等が増え、自立活動の指導が十分にできない教員や、それを指導する管理職の在り方について課題も出てきている。
通級による指導について、多種多様な障害のある子供がいる中で、教師だけに頼らない体制の検討が必要。こういった意見がございます。
10ページ目でございます。8ポツ、在籍者数の少ない障害種に対する課題というところでございますが、希少障害に関して専門性のある指導主事や教員がいないことも大きな問題である。一番下の方でございます。通級による指導は、病気で学校に行けない児童生徒にとってはかなり有効な仕組みではないかと考える。実際にどういう実態で指導が行えるか、今後把握する必要がある。
おめくりいただきまして、9ポツ、障害特性や障害に対する理解啓発でございます。
通級による指導が必要であることについて保護者や本人、周囲の子供たちへの理解啓発が重要。
特別支援教育は進んだとの印象を持っているが、こう着化している部分もあり、特に管理職において特別支援教育や通級による指導への考え方がどこまできちんと理解されているのか懸念がある。若手の教師についても同様の懸念がある。
障害者政策委員会において、学校における障害に関する理解啓発の重要性が議論されている。通常の学級における特別支援教育を考える際にも、理解啓発という視点が重要である。以上のような意見がまとめてございます。
12ページ目からは、これまでの本会議におけます委員及び自治体からの発表について要旨としてまとめてございます。
駆け足になりましたが、以上でございます。
【奥住副座長】 ありがとうございました。本会議で委員の皆様からこれまでいただいた御意見について、事務局で整理していただいたものであります。通常の学級に在籍する障害のある児童生徒への支援の在り方について、ほかにも議論を深めるべき事項もあるかと思います。年度末の取りまとめに向けて、資料4の項目も含めて、検討すべき事項等ございましたら、残り10分くらいとなりましたが、委員の皆様から、御意見頂ければと思います。
なお、本日ここで十分に議論できなかったことについては、文書で事務局までお送りいただくことも可能です。
個人的には、これまで議論してきた項立て、そして、内容がおおよそ網羅的に含まれているという印象がございますが、委員の皆様、いかがでございましょうか。野口委員、よろしくお願いいたします。
【野口委員】 おまとめいただきまして、ありがとうございます。
これまで議論したことや出てきた発言などをおまとめいただいているかなと思うのですけれども、特に、先ほどの特別支援教室構想とも関わってきますが、学校教育法施行令第22条の3に該当する子供たちへの支援というところについて、それだけについて特化してお話はしていないかなと思いますので、今後の議題で上げていただけた方がよりいいのではないのかなと思いました。通常の学級に今後在籍していくであろう、今既に在籍されているであろう知的障害のある子供たちや、特別支援学校の判定を受けたような子供たちに対して通常の学級でどういった支援をするべきかというところについて、先ほどの特別支援教室構想をどう進めていくのかという観点とともに取り上げていただけるといいのかなと思ったので、意見しました。
以上です。
【奥住副座長】 ありがとうございました。現行の就学システム、就学制度で、みれば、学校教育法施行令第22条の3に該当する児童生徒も当然ですが通常の学級で学んでおりますので、そこの議論がまだ足りていないのではないかということだと思います。
ほか、委員の皆様いかがでしょうか。小枝委員、よろしくお願いいたします。
【小枝委員】 ありがとうございます。最初の方の会議、出られなかったこともあるものですから、この対日審査ですか、この頂いた御意見に回答していかなきゃいけないという、そういうことがあるというのを、勧告に対する回答が必要だということが、私、今日認識したのですけれども、このような勧告を頂いていない国の制度はどうなっているのかなと思いました。
なので今日当然インクルーシブ教育を進めていく、大事なのだけれども、その子その子に合った専門性の高い教育も大事だよね、それに対する教員も育てなきゃいけないよねという中で、そうするとやることたくさんだよねという結論が今出ているわけですけれど、こういう勧告を頂いていない国の制度はどうなっているのかなと勉強してみたいなと思った次第です。
そういった資料を何か事務局の方でお持ちでしたら、何か国かまとめて表にして、我々勉強させていただくといいのかなと思ったのですね。少しお時間があるので簡単に私、古い話で恐縮ですけれど、オランダのアムステルダムというところに留学していて、それは脳の研究で留学をしていたわけですが、その特別支援教育に興味があったものですから、オランダの教育制度をいろいろ勉強したりして、それから学校の先生とも友達になって学校訪問なんかもしたのです。
そうしますとあの当時の話で恐縮ですけれど、4歳になったら、幼児教育の場に誕生日を迎えた子が順次入ってくるのです。6歳になるまで2年間、観察も兼ねた幼児教育を受けていって、そして公立の学校に入る子もいれば、プライベートスクールの小学校に入る子もいるのですけれど、そこで入った後、その子の状態に応じてやはり専門性のある学校に行っていました。
いわゆるたくさん種類がありまして、知的に境界域の子の学校もあると聞きました。それから軽度の遅れの子の学校もあると聞きました。それから、中等度の遅れのある子の学校もあると聞きました。そして重度の子の学校もあると聞いたのです。なのでそれぞれに分かれて勉強しているということは聞いたのです。
それからもう一つ、私の専門がディスレクシアという学習障害の読みの苦手な子なので、そこの先生と知り合いになって、学校訪問をしてきました。そうするとアムステルダム市、80万の都市ですけれども、一つ、ディスレクシアの専門の学校が別のところにあるのです。
そこへ行くと2クラスあって、1クラス30人ぐらいだったと思うのですけれども、2クラス、だから60人がみんなディスレクシアなのです。かなり特化した教育をしていて、1年間教育して、本当に読みができるようになる子もいるみたいなので、そういう子は元の学校に戻るのだけれど、そうじゃない子はその学校を卒業して、オランダはドイツと一緒で中学校から中学、高校、大学と行く中学と、それから、マイスターなんかを目指す、そういう中学と分かれていくので、そういった子たちはマイスターを目指した中学に進むのだなんていうことを教えていただいたことがございます。
これは古い話ですので、今は変わっているのかもしれませんが、こういったようなほかの国の制度なんかも少し参考にして、我々にお示ししていただくと、もう少し私なんかも全くの門外漢なものですから、もう少し知恵が出るのかなと思って、私の数少ない経験ですけれども、お話しさせていただきました。
以上でございます。
【奥住副座長】 どうもありがとうございました。御提案につきましては、後ほど座長、事務局と相談しつつ進めてまいりたいと思います。
続きまして、帯野委員、よろしくお願いいたします。
【帯野委員】 ごめんなさい。私、途中から参加なので、少しおかしな点かもしれませんけれども、先ほど私が申し上げた幼保での取組というのは、どこかでそういう発表とかあったのか、あるいは皆さん、そういう知識を持っていらっしゃるのか、幼保と言ってもかなり幅が広いと思うのですが、幼稚園・保育園でどういう対応がなされているのか、そういう先進事例みたいなものがあれば教えていただければ、先ほど申し上げた縦の軸という点で参考になるのかなと思うのですが、いかがでございましょうか。
【奥住副座長】 ありがとうございました。就学前の件につきまして、事務局から、何か補足等はございますでしょうか。
【山田課長】 帯野先生がいらっしゃる前も、あまり就学前の段階については取り上げていないというのが実態でございます。
今の特別支援教育制度は基本的には、小学校から高等学校段階までの特別支援学校や特別支援学級、通級による指導についてメインで検討いただいています。障害にもよるのですけれども、小さいときから分かっている例えば難聴のような障害と、小さいときにはなかなかはっきりしてない例えば知的障害と、だんだん年を取るにつれて傾向が薄くなっていく発達障害と、様々なものがあって、幼児教育の段階で、特別支援について十分な対応が取られておらず、そういう視点であまり把握をしてこなかったというのが実態だと思います。
御指摘を踏まえてどういった御議論ができるのかということを検討させていただきたいと思います。ありがとうございます。
【奥住副座長】 どうもありがとうございました。時間の関係上、梅田委員を最後の御発言とさせていただきたいと思います。梅田委員、よろしくお願いいたします。
【梅田委員】 手短にお話しさせていただきたいと思います。
先ほどのまとめを伺っていて、通級による指導の充実に関してはかなり意見交換ができていたのだなと改めて思ったのですが、ただ、全体的な通級指導教室の数の増加について眺めてみると、小学校は非常な勢いで増えてきています。高校も始まったばかりですので、今後多分どんどん増えていくのだろうと思いますが、そういう観点から見ると中学校がなかなか伸びていないということは、ある程度小学校で十分指導を受けた子たちが改善しているということは当然あるのだと思うのですけれども、ただ、実は中学校で通級による指導を受けたいのだけれども、受けられない子供たちがいるということも一方で事実としてあるのかなと思っております。
ですから、中学校通級の今後の在り方というか、何が壁になっているのかとか、いろいろあるとは思うのですが、その辺りも御意見を伺い、意見交換ができるといいと考えていることが1点目です。
2点目は、先ほどの議論にありましたように、環境を変えるということも一つ重要なことだとお話を伺って思ったのですが、だとすると9番の障害特性や障害に対する理解啓発ということに関しては、環境を変える上で非常に重要なポイントになると思います。通常の学級にいる障害のある子供たちへの支援を考えていくときに、周りの子供たちが障害のある子どもについてどう理解していくかということは重要です。このことを今後どのように進めていくかというのも、どこかで議論ができるといいかなと考えました。
以上です。
【奥住副座長】 どうもありがとうございました。さらに意見をいただきたいところではございますが、時間となりました。発言しきれなかった点につきましては、事務局まで御意見をお寄せいただければと思います。
本日は短時間でしたが、3点について議論ができたと思います。その中でも、教員研修と資質向上の重要性、インクルーシブの捉え方や向かう方向性、自立活動の意味を改めて社会モデルの中で問うことの必要性、そして、必要となる自立の概念などについて、充実した議論ができたと思います。委員の皆様、感謝申し上げます。
また、突然の代理で急きょ私が進行となりましたが、委員の皆様方の御協力のおかげで無事に終わることができることを改めて深く感謝申し上げます。
それでは、次回の日程等につきまして、事務局から御説明をお願いいたします。
【生方企画官】 次回は、12月16日金曜日10時から12時に開催させていただければと思います。なお、先ほど議題3、各委員からの意見等を踏まえた議論のところで、改めまして4名の委員の先生から、次回等の議題について御指摘を頂きましたので、そういったことも含めまして次回は議論を深めさせていただければと考えております。
本日はお忙しいところ大変恐縮ではございますが、よろしくお願いいたします。
【奥住副座長】 ありがとうございました。
それでは時間になりましたので、本日はこれで閉会としたいと思います。
委員の皆様、本日は誠にありがとうございました。次回の会議も活発な意見交換をどうぞよろしくお願いいたします。それではこれをもちまして閉会といたします。
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文部科学省初等中等教育局特別支援教育課企画調査係