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英語教育の在り方に関する有識者会議(第8回) 議事録

1.日時

平成26年9月4日(木曜日)13時00分~15時00分

2.場所

文部科学省3F1特別会議室

3.議題

  1. 英語教育の在り方について
  2. その他

4.出席者

委員

吉田座長、石鍋委員、大津委員、佐々木委員、髙木委員、多田委員、藤村委員、松川委員、松本委員、三木谷委員、安河内委員

文部科学省

小松初等中等教育局長、德久総括審議官、伯井大臣官房審議官、榎本国際教育課長、圓入外国語教育推進室長、太田視学官、直山教科調査官、平木教科調査官、向後教科調査官、葛城英語教育プロジェクトオフィサー

5.議事録

【吉田座長】 それでは定刻になりましたので,第8回英語教育の在り方に関する有識者会議を開催いたします。お忙しいところを御参集いただきまして,まことにありがとうございます。
 本日は第8回ですけれども,これまでの議論をもとに事務局で作成していただきました「英語教育の在り方に関する有識者会議におけるこれまでの論点(素案)」について御議論いただく予定でいます。
 今回,事務局で用意していただいた資料2ですけれども,できる限り分かりやすく簡潔に今までの議論をまとめてもらったものです。ただ,皆さん,それぞれ今までの会議の中で様々な御意見を頂いておりますので,それは最終的な報告書には添付資料としてきちんとつけて,どのような議論が実際にあったかということが分かるようにしたいと考えております。本日頂く御意見も含めて,次回までに事務局でまとめて委員の皆様にも御確認いただきたいと思っています。そのような前提で,本日の御議論を頂くようにお願いいたします。
 それでは,まず事務局より配付資料の説明をお願いいたします。

【圓入室長】 お手元の資料を御覧いただければと思います。第8回の議事次第が1ページ目にございます資料には,資料1と資料3が一緒にとじ込んであります。資料1は,これまで頂いた御意見を全て盛り込ませていただくという形になっているものでございます。資料2は横のバージョンになっており,本日の御議論いただく資料でございます。「英語教育の在り方に関する有識者会議におけるこれまでの論点(素案)」という名前になっております。また,机上資料といたしまして,前回もお配りさせていただいた「小・中・高を通じた目標及び内容の主なイメージ」というA3の資料も配付させていただいております。それから,午前中に「指導体制に関する小委員会」がございまして,御参考までに机上資料のみでございますが,配付させていただいております。
 不足等がございましたら,事務局までお知らせいただきたいと思います。よろしくお願いします。

【吉田座長】 どうもありがとうございました。
 それでは,議論の進め方といたしまして,より具体的な御意見を頂きたいので,テーマごとに時間をある程度区切りながら,まず「英語教育改革の目的」,次に「教育目標・内容について」,その次は「指導・評価について」,次に「教科書・教材について」,そして次が「指導体制について」,そして最後に全体を通じての議論をお願いできればと思っています。
 それでは,まず初めに事務局から全項目の説明,その後,項目ごとの御質問,御議論という流れで進めていきたいと思います。
 それでは,事務局から,この素案についての説明をお願いいたします。

【榎本課長】 資料を御覧ください。次第をめくりますと,資料1がございます。この資料1,これまでの意見の概要といいますものは,毎回付しておりまして,前回までの議論を加味しております。これも前回同様に意見の概要を付しております。
 毎回,この資料1に続きまして,資料2-1を出しておりまして,そこでは検討のための資料ということで,これまでの意見の概要を踏まえながら審議をお願いしている四つの項目がございます。それらに関してどういうふうな論点があるかということを前回までお出ししておりまして,前回までその資料2‐1を中心に審議が進んでいたと理解しております。
 今回,これまでの意見の概要は,引き続きお出しいたしまして,その前回までの検討のための資料を,この資料2という形にしてお出ししております。
 したがいまして,この有識者会議におきます議論は,これまでどういう意見があったかということがあった上で,どういう論点があるかという構造になっています。ですので,この資料2の中で有識者会議の議論が全部尽きているということではなく,これまでの意見の概要というこの資料1も併せまして,こういう議論の積み上げがあったと整理していきたく思っております。
 この後,資料2を中心にお話しいたしますけれども,ここの資料2に入っていない事柄も資料1に入っていることがたくさんございます。よろしければ,最終的に何らか整理をする際には,この資料2に関する事柄と,それから,資料1として付しております意見の概要,これらを併せましてこの有識者会議における議論の整理とできればと思っています。
 その上で,この資料2でございますけれども,1枚めくっていただきまして,「英語教育改革の目的」ということで,これは構成としては以下同じですけれども,黄色い部分で若干,言葉を圧縮してポイントを書いております。その後,小見出しを幾つか付けながら文章を書くという構成にしています。
 まず,1ページ,2ページでございますが,「改革の目的」で,グローバル化が急速に進む中で,異文化理解や異文化コミュニケーションがますます重要になる,その中で,世界の多くの人が用いる英語に関して,一定の基礎的な知識と活用力を有することは,子供たちの夢の実現や可能性の広がりのために欠かせない,としております。
 また,我が国の英語教育に関するこれまでの幾多にわたる改革あるいは取組がございますが,それらを踏まえた上で,今般の小・中・高を通じた改革という背景になっているところでございます。
 それから,ページ番号を付しておりますが,2ページのところで,一番後,「なお」という白丸がございますが,この議論は多岐にわたっております。教育課程に関する事柄,これは次期学習指導要領の内容にもかかってまいります。また,後ろの方で教員養成に関する議論もございます。これも教員養成,免許制度をどうするかという全体の議論もございます。したがいまして,教育課程,それから教員養成に関する事柄それぞれの全体のところでの議論が出てくるということを付しております。そういったところで更なる検討を要するということでございます。
 1枚めくりまして3ページ目は,これ以後出てまいります四つの柱に沿いまして,その四つの柱に書いていることを更に圧縮して1枚に収めているところでございます。内容としてはこの4ページ以降と重複でございますので,3ページは省略いたします。
 4ページ,まず一つ目,「教育目標・内容について」でございますが,これは本文の方を御覧いただきますと,まず「現状と成果」ということで,現行の学習指導要領における外国語教育のポイントを4ページ左側の点線囲みで囲っております。
 4ページ右側に参りますと,小学校での外国語活動の導入に関して成果が上がっている,また,中学,高校に関しても,それぞれの進展が見られるとしております。
 一方,4ページ目下,「課題」でございますけれども,学校間の接続という点で課題があること,それから,1枚めくりまして5ページですけれども,小学校の高学年では,抽象的な思考力が高まる段階であるにもかかわらず,音声中心で行っておりますので,「読む」「書く」といったことを含めた総合的な学習でないために物足りなさを感じる子供もいるということでございます。
 また,5ページ中ほどですけれども,中学・高校では,コミュニケーション能力を身に付けることが目標であるものの,文法あるいは語彙の知識という観点で授業が行われることから,コミュニケーション能力の育成を意識した取組が不十分という指摘もございます。
 「改善方策」といたしまして,5ページ下でございますけれども,小・中・高を通じた英語教育改革を進めていく,その際には,国としてこれまでの取組を検証しつつ,小・中・高の学校種ごとの教育目標を技能ごとに「英語を使って何ができるようになるか」という視点から一貫した指標として示す,としております。国で指標として示しまして,これによって各学校が具体的な学習到達目標を設定していくということでございます。
 これに関しましては,5ページ上でございますけれども,第2回,それから第3回のときに現行の学習指導要領をベースにいたしました「能力記述文の形で示した学習到達目標(試案)」をお出ししております。
 こういった総論を受けまして,個別でございますけれども,まず,5ページ右側,「小学校」でございますが,小学校では,これまでの実践を踏まえながら,中学年から外国語活動を開始し,高学年では学習の系統性を持たせる観点から,教科として外国語教育を行うことが適当,としております。
 5ページ右側の点線囲みでは,これは前回,それから前々回と,A3の「小・中・高を通じた目標及び内容の主なイメージ」を出しておりますけれども,このイメージに書いている事柄を点線のところに抜粋しているところでございます。
 それから6ページに参りまして,これもこの会議で議論がありましたけれども,小学校高学年では,現在,中学校で行われている内容を単に前倒しするのではなく,ということで,小学校の発達段階に応じて積極的に英語を読もうとしたり書こうとしたりする態度の育成を含めた初歩的な運用能力を養う指導が考えられる,としております。
 それから,小学校における外国語の教育に当たっては,母語としての国語教育の充実と併せて取り組む視点も重要である,としております。
 それから,授業時数に関しまして,中学年ではコミュニケーション能力の素地(そじ)を養うために週1コマ以上とすることが考えられる。また,高学年では,「読む」「書く」ということへの興味を育成し,コミュニケーションの基礎を養うのに必要な一定時間,ここでは年間70単位時間,週2コマ相当といたしましたが,これを確保し,あわせて,モジュール学習において反復練習を通じて授業で学んだ表現等を定着させる,ということで,全体として一定時間,おおむね週3コマ程度の確保が考えられると。
 ただ,一方で,この授業時数に関しましては,小学校の総授業時数,あるいはモジュール学習の状況を踏まえた検討が必要,という指摘もございました。
 続きまして,中学校に関しましては,小学校との学びの連続性を図りつつ,身近な話題についてコミュニケーションを図ることができるようにする,といたしました。続いて高等学校に関しましては,英語教育の多様性に対応した目標・内容を設定して,言語活動の高度化を図る,ということで,この点線囲みでございますけれども,ある程度の長さの文章を速読して必要な情報を取り出したり,概要をまとめたりする,また,課題研究を発表したり話し合ったりするといったことが考えられる,ということでございます。
 6ページ,一番後でございますが,こうした一貫性のある英語教育の実施と学習環境・機会の整備・拡充を通じて,生徒の英語力について,生徒の多様なニーズを踏まえながら,高校卒業段階でCEFRのB1からB2程度に達することを目指す,としております。
 1枚めくりまして7ページから二つ目の柱の「指導・評価」でございます。
 この指導に関しまして,これは若干見てまいりますと,これは7ページでまず現状として幾つかデータを御紹介しております。
 それから,7ページの「課題」でございますが,中学・高校では,英語教育の目標としてコミュニケーション能力を身に付けることを設定しながら,文法や語彙等の知識をどれだけ身に付けたかという視点で授業が行われていると指摘がございます。
 「改善方策」といたしまして,まず,小学校ではそれぞれほかの学年との接続を重視しながら指導計画を作成すること,それから8ページに参りますと,小学校では,英語に限らず世界に数多くの言語があることを理解させること,あるいは国語教育との連携も通じて,言語への関心を高める工夫が重要であるということも,この会議で議論が出ておりますので,記載しております。
 点線囲みといたしまして,現行の小学校学習指導要領,それから中学校学習指導要領の解説の関連部分を御紹介しております。
 それから8ページ,「中学校・高等学校」でございます。ここは,実はきょうの午前中に「指導体制に関する小委員会」がございまして,同じ論点が議論となったところでございます。この中学・高校における指導に関しましては,現在の文章が少し少ないこともありまして,きょうの午前中の小委員会においてもう少しいろいろな論点があるという御指摘を頂いたところでございます。
 例えば中学校では,「内容に踏み込んで英語による言語活動を中心とする授業」とあるけれども,「内容に踏み込む」に関しまして,例えばほかの教科で学んだことを英語で話せるようにする,あるいはそのほか,社会的ないろいろな事柄等,英語の授業以外の子供たちの関心事,そういった内容に留意しながら中学校の英語教育も充実させていくべきという論点の御指摘がございました。ですので,午前中の小委員会とこの本委員会と連続しておりますので,その小委員会の指摘が反映できておりませんけれども,そういった論点も追記いたしまして,記述を充実させていきたいと考えております。
 また,本文では,中学校に関しまして,授業を実際のコミュニケーションの場とする観点から授業を英語で行うことを基本とする,また,高等学校も現行同様に,授業を英語で行うことを基本とする,としております。
 その際,その趣旨に関しまして,生徒が英語に触れる機会を充実するとともに,授業を実際のコミュニケーションの場面とするというこの目的・考え方に関して,きちんと周知できるようにする,と明記しております。
 続きまして9ページ,「評価」でございます。「評価」は前回御議論がございまして,それを踏まえて整理をしてみているところでございます。
 学習指導要領における外国語学習ということで,目標が三つ挙げられておりますが,9ページ,二つ目の白丸です。平成22年の文科省通知におきまして,学習評価における観点として,大きく四つに整理されておりまして,それを受けて各教科等の特性に応じた観点が示されております。それを受けて,小学校,それから中,高,それぞれで学習評価が行われています。
 そうした中で,9ページ右側でございます。中学・高校では,「英語を用いて何ができるようになるか」という観点から,学習到達目標のうち「外国語表現の能力」と「外国語理解の能力」につきまして,いわゆる「CAN-DOリスト」の形で設定する取組が進んでいるということでございます。
 「課題」といたしまして,外国語学習の目標はコミュニケーション能力を養うことにある,そうしますと,話す場面においては,失敗を恐れることなく,積極的に外国語を使おうとする態度の育成が,当然,重視される,と考えます。
 「改善方策」といたしまして,まず,これは評価全体のことといたしまして,四つの観点につきまして単元における学習と一体的に評価が行われることが必要,としております。
 10ページでございます。
 これを前提といたしまして,各学校では観点別学習状況の評価のうち,表現の能力,それから理解の能力に関しまして,生徒に求められる学習到達目標を「CAN-DOリスト」の形で設定する,その際の様々な点を工夫・改善する,としております。
 一方,「CAN-DOリスト」に関しまして,これがヨーロッパのCEFRから起因していること,そして,我が国では,そういったCEFRの話がある中で,達成目標として用いられている。「CAN-DOリスト」だけを達成目標に設定すると,目に見える行動だけが評価の対象となってしまう危険があり,見えない部分を正しく評価する必要がある旨の御指摘がございましたので,それを記載しております。
 その次に,「CAN-DOリスト」はCEFRで示されている「CAN-DOリスト」そのままの導入という趣旨ではなく,CEFRを参考としながら,学習到達目標を「言語を用いて○○できるようになる」という形でより具体的に示すために推奨しようとするものである,と記載しております。
 それから,10ページ右側,「なお」でございますけれども,小学校での評価に当たりましては,語彙や文法の知識量ではなく,パフォーマンス評価等を通じて,関心・意欲,態度,「聞く」「話す」の技能を評価することも考えられると。この際に,小学生ということから,過度の負担とならないように配慮する必要があると。これは小学校と中学校の接続を検討する上でも極めて重要である,と記載しております。
 11ページ,「入試」でございます。
 入試に関しまして,これは現状をまず紹介し,「課題」として,4技能が総合的に育成され,その各技能が適切に評価されることが必要であると。
 「改善方策」としては,英語力に関しては,4技能から成るコミュニケーション能力が適切に評価されることを基本として入学者選抜を改善していくことが必要であると。
 次に,また,各大学のアドミッション・ポリシーとの整合性を図ることを前提に,各大学の入学者選抜において英語力を測定する資格・検定試験のうち,4技能を適切に測定するものの活用が奨励されるべきと。
 次のところで,入学者選抜における資格・検定試験が,各大学・高校において適切・効果的に活用されるように,関係団体から成る協議会が自主的な形で設けられ,各種の有効性や留意点等に関する指針作りが早急に講じられるべき,としております。
 指針の例といたしましては,それぞれの試験の英語教育との親和性,測定可能性,評価の妥当性,それから,受験のしやすさ,適性・公平な試験実施体制等を挙げているところでございます。
 それで12ページは,今ございます資格・検定試験の例でございます。
 13ページ,三つ目の柱で「教科書・教材」でございます。
 13ページ左側から参りますと,まず,小学校では「Hi, friends!」が2万校の学校で配布され,工夫・活用されていると。先進的な取組を行う学校では,様々なICT機器の活用も見られます。
 「課題」といたしましては,小学校では中学校との接続を意識した指導に有効な教科書等の教材が必要となってくるであろうということ,それから,現在の中学・高校の教科書に関しましては,文法事項を中心とした言語材料の定着を図る様々な活動に分量の多くがとられているという現状でございます。
 それから,ICTに関しまして,公立学校では一部では進んでいるけれども,全体的には十分とは言えない,ということでございます。
 「改善方策」といたしまして,まず小学校中学年では,第一の柱の議論を受けまして,発達段階に応じた外国語活動に必要な教材を開発する,そして,高学年では教科化に伴って教科書の整備が必要となり,教科化されるまでの間,国において新たな教材の作成・活用ということが必要となってまいります。
 また,中学・高校も含めました教科書の作成・活用に当たりましては,次の学習指導要領の改訂におきまして,教科用図書検定基準の改善ということも考えられることから,これも四角囲みで幾つか挙げてございます。
 それから14ページ,「ICTの活用」で,国においてデジタル教科書・教材の導入に向けて検討を進める,また,デジタル教科書・教材が導入される際には,教科書には音声や映像データが含まれるという考え方を明確にする,としています。
 ちなみに,この点に関しましても,午前中の指導体制に関する小委員会におきまして,多々,御意見が出たところでございます。主な御意見といたしましては,従来の紙をベースとした教科書もあるけれども,4技能のコミュニケーションということを考えていくと,当然,従来とは違った考え方が要るのではないかと,そういった際に,デジタル教材の活用はいろいろな論点,あるいは活用の方法があるのではないか,といった御指摘がございました。
 それから,14ページ一番後ですけれども,学校におけるICTの整備という観点で,これは本年度から4か年にわたりまして総額6,000億円を超える地方財政措置がされております。これは,地方財政措置でございますので,実際にはこれを受けて都道府県あるいは市町村におきまして予算措置をしていただく必要がございますけれども,こういった仕組みがあることを,国としてもよく周知をしていきたいと思っています。
 予算の問題でございますので,恐らく教育委員会と自治体の財政担当との議論が必要となってまいります。今般,「地方教育行政の組織及び運営に関する法律」の改正がございました。それによりまして,「総合教育会議」が設けられ,そこで首長と教育委員会が議論するとなっておりますので,こういった場も通じまして,ICTの予算確保に関する自治体の中における議論が進むことを期待したく思っております。
 15ページ,四つ目の柱といたしまして,「指導体制」でございます。
 指導体制は,大きく柱を三つに分けております。
 まず,一つ目,学校における指導体制の充実でございます。
 15ページ左側は「現状」でございます。15ページ一番下のところでは,ALTの状況,今,1万2,000人,うちJETが4,000人,JET以外が8,000人ということでございます。
 15ページ右側に参りますと,「課題」といたしまして小学校では学級担任の先生を中心といたしまして,時間確保,指導力,小中の連携といった課題が指摘されております。
 また,15ページ,その次ですけれども,高学年におきましても指導体制の検討が必要,そして,中学,それから高校におきまして,英語力,そして英語指導力の点が課題,ということでございます。
 とりわけ16ページに参りますと,現職の教員には御自身が受けてきた英語教育とは違った指導ということが,今,必要となっております。そういった観点の研修・資質向上が課題となってございます。
 また,ALTに関しましては,今,1万2,000人というデータがございますけれども,自治体によって取組状況に大分違いがございます。
 そうした中で,「改善方策」でございますが,まず一つ目,これは英語に限りませんが,今般,国におきまして力を入れていこうと思っておりますのが,教職員や様々な専門スタッフが一つのチームとして学校の教育力を最大化する「チーム学校」というものです。そのような体制整備が必要であると認識しております。
 そうした中で,先生はもとより,事務職員,あるいは様々な外部人材の方のお力もうまく組み合わせていくことによって,学校の組織体制の整備が必要であると考えております。
 16ページ下,小学校でございますけれども,小学校でまず中学年におきましては,学級担任がALTや英語が堪能な外部人材とティーム・ティーチングを行い,高学年では専科を行う教員──専科を行う教員といっても,全然違う方が来るということには限りません。学級担任の先生が英語力に関する専門性を高める場合もあり得ると思っておりますので,そうした方による専門性を一層重視した指導体制ということが考えられます。これに関しましては,小学校を中学年と高学年で分断するということではございませんので,中学年と高学年の接続が円滑になされることを前提としております。
 それから,16ページ上の方ですけれども,小学校,今のようなお話を述べましたけれども,学級担任が重要という点に変わりはございません。
 「外部人材の確保」といたしまして,まず,これは前々回でしたかお話がございましたけれども,英語が堪能な地域人材,あるいはネイティブ・スピーカー等に関しましては,特別免許状に関する指針を今般出しておりますので,そういった活用も考えられます。
 また,ALTに関しましては,小学校の次期学習指導要領の実施が想定される平成32年度の前の年までに,すなわち平成31年度までに全ての小学校にALT等が確保できるようにする必要があると考えております。
 そのうち,JETプログラムに関しましては,ピークよりも採用数が減っておりますけれども,自治体の財政的,あるいは手続的な負担を支援していきながら,採用を促すことが必要と考えております。関係省庁と連携しながら,自治体に様々な周知を働き掛けたいと思っております。
 また,17ページ,JETプログラムの任期を終えたALTの方に関しましては,引き続き日本で英語を教えたい,あるいは,これをきっかけとして日本の企業で働きたいという方もいらっしゃいますので,そういった方への様々な支援等も考えられると思っております。
 また,同様に,JET以外のALTに関しましても,様々な制度的な対応が必要と考えております。外部人材確保のための補助制度,あるいは請負契約で派遣されますALTに関しまして,労働者派遣法との関係がございますけれども,これは厚生労働省と様々な取扱いに関する考え方を整理しているところでございます。例えば授業前にALTが先生と打合せをしてよいのかどうかというのが,これまで疑義があったのですけれども,それも指揮命令でなければできると整理をしております。また,授業中にALTと教員が英会話のデモンストレーションをやってよいのかどうかという議論があったところなのでございますけれども,これも,労働者派遣制度の枠組みをきちんと認識した上で適切に取り扱えば可能,と整理をしているところでございます。
 また,こういった外部人材に関しましては,今後,ガイドラインの整備も通じて,その質的な保障という点もあろうかと考えているところでございます。
 18ページ,「教員養成」でございます。
 教員養成に関しまして,まず,「現状」といたしまして,小学校と中・高,それぞれございます。小学校では英語教育の指導法は必須ではございません。また,中・高では,教科に関する科目として英語学,英米文学,コミュニケーション,異文化理解の四つがございます。
 「課題」といたしまして,小学校は教科とするに当たりまして,より専門性の高い教科指導を行う指導者養成が必要であること,それから,中学校,高校とも,より英語力,それから指導力の向上が課題となっております。
 「改善方策」といたしましては,小・中・高を通じた英語教育改革の実施に当たりまして,教員養成課程の見直しが必要である,としております。
 まず,小学校教員養成課程におきましては,児童に英語を指導するのに必要な英語コミュニケーション力を身に付ける授業,あるいは英語指導法に関する事業を履修するよう制度を改正することが考えられます。
 また,養成段階におきまして,英語音声学,語彙,表現,文法など,それから異文化理解,発達段階に応じた適切な指導法,教室運営など,実践的な内容も必要と考えられます。
 また,中学・高校の教員養成課程におきましても,これも教科に関する科目,それから教職に関する科目,それぞれ充実が必要と考えられます。この点に関しましても,午前中の指導体制に関する小委員会におきまして,教科に関する科目に関して,更なる充実を図る必要があるのではないかいう御指摘がございました。また,現在,コミュニケーション重視といった英語教育が中学・高校で行われている中で,それに対応する指導をきちんと養成段階で取り扱う必要があるということ,例えばスーパーグローバルハイスクールにおきましては,英語によっていろいろな活動をしていくということも当然の話として出てきておりますので,そうしますと,CLILのような観点もどう考えたらよいのかといったこともあろうかというふうな幾つかの論点がございました。
 また,その次に,在学中の海外への留学も,これも現在,文科省におきまして,教員養成に限らず,全般的なことといたしまして「トビタテ!留学JAPAN」というキャンペーンを行っているところでございます。教員志望者の方に関しましては,これは小・中・高に限りませんけれども,在学中の海外留学の積極的な奨励ということを書いてございます。
 最後,20ページ,「現職教員の研修」でございます。
 研修に関しましては,本年度から文科省におきまして外部専門機関と連携した研修を実施しております。この研修が今年度,夏前にも始まっておりまして,アンケートをとりますと,この研修を受けたことによって,小学校の先生であっても授業を英語でやってみたいと考える先生がかなり出てきているところでございます。この研修,1週間にわたる研修を春と秋と2回にわたって行いまして,その間,全部,英語で行います。そういった研修を受けた方が,今度は2年目になりますと,地域における研修のリーダーとなるという構造としているところでございます。
 研修の課題といたしまして,すぐれた教員ほど研修への参加を望んでいるが,実際には多忙化の状況の中で時間を割くのが難しい,また,教育委員会と大学の連携が十分とは言えないという点がございます。
 「改善方策」といたしまして,現職教員の研修ということが非常に重要であり,その際,本年度から行っております研修の確実な実施,また,ICTの活用もしていきながら,効果的・継続的な研修を行うことが不可欠でございます。
 また,現職研修に当たりましては,教育委員会と大学,あるいは外部専門機関との連携も重要と考えております。その際には,免許法認定講習の開設ということも考えられようかと思っております。
 免許法認定講習に関しましても,午前中の小委員会におきまして,仮に小学校の先生がこういったことを受けることがあるにしても,小学校の先生は認定講習を受けるというそのものというよりも,指導に役立つものとして何を学んだらいいのかといったことに関心が高いということでございますので,そういったもろもろ,小学校の先生方のニーズも踏まえながらの対応が必要であると思っております。
 以上,非常に駆け足でございますが,資料2を御紹介いたしました。冒頭申しましたとおり,資料1,これまでの意見の概要とあわせた上で,この有識者会議の議論のまとめとして,今回,それから次回の議論を通じて整理してはどうかと考えているところでございます。
 以上です。

【吉田座長】 ありがとうございました。
 今,ざっと全体を一応,説明していただきましたけれども,事務局の今の説明に対して,何か御質問がおありの方はおられますか。
 では,髙木先生。

【髙木委員】 ただいまの資料2の横置きのもので1ページ目です。「英語教育改革の目的」の最初の丸で,これを読んでいきますと,2行目に「活用力」という言葉が入っております。現行の学習指導要領では,「力」という言葉,要するに学力に関係するところは,「思考力」と,「判断力」と,「表現力」という三つしか使わないと。これは現行の学習指導要領を作るときに,かなり自制的に「力」という言葉を考えながら作成したと私は覚えております。
 学校教育法30条の2項には,「基礎的な知識・技能を習得するとともに,これらを活用して」という,「活用」は飽くまで学習活動であるという定義で現行の学習指導要領は行われております。それを「活用力」という学力に,私の言葉で言えば格上げをしていくのは,そこに何か意図があるのか。
 対案としては,「一定の基礎的な知識と,それらを活用して英語を使用できる能力」とか,そういった言い方でしたら,話は分かりますが,活用して何をするかというと,「思考力」と,「判断力」と,「表現力」という,現行では三つの学力を育成するということになっておりますので,これは下の「グローバル化」の最初の二つ目の丸のところにも,やはり同じような表現になって「活用力」という言葉が使われておりますが,これは現行の学習指導要領の変更になるのでしょうか。

【吉田座長】 それでは,説明をお願いします。

【榎本課長】 御指摘,ありがとうございます。用語はきちんと整理をしたいと思います。先生がおっしゃるとおり,学校教育法,指導要領の考え方に沿って言葉を整理したく思っております。ありがとうございます。

【吉田座長】 ありがとうございます。
 では,大津委員。

【大津委員】 全く違った視点なのですけれども,先ほど課長さんから最初と最後に,「英語教育の在り方に関する有識者会議におけるこれまでの論点(素案)」は,付されている「これまでの意見の概要」という資料と言ってみればセットで理解すべきもので,というお話がありました。しかし,実際のところは,「論点」が素案の検討を経て正式に発表されると,これが独り歩きすることが十分に考えられますので,「論点」の中には,少なくとも重要な項目については欠落とか不足がないように,また,実際にはなかった,議論されなかった項目がこの中に盛り込まれているというようなことがないように,十分に配慮する必要があろうと思います。具体的に念頭に置いていることがあるのですが,それは個々の項目のところで指摘させていただきます。
 それから,もう一点は,項目横断的に見え隠れしてくるのがCEFRというものですけれども,このCEFRを日本の英語教育という文脈の中に置いたときに,それがどういう位置付けを与えられるのかというようなことについては,少なくともこの有識者会議の中では体系的に論じられたことがなく,これはこれまでの議論におけるとても重要な欠落だと思います。もしCEFRをこの「論点(素案)」に出てきているような形で盛り込むのであれば, CEFRを日本の英語教育の文脈の中でどう評価し,どう位置付けるのかについて,もっと体系的な議論がなされなくてはいけないだろうと思います。
 以上,2点申し上げました。

【吉田座長】 ありがとうございます。
 最初の点について,課長さんから何かコメントはありますか。

【榎本課長】 ありがとうございます。
 今回の資料2と1がまとまってセットであることが分かるように,それをつなぐ言葉も入れることが必要だと思っております。

【吉田座長】 ほかに全体的な説明についての御質問等はありますか。よろしいですか。
 それでは,順番に──では,大津さん,どうぞ。

【大津委員】 済みません。CEFRについて私が申し上げたことは,取り上げてくださるのですか。それとも却下ということですか。

【吉田座長】 これからの議論の中で具体的にやっていきます。
 それでは,個々の項目ですね,一番最初に,資料2の最初にありますけれども,まずは「英語教育の改革の目的」の部分,先ほど髙木委員からも少し御指摘,御質問が出た部分ですが,ここの1ページ,2ページに関して何か皆さんから御意見なりございますか。また,文言に関しても,やはりこれは不適切であるとの先ほどのような御指摘などもありましたら,是非お願いしたいと思いますが,いかがでしょう。
 では,佐々木委員,どうぞ。

【佐々木委員】 済みません,文言上のあれですけれども,最初の四角の枠の下に,丸の一つ目,「今般の」というのがありますよね。「今般の英語教育改革の目的として」とありますが,これが「グローバル化の進展という社会的な背景」と,こういう「取組の充実,の2点」と書いてありますけれども,ちょっとここは言葉がすんなり,目的とすれば背景が目的なのかということで,ちょっと引っかかるのですが,そういった社会的な背景があって,それに対応することが目的だという内容なら分かるのですが,その辺はいかがでしょうか。

【吉田座長】 はい。文言の問題ですけれども,よろしいでしょうか。

【榎本課長】 今のお話を踏まえて,よく言葉を吟味したいと思います。ここに書いてあるのは,おっしゃるとおり背景,それからこれまでの経緯でございますので,その背景と経緯を踏まえて今般の改革があるという文脈でございますので,言葉を整えます。ありがとうございます。

【吉田座長】 はい,ありがとうございました。
 ほかにございますか。
 では,大津委員。

【大津委員】 どこでしたか,ちょっと今探したのですけれども,見つかりませんが,私が最初からずっと申し上げてきた「言葉」(私の用語法ですと「ことば」)という視点について,一定の記述はしていただいているようで,その点については有り難く思うのですが,それはまさに「英語教育改革の目的」と直接に関係することですので,「目的」という項目の部分にも,是非,「言葉という視点が重要であるという指摘があった」ぐらいで結構ですから,是非盛り込んでいただきたいと思います。

【吉田座長】 ありがとうございます。
 ほかの方,御意見はございますか。
 それでは,この後,まだいろいろございますので,4ページですか,「教育目標・内容について」の部分で何か御意見はございますでしょうか。どなたでもありましたら,お願いいたします。
 では,松本委員,どうぞ。

【松本委員】 3ページに書いてあることと,4ページのこの違いはどう解釈したらいいのですか。
 例えば3ページには,「教育目標・内容」は三つしか丸がないのですけれども,4ページには四つあって,文言も若干違うのですけれども,この辺はどういうふうに考えたらいいでしょうか。

【吉田座長】 では,どうぞ。

【榎本課長】 4ページでは,黄色い枠の中に白丸が四つございます。このうちの一つ目については総論的なものでございますので,3ページに記載する際には落としております。

【吉田座長】 どうぞ。

【松本委員】 そうなると,4ページですと三つ目の丸で「教科として行う」という部分なのですが,これは5ページには,「小学校」の最初の丸には,「教科として外国語教育を行うことが適当である」と書いてあるので,これは5ページのような書き方の方が我々の議論を反映しているのかなと。「適当である」若しくは「行うことが考えられる」といったような書き方にしていただいた方がよろしいかと思います。

【吉田座長】 ありがとうございます。
 ほかにございますか。
 では,松川委員。

【松川委員】 2回ほど休みましたので,その間に議論があったかどうか分かりませんが,6ページの左の真ん中辺りに授業時数のことに言及されていますが,私の記憶では,12月に出た実施計画には,中学年での活動型のものを1~2時間程度,それから教科型のものを3時間程度ということは書かれておりましたが,この場で授業時数については議論した記憶がないのですが,そのことはいかがなのでしょうか。

【吉田座長】 何かございますか。

【榎本課長】 小学校の議論をする中で実施計画等を御紹介し,その中で個別にはこの「一方」というここに書いているところの御指摘もございます。なので,この「一方」という話を書く際の前提もここに出てきてまいりますので,今回お出しをしております。よろしければ,ここで議論いただければと思っております。

【吉田座長】 たしか一番最初の頃に,果たして本当に3時間,大丈夫なのだろうかという話は藤村先生からあったと思うのですけれども,藤村先生,どうですか。

【藤村委員】 そのときにお話しさせてもらったのですが,特に時間数をきちっと,あのとき,何かはっきりとした位置付けがなかったと思うので,まず,時間数については位置付けをしてほしいという話をさせていただきました。
 それからモジュールについてですが,ここには「おおむね週3コマ程度を確保」ということが出ているのですが,あのときに私がお話しさせていただいたのは,英語だけを実施しているのではないと。モジュールというのは,あらゆる教科を,その学校,学校のそれぞれの実態に応じてモジュールを活用していると。英語だけ週3コマ程度であってもそれを1年間続けることは,学校現場としては非常に難しいと私は考えています。
 ですから,時としてはモジュールを活用することはあっても当然いいと思っているのですが,例えば「全体として一定時間を確保することは考えられる」ということであれば,ひとつ理解できるのですが,あえて「3コマ」と言うのは,少し何か見ようによってはそれが決定であるかのように読み取られてしまうのではないかという心配をいたします。

【吉田座長】 ありがとうございました。
 では,髙木委員,どうぞ。

【髙木委員】 同じくその折に,時数を決めるのは,学校教育全体のカリキュラムの中での小学校ですので,1週間27時間という枠の中ですので,それを考えなければいけない。その折に,私は,例えば中学校の英語の時間は,中学校の国語の時間数よりも多いと。やはりこれは母語である国語の時間よりも英語が多いということが現実にあることを含めて,全体の中で英語の時間を決めていただきたいということは御発言をしております。

【吉田座長】 私もそれはちゃんと記憶しております。
 文言上の問題が一番大きいとは思いますが,具体的に数字を出すことが果たしてどこまでこの会の今までの議論に即しているかどうかは,確かに問題として残ると思いますので,そこは次回までにちゃんと考えておきたいと思います。
 ほかに,今の。
 では,大津委員。

【大津委員】 冒頭に申し上げましたことと関係するのですけれども,例えば4ページの黄色のところの最後に,CEFRのことが言及されています。何の議論もなくて,いきなりCEFRが出てくるのは,私にはとても唐突にしか思えません。何かCEFRの話になってくると,不思議なことにとても妙なことが起きるのです。
 後で話してもいいのですけれども,「CAN-DO」も,あれは先ほどの話の中に出てきたように,もともとは「到達指標」であったものが,「到達目標」になっていって,最後は「評価基準」になってしまう。これはまとめの中にも書いてありますが,そうなってくると,もうCEFRの中での「CAN-DO」という概念とは別の「CAN-DO」になったわけですよね。なのに,何であえて「CAN-DO」という名称を保持しなければいけないか,私は全く分からないのですけれども,そのあたりのところもやっぱりちゃんと議論する必要があるのではないでしょうか。

【吉田座長】 ありがとうございます。
 今の大津委員の御発言に対しても,もし皆さん,御意見がございましたら,どなたかいかがでしょうか。
 では,松本委員。

【松本委員】 答えには,多分なっていないのでしょうけれども,4ページの黄色いところの二つ目の丸に,国としては指標として示す,これにより各学校が具体的な学習到達目標を設定するとあります。各学校が地域やその学校の特性に応じて学習到達目標を設定しましょうというのは,現行の中学校の学習指導要領にも書いてあることですので,各学校がやることは学習到達目標の設定であり,国が示すのは指標であるという整理の仕方は,私としてはすとんと落ちるのですが。髙木先生にお聞きしたいのは,その前に「小・中・高の学校種ごとの教育目標を」という,ここに「教育目標」という言葉が使われているのですけれども,この文脈での「教育目標」と,「指標」と,「学習到達目標」の使い分けは,どういうふうに考えればいいのか,個人的にはお聞きしたいです。

【吉田座長】 何か文言上の問題でありますか。

【髙木委員】 準備を全然してきていないので,そういうのはちょっと勘弁してください。

【松本委員】 であれば,私としては,国が示すのは指標であって,各学校が学習到達目標を設定する。それで,国は,指標としてCEFRを参照しているという考え方は,私なりには分かるのですが。

【吉田座長】 ありがとうございます。
 では,大津委員。

【大津委員】 私にはそれは全くすとんと落ちなくて,そのあたりは,数回前にお話ししたと思うのですけれども,「到達指標」とは,このレベルに達するとこういうことができるようになるということを示すもので,姿勢は学習者に向いているわけですよね。
 ところが,今度は「評価基準」,評価に関(かか)わるものということになると,これはその評価の基準は誰に用意されているかというと,学習者ではなくて,これは教える側(がわ)に用意されているもので,質が全く違うわけです。
 だから,「指標」を「目標」と読み換える,その主体が片一方は国で,片一方は自治体でも学校でもいいのですけれども,というようなことで説明ができるというのは,これは私には概念の混同も甚だしく,全くすとんと落ちないのですけれども,松本さん,どうでしょう。

【松本委員】 例えばヨーロッパ等でC1のレベルに達していないと,大学で専門科目を英語で教えられないとかという使い方をしていて,それは採用する側としては指標なのでしょうけれども,応募する側(がわ)にとっては,それは目標になるわけです。同じように、高校,中学,小学校の段階でそれをみんなの目標としましょうという考え方は,必ずしもCEFRの活用に反していないように私には思えるのですが。吉田先生の方が詳しいかと思うのですけれども。

【吉田座長】 基本的に,私も,今,松本先生がおっしゃったことと同じ考えです。議論したときには,そのような形で議論してきました。
 では,大津さん。

【大津委員】 いや,誤解してほしくないのは,私は「到達指標」として提示されたものを「評価基準」として採用することは適切でない,あってはならない,と言っているのではないのです。「到達指標」として提示されたものを,「評価基準」として採用するのであれば,その妥当性をきちんと論じる必要があって,これこれこういう根拠に基づいてこの「到達指標」については「評価基準」と解釈する,あるいは,この「到達指標」を「評価基準」として採用する,という具合にやらなければいけなくて,「到達指標」として設定されたものを無批判的に「評価基準」として採用することはよろしくないと言っているわけです。この二つの考え方は全く違う,似ているように聞こえるかもしれませんけれども,全く違うので,是非誤解のないようにしていただきたいと思います。

【吉田座長】 では,髙木委員,どうぞ。

【髙木委員】 今,先ほどの松本委員からの質問を含めて,英語に関しては,私はそんなに詳しくないものですから,英語に関してのお答えはできないのですが,今,学習指導要領の中には,「目標」と,「内容」と,もう一つ,「指導事項」というものがあるのです。
 その「指導事項」とこの「指標」はどういうふうに違うのかがちょっと私には見えてこないので,そのあたりの関係はどういうふうになっているのでしょうか。

【吉田座長】 「指導事項」とこの「CAN-DO」,基本的に先ほどの大津さんのお話に戻らせていただいて,その中で多少触れられるかと思うのですけれども,「指標」というのは,それだけあったって意味がないのは当然で,それだけだとほとんど何の意味もない。
 ただ,その「指標」に到達していれば,それをベースにした言語活動が可能であるという,こういうことが実際にできるようになりますというような形で評価に使われることには,何の問題もないと私は思うのです。
 それから,今の「指導事項」という点と併せても,実際に具体的にこういう指標を身に付けるような活動をしましょうと,それを一つの指導事項としておいて,それを実際に授業の中で行うことによって,その授業で目標とされている最終的な「CAN-DO」を身に付けさせるようにしましょうという,そういう形だと思うのです。
 ですから,物によっては,例えば同じ「CAN-DO」でも,例えば英語でディスカッションができるというのがあった場合に,その前に,それを具体的にやっていくために,例えば自分の意見を論理的に構成できるとか,あるいは相手の質問に対してちゃんと答えられるとかいうように,いわゆるサブレベルの一種のテクニカルな面での「CAN-DO」のようなものも,当然,出てきますよね。
 ですから,具体的にはそれが「指導事項」になっていくということは十分考えられるのではないかと思います。

【髙木委員】 内容教科,例えば今,ここに学習指導要領を持っていないのできちんと答えられないので,大変申し訳ないのですが,社会とか理科等は,かなり内容をきちんと「指導事項」の中に書き込んであって,それができるという表現で使われていますので,もし,全体的ないろいろな教科のバランスを考えると,例えば「指導事項」で処理できる部分と,その中の「指導事項」の,今,座長が言われたような項目として使うということで,新しい用語,例えば英語だけそこの部分で作ったりということで示すことはできないのかなと,今の御意見を伺いながら思いました。

【吉田座長】 ありがとうございます。
 多分,新しい学習指導要領を英語に関して作っていく際には,それを考えなければいけないのではないかと思います。
 ほかの点,では,松本委員。

【松本委員】 評価との関連ですと,10ページの三つ目の丸にあるように,観点別評価で評価をするという前提があっての「CAN-DO」であることも忘れない方がいいと思いますので,ただ,その「観点別評価」と言ったときに,生徒の方はどういうふうに評価されているのかは,目に見えないわけです。うちの大学でも「CAN-DO」は使っていて,学生に,この科目では15週の授業の中でこういうことができるようになるという,予想される学習成果のリストがあって,それを自分でチェックして自己管理していくというようなやり方をしているのですけれども,ですから,生徒にとっての「CAN-DO」を考えたときに,これが学習の指標になっているというのは教師の,あるいは国の立場かもしれないけれども,学生にとっては,これができるようにこの授業で頑張ろうという具体性を持ったものになりますので,それはそれで英語学習にとっては必要なことかなと。
 ただ,成績は,別の観点で成績はつきますよということで整理はできるのではないかと思います。

【吉田座長】 ありがとうございます。
 では,大津委員。

【大津委員】 今,松本さんがおっしゃったことは,ひょっとしたら松本さんがお休みだった前回に議論したのかもしれませんが,10ページの3番目の丸の部分ですよね,それで,その「CAN-DO」という視点がなじむ親和性がある部分と親和性のない部分があって,外国語表現の能力と外国語理解の能力は「CAN-DO」がとてもなじみやすい,そういう議論があったのですが、大切なのは,この部分についても,内的な部分をきちんと評価する必要がある。
 だから,能力の部分は「CAN-DO」で,それ以外の「コミュニケーションへの関心・意欲・態度」「言語や文化についての知識・理解」という部分については,これは「CAN-DO」以外のもうちょっと内的な視点を取り入れるというような二分法はとても危険だということを前回指摘したので,それもちょっと復習しておきたいと思います。

【吉田座長】 ありがとうございます。
 ほかの観点でも別に構いませんが,皆さんの方で何かございますか。
 では,佐々木委員。

【佐々木委員】 その枠の一番下の丸ですけれども,「最終的に高校生の生徒の英語力が高校卒業段階で」とありますね。個人的にはこういう資格・検定試験だとかスコアを出すことにまだ抵抗感があるのですけれども,この文章で行くと,「-に達することを目指す」ということで,前にもお話ししましたけれども,これは学校教育だけでここに達するのは難しいというか,無理だと。
 そうすると,社会的な背景や,いろいろなところの学習の場所だとか,そういったいろいろな応援を得ながら,この卒業段階で力がある子もいるだろうといったところのニュアンスだと思うのです。
 その辺は,ここの文章が出ていけば,全ての高校生がみんなこれを目指すようなとらえ方をすると,ちょっと誤解を招くかなということで,もし,こういったスコアを残すとしても,それ相当の英語力を有することが望ましいとか,それを目指すことがあり得るとか,そういったところに誤解のない表記をお願いできればと思いますけれども。

【吉田座長】 ありがとうございます。
 その辺もやはり言葉の問題としてきちんと整理した方がいいと思います。やはり,いろいろなレベルの高校生がいますので,当然ながらこれだけ出てしまうと,問題が大きいかもしれませんね。
 ほかの方で何かございますか。
 では,安河内委員。

【安河内委員】 今の佐々木先生の発言を受けてなのですけれども、いつもCEFRのB1,B2程度となると,英検2級,TOEFL iBTスコア57と出てくるのですけれども,57と2級の換算は,何か根拠があってされているか、少し心配になるのです。57というと日本の一般的な高校生にとってはかなり高いスコアですから,英検2級合格とイコールいうのは無理があるのではないでしょうか。こういう資格試験の点数をここではっきりと明示するのは,まだその換算の検証ができていない段階では、少々危険ではないかという気がしています。

【吉田座長】 ありがとうございます。
 確かに数字は本当に独り歩きするといろいろな誤解を招くということがありますので,その辺はもう少しきちんと検証した方がいいですね。ありがとうございます。
 それでは,もし,またこれについて,皆さん,御意見がございましたら,それはそれでまた構わないのですが,次にとりあえず行きたいと思います。
 「指導・評価」についてのところです。これは,きょうの資料ですと7ページからかと思いますが,何かこの部分について御議論はございますでしょうか。御意見とか何かあったら,どうぞお願したいと思います。いかがでしょう。
 先ほど課長からもありましたように,午前中にこの指導についての部分,小委員会でも議論はしましたので,もし,その小委員会のメンバーの方で,そのときの議論で是非これは強調しておきたいということがありましたら,それも併せて御発表いただければと思います。どなたか御意見はございますでしょうか。「指導・評価」ですね。それと──いいですよ,どうぞ。

【松川委員】 午前中の小委員会の繰り返しになりますけれども,先ほど,課長がおまとめになったとおりでございますけれども,これまでこの会議でも,小学校の英語教育についてかなり議論はされましたけれども,中・高について,教科調査官のプレゼンと先進校の御発表のときくらいしか,余り突っ込んだ改善の議論がなされていなかったと思っております。
 そういう中で,「授業を英語で行うことを基本とする」というところだけが例えば中学校において強調されるのは,余りよろしくないのではないかと考えます。
 それよりも私が重要だと思うのは,その教科調査官のプレゼンのときにも課題として挙げられていましたように,一見,コミュニケーション活動をやっているように見えるけれども,本当のコミュニケーションになっているかとか,それから内容が非常に薄いということについて,ここに内容に踏み込んで「英語による言語活動を」と書いてあるのですけれども,要は,「内容に踏み込んだ」というのは具体的にどういうことであって,それができるためにはどういう指導が必要かということについては,これまでも中・高の研究開発校における実践もあるわけですから,そういうところの分析を踏まえながら,もう少し具体的に踏み込んで書かないと,なかなか中学校・高校の先生のこれから目指すべき指導の指針にはなりにくいのではないかということで午前中も発言させていただきました。
 内容に踏み込んで話すためには,中・高生にとって何が内容に踏み込んだことになるかは,まず,中・高生の日常生活であれば,彼らが学校で生活している様々なこと,例えば英語以外の他の教科についても,それから学校の様子,部活等についても当然語って自分の考えを述べることができる必要があるわけで,そのように今の指導がなっているか,それができるためには、例えば今の語彙数でいいのかということ,そのようなことも含めて教材の在り方についても,それから小学校でよくやられているように他教科の学習内容を盛り込んだような指導の方法,それから,今日の社会情勢に関する様々な課題について盛り込んだ教材も使いながらというようなことを具体的に書かないと,内容に踏み込むためには,ただ授業を英語で行うことを基本とすると誤解されがちですので,そこのところはもう少し深める必要があるということを午前中に申し上げましたので,繰り返させていただきました。

【吉田座長】 ありがとうございます。
 ほかの方,いかがでしょう。
 では,大津委員,どうぞ。

【大津委員】 8ページの冒頭のところで,私がずっと言ってきた「言葉」(私の用語法で言えば「ことば」)ということを取り上げていただき,大変有り難く思います。「なお」というのがくっ付いて一段引いているけれども,そこは目をつぶろうかなと思います。
 ただ,例えば1行目の「世界に数多くの言語がある」というのがあります。このときの「言語」は,個別言語です。日本語,英語,スワヒリ語,日本手話といった個別の言語です。2行目のところで「言語への関心を高める工夫」と言ったときの「言語」は,抽象的に「言葉」ということです。
 このあたりも,多分,文科省のいろいろな用語があって,用語の使い方があって,簡単には動かないのかもしれませんけれども,やはりこの二つの概念はきっちりと分ける必要があって,この下のところに括弧で外国語教育と国語教育の連携というようなことがずっと叫ばれてきている。で,なかなかうまくいかないという理由の一つはそこだと思うのです。「個別言語」という概念と,それから一般的に「言葉」という概念がきっちりと区別されておらず,特に後者が,一般的な「言葉」という視点がほぼ全面的に欠落していると思うので,そのあたりのところを,この有識者会議でもそうなのですけれども,もっと一般的に「言語教育」という文脈で是非これから考えていただきたいと。とりあえずのところ,このまとめがこのままの形で行くのだったら,ちょっと工夫をしていただきたいと思います。
 何か案を出せというのだったら,1行目の方は「言語」,2行目の方は「ことば」です。いや,首を振っておられるから,そうはいかないというのだったら,何でもいいのですけれども,要するに二つが違う概念であることを,できれば二つの違った用語で表現するのが望ましいだろうということです。どういう用語を使ってくださっても結構です。

【吉田座長】 ありがとうございます。それも考慮させていただきます。
 ほかの方。
 では,松本委員。

【松本委員】 7ページの「現状と課題」のところですけれども,今までちょっと議論していなかった点で申し訳ないのですけれども,高等学校での問題は,同じ科目を複数の人が担当していて,教え方や指導内容が違うということだと思うのです。それをどこかに入れ込んでほしいと思います。
 また、中学校ですと,1年生,2年生,3年生が,それぞれ1人ずつ別の人が教えていて,その教えている内容や,英語を使う度合いが,全然違うということがありがちです。いずれにしても、英語科として共有化していないものがたくさんあり過ぎるところが,私は現場に行ってみて一番問題だと思っています。そこら辺のことを何か書き込んでいただければ有り難いと思います。

【吉田座長】 どう書いたらいいかよく分からないけれども,今のは御意見として。

【松本委員】 そうですね。ですから,シラバスとか,ゴールとか,指導法とか,指導内容についての共有化が進んでいないということで,それらの共有化を進めるべきだというような感じでお願いします。

【吉田座長】 分かりました。では,そういう現状ですから,それはそのまま書けるのではないかと思います。
 では,石鍋委員。

【石鍋委員】 今の松本委員のおっしゃっていることは,全く現場はそのとおりです。3人,英語の教員,A,B,Cがいるとすると,ほとんどお互いの授業を見るチャンスがない,これは実情だと思います。
 英語の研究をしたり,また,英語部会が非常に機能しているところは別です。そのような学校では、ちゃんと見合ったり,カリキュラムを相談して作りますが,そうでない学校では「Aさん,あなた,1年生担当だから,年間の指導計画はAさんにお任せね」,だから,結局,その学校で英語教育で何を求めてゴールを共通化しているのかというと,なかなか難しい。
 そのあたり,どんな文言かは難しいのですが,その共有化はやっぱり一つのキーワードとして,松本先生がおっしゃるように私も是非入れていただきたいと思っています。
 あと,もう一点ですけれども,今回,これを読ませていただいて「英語で行うことを基本とする」というところの趣旨が明確に出されたのは,私,大賛成で,この趣旨があるか,ないかによって,英語で授業を行うイメージががらっと変わってしまうと。ですから,ここの部分はもう少し目立つような形で出してもらってもいいのかなと私は考えています。
 あと最後に,先ほど松川委員がおっしゃっていた「内容に踏み込む」の例示の部分は必要だと思うのですが,小学校は他教科との関連は非常に押さえやすい。なぜかというと,学級担任で全教科を教えているから。
 ですが,中学校の現状,高校もそうだと思いますが,英語の教員が理科や数学で何をやっているかはほとんど知らない。そこの部分をどう乗り越えていくかは,大きな課題だと思います。
 ただ,現実問題,先ほども申し上げたように,英語の教員の中でさえ共有化が図られていないところを他教科まで踏み込めるのかというところもあるので,今後,小中の連携を図っていくときにどう乗り越えていくかという大きなポイントになろうと思っています。
 以上です。

【吉田座長】 ありがとうございます。
 今のも課題として載せることは当然できますね。必要な部分ではないかと。
 評価と認識もここのところに入っていますので,ほかの点に関しても,もし御意見がございましたら,どなたでもお願いいたします。
 では,佐々木委員。

【佐々木委員】 先ほど松本委員と石鍋委員が言われた教科の共有ですとか,そういったことですけれども,これは指導体制のところで16ページの「改善方策」に「チーム学校」という言葉が出てくるのです。これは,英語に限らず,教職員や様々な専門スタッフが一つのチームとして学校で指導しろということで「チーム学校」という言葉が出てくるのですが,これはちょっと私は漠然としていて,今言われたようにもっと具体的に書き込んでいった方が,教科の中とか他教科を巻き込んでといったところが見えてくるのではないかという感じがしました。

【吉田座長】 ありがとうございます。より具体性を持たせた方がいいのではないかということですね。
 ほかの方。
 どうぞ,大津委員。

【大津委員】 入試についてもよろしいのですよね。

【吉田座長】 はい,結構です。

【大津委員】 11ページの黄色の2番目の丸のところ後半ですけれども,これは前回も私が取り上げたところです。「関係者による協議会が自主的な形で設けられ」というところで,今回,「自主的な形で」が加わって,ここのところがとても重要な意味を持っていると思うのです。
 「自主的な形で」ということは,つまり,例えば有識者会議がその設置を促すとか,あるいはそもそも設置するとか,というようなことではなく,ともかくそういう協議会を作りたいという人がいて,その人たちが自主的な形で作るという理解でよろしいのでしょうか。
 また,その理解でいいのだったらば,それを有識者会議のまとめという形でわざわざ挙げる必要がそもそもあるのかと私は思うのですけれども,いかがでしょうか。

【吉田座長】 今の「自主的」ということの解釈でお願いします。

【榎本課長】 入試の小委員会において協議会を作るというお話が出ました。この協議会に関しては,この有識者会議が小委員会を二つ設けていましたけれども,そういったこの会議が設置を決めるというものとは違うと認識しております。その議論の中でいろいろな試験団体,あるいは教育関係者が,こういった外部試験,資格・検定試験の活用に関していろいろな問題意識があり,それに関して関係者が議論すべきであるということからこういったお話が出てきたと理解しております。

【吉田座長】 では,三木谷さん。

【三木谷委員】 日本語が難し過ぎてよく分からないです。正直言って霞が関文学過ぎて,よく分かりません,はっきり言って。
 要するに,産業競争力会議の中でも,やはり実用英語というものをしっかり図りましょうということが,そして入試改革をしましょうということがはっきりとうたわれているので,もっと積極的な形でこの「4技能試験を採用するべきである」と書いていただかないと,今まで何を協議してきたのかよく分からないと思います。

【吉田座長】 ありがとうございます。
 では,大津さん。

【大津委員】 三木谷さんがおっしゃりたいことは分かったのですけれども,ただ,その点については,この会議自体で議論されたことが,少なくとも私の記憶の中ではほとんどないのです。
 ですから,それを論点のまとめとしてここで挙げるのは,適切なことではないと思います。

【吉田座長】 どうぞ。

【三木谷委員】 いや,それを議論してきたと思うのですけれども。

【大津委員】 どこで?

【三木谷委員】 小委員会です。小委員会というのは,この委員会の部会で,そこに委託というか委嘱されて,その問題について議論しているので,当然,この委員会で議論したものであると私は認識しています。

【吉田座長】 一応,報告書に関しては,この場で皆さんにお渡しして,概要は…。

【三木谷委員】 そうしたことがあって,それを小委員会でやったことはこの委員会でやったことではないのだと言うと,何のために小委員会をやっているのかよく分からないということになってしまうのですけれども。

【吉田座長】 では,大津さん,どうぞ。

【大津委員】 いや,おっしゃることはわかるのですけれども,ただ,ここで実際に議論されなかったわけですから,私はそれを申し上げたのです。前回でしたか,前々回でしたか,小委員会でこういう議論があったことは報告の形で文書でも出されたし,口頭でもその報告はあったのだけれども,それについて,この有識者会議のこの会議が一体どう対応するかという議論はなかった。そのことは座長もおっしゃった。

【三木谷委員】 それはおかしいでしょう。有識者会議でその小委員会をやることに対して反対しなかった時点で,その小委員会に任せていたということになると思います。

【吉田座長】 ちょっと待ってください。
 それでは,今,御意見がございますようでしたら,出してください。
 では,大津さんからでも別に構いませんが,どなたからでも。

【大津委員】 いや,そう言われても,実際に今,私,きょう,その資料を持ってきていませんから、きゅうにそうおっしゃられても困ります。もし,今,三木谷さんがおっしゃったように小委員会で決まったことというか,議論されたことは,そのまま有識者会議で議論するまでもなく受け入れられるべきものだという認識は,私には全くありませんでした。もしそういうものであるのならば,次回,その準備をしてまいります。しかし、本当にその認識でいいのかどうかは,私はまだすとんと来ていません。皆さん,どうなのでしょうか。そういうものなのでしょうか。

【吉田座長】 小委員会は,三木谷委員がおっしゃるとおり,この本委員会で認められた委員会ですから,当然ながら,そこで議論された内容はここに反映されるということ,これは当然だと思います。で,報告を受けた段階で,それに対して御質問なり御議論がもしあれば,その場で出していただくという形になるかと思うのです。ですから,小委員会ではこういうふうに議論しました,こういうような形で報告を出しました,いかがでしょうか,どう思いますか,という形で,それはある程度やったのではないかと,私は一応,自分の認識としてはあります。もし,そのときの議論で足らない,あるいはそれができていなかったというのでしたら,今,この場で出していただいていいのではないかと思います。
 では,大津さん。

【大津委員】 この会議でその話が出たときに,吉田座長から、確かに小委員会での議論があったことについての報告はあったけれども,議論はなされていないとおっしゃって,それは議事録にも記録されていると思います。
 そして,その場で議論が展開するという流れにはならなかったと私は記憶しているのですけれども,これ,記憶が違いますでしょうか。議事録をと思って取り出してはみたのですが,いかんせん,すぐには見つけられないので,そのあたり,ちょっと教えていただければ。

【吉田座長】 基本的には最後の方で出てきましたので,今おっしゃっていることは全く間違ってはいないと思います。報告が基本的に中心になって,御意見を伺うというので最後にそれについては多少御意見を頂いたのではないかと思うのです。前回もたしか大津委員からこの協議会についての御意見は頂いていますよね。ですから,そういう意味では全く議論はされていないということはないのではないかと私は認識していますが,ほかの方もいかがですか。
 では,三木谷委員。

【三木谷委員】 言ったか,言っていないかという点についてですが,まず事実として,少なくとも小委員会の中ではかなりの時間をもって,やっぱりこの4技能を適切に測定していくべきであるという議論が相当な時間をもってなされました。よって,それではやってもやらなくてもいいよというよう読める表現になってしまいます。「関係者による協議会が自主的な形で設けられる」というのは,何の議論をしたのだという議論になってしまうと読まれるかもしれないと私は正直言って思うし,そもそも大きなトピックスの一つとしては,やっぱりゴールの設定を変えることによって,そのプロセスである英語教育自体を変えていきましょうということが全体の流れの一番大きな軸であって,そこを「自主的な形で設けられ」と言って,ますます「関係者」が誰になるかもよく分かりません。そうすると,この会は何を議論してきたのだ,全く意味のないものになってしまうと思っているので,少なくともかなり多くの方々の委員のコンセンサスとして,やはり文法とか翻訳中心の英語教育から実用英語に変えていきましょうというコンセンサスがあったということを明確にする必要があります。
 そして,私の認識は,それはやはり入試でもしっかり反映されるべきであると思います。このどのテストがいいかとか,変換方式がいいかとか,そういうものについてはそれぞれ意見が違ったということは認識していますけれども,少なくとも「4技能を適切に測定するものにするべきである」ということが強い形でこの報告書には書かれなければいけないと思います。もしそれに反対する人がいるのであれば,反対だと言っていただいていいのだと思うのですけれども,それがこの報告書の一番重要なポイントだと思うのです。皆さん,どうなのですか。

【吉田座長】 ありがとうございます。
 ほかの方。
 では,松川委員。

【松川委員】 私,この入試については2回ほど休みましたので,十分フォローしておりませんが,一つは,この二つの丸のうちの最初の丸は全然問題ないと思うのです。2番目の丸は,私は大津先生が言ったのとは反対の意味で「自主的な形で」は非常に奇異に思います。
 この協議会は,そもそも何を目的とした協議会かということをもう少し明確にすべきだと思います。それから,こういうものをつくるときに一般に危惧されるのは,どのようなメンバーでやるかということです。どのテストがどうであるとか、どのテストのどのレベルとどのレベルが合っているかというようなことを調整するのだとしたら,その「関係者」が,それぞれのテストをつくっている人だけでは,当然,困るわけです。利害関係者ばかりではまずいわけですので,これは全く客観的にテスト理論の専門家などを入れてやるべきなので,協議会自体がつくられることは全然反対しませんけれども,協議会が何をするところなのかを明確に書いた上で,その適切な,誰から見ても不審に思われないようなメンバーをそろえてやるべきだと思うのです。
 それぞれ立派なテストなのでしょうけれども,外部試験でどれが適切かを判断するのは,なかなかリスキーなことでもあるわけでして,それを利害関係者だけでやるというようなのは誰が考えても非常にまずいわけでして,それには、英語でなくてもいいですけれども,テスト理論の専門家などを連れてきて,そして関係者も含めて議論されるべきで,何を目的とした協議会なのかを明確にして書かないと,こんな「自主的な形で」などというのであるならば,ここに載せる意味はないと私は思います。

【吉田座長】 三木谷委員,どうぞ。

【三木谷委員】 すみません,事務局に確認ですけれども,私の理解は,私はもともとTOEFL派だったのですけれども,皆さんの意見をお伺いして,では,別の試験でもそれはいいのかなと正直言って思いました。英検も別に,1級,2級,3級というのだとちょっと難しいと思っていたのですけれども,英検さんの方も,いわゆる点数方式というのですか,シフトとか,あるいは皆さんがやっていらっしゃる新しい試験もあるので,それは大学の自主性に応じてそれぞれの大学が選べばよろしいという議論が一般的でした。私はもともとTOEFL派だったのですが,そこはちょっと引きまして,少なくともいわゆる複数の受験機会があって,そして,一発受験テストみたいなことではなく,やはり4技能を継続的に測定できるような外部試験の導入も含めて検討するべきであるというのがコンセンサスだったと僕は思っていて,そこをちょっと確認したいと思います。

【吉田座長】 では,課長から。

【榎本課長】 4技能を重視した大学入試選抜,あるいは高校入試選抜を考えていくべきであるということ,そして,その際には大学入試も改革してほしいけれども,あるいはセンター試験のこともあるけれども,既存の資格・検定試験についても重要な役割を果たしていること,これについては協議会をつくって使いやすさ,そして評価の客観性について議論すべきであるということが小委員会で議論されたと理解しています。協議会をつくるということも含めての議論だったと思っています。

【吉田座長】 だから,そういう意味で言うと,この「自主的」ということが問題になっているのかなと思うのです。その議論は確かにやってきたわけですよね。
 では,大津さん。

【大津委員】 二つ申し上げたいのですけれども,先ほど松川さんのおっしゃったことには,ほぼ全面的に賛成なのですが,一つだけ,利害関係者だけで構成されると問題だとおっしゃいました。
 もちろん,それは問題なのですけれども,そもそも利害関係者がその協議会に参加すること自体が問題で,参加すると言うのであれば,せいぜいオブザーバーとして参加することになるべきだろうと思います。
 それからもう一つは,これは教えていただきたいことなのですけれども,現行の制度下で各大学が自主的な判断で,例えばTOEFLを入試に活用したいという決断をしたときに,それを妨げるものはないと私は理解しているのですけれども,それでよろしいのですよね。
 もしそれでよろしいのであれば,この協議会なり小委員会がやろうとしている外部テストの導入の導入前と導入後では,どこがどう違うのかを教えていただきたいと思います。

【吉田座長】 安河内委員。

【安河内委員】 まず,現在急ピッチで,いろいろな大学で検定試験が導入されているところなのですけれども,2技能の試験,それからTLU、つまり、対象となる使用言語領域が、一般の大学教育で求められる、アカデミック英語や一般の英語とは異なった試験,そういった試験が、たくさん使われているのが散見されるのです。その得点に関しても、妥当性が必ずしも適切ではないかなと思われるようなケースがたくさんあるのです。
 そして,この換算表ですけれども,文部科学省の資料も2級と57点を,この表を見て単純に採用しているのだと思いますが,私が、実際に、ほとんどの試験を実際に受験している経験から、この換算表は必ずしも適切だとは思いません。
 こういった得点換算の方式を,ちゃんと試験を横断して,公的な機関であれ,自主的な機関であれ,大規模な被験者テストを通じて、きちんと整理する必要があると思います。その上で情報を大学側に提示していって,それで妥当な得点設定をしてもらうことが重要だと思います。大学も設定がしやすくなるし、受験生の側(がわ)でも複数の学校を受験する上で、準備がしやすいし,学習もしやすいでしょう。

【吉田座長】 では,大津さん。

【大津委員】 そうすると,協議会は受験生に対するガイドラインをどうやってするかという,そういう協議をする会なのですね。

【安河内委員】 私の認識では,ここに書いているように試験の妥当性,それから特にレベルですよね。多様な生徒がいますから,どのテストがどのレベルの生徒の実力を測るのに適しているかを検証する必要があると思います。あとはTLUです。Target Language Use(TLU)が、つまり対象言語領域が学習指導要領と親和性が高いかを被験者テストを通じて調べるのです。試験機関の皆さんは,うちの試験はこの領域が測れますよ,うちの試験は全部測れます,うちの試験はいいですよ,というふうに皆さんおっしゃいますが,果たしてそうなのか。本当にこの換算表が妥当なのかということを,公正に審査するのです。松川先生がおっしゃったように,テストの専門家がきちんと検証し、被験者テストを通じて審査する機関がなければならないだろうという,そういうことだと私は認識しています。

【吉田座長】 小委員会でもたしかそういうような認識でこの話はしてきていると思います。
 では,三木谷さん。

【三木谷委員】 なぜ「自主的な」ということにこだわっていらっしゃるか,何となく今の議論でよく分かりました。
 その上で,まず,議論としては,将来的にセンター試験において,英語は外部のこの4技能試験に置き換えましょうというのがそもそもの議論の最初だったのではないか,いきなりそれができるかどうかは別にして,ということがやっぱり議論だったと思うのです。
 よって,この協議会で何を議論するかということは,書くのであればもっと適切に書いた方がいいと思います。
 その一つは,やはりセンター試験から外部の4技能試験への置き換えですね,変更を行うべきかどうかです。この小委員会の中で行うべきであると,一応,方向性としては議論があったと思うのですけれども,おっしゃるとおりセンター試験もあるけれども,それにプラスアルファでTOEFLとか,英検とか,ほかのものを使ってもいいですよということではなくて,そちらはやめてしまって,そして,大学入試の個別の英語の試験もやめて,この実用外部試験に統一するように文科省として基本的には推奨するのか,指導するのか,よく分かりませんけれども,していきましょうということだったと思うのです。
 その上において,換算方式がいいのか,あるいは統一するのか,どういうふうに運用するのかということについて,この協議会がいつまでにどういう決定をするのか決めてほしいというような形でまとめた方が分かりやすくていいのではないかと思います。

【吉田座長】 ありがとうございました。
 では,大津委員。

【大津委員】 でも,今,三木谷さんがおっしゃったことだったらば,さっき安河内さんが言ったことと,協議会の質が全く違うわけで,小委員会で議論された協議会の姿はどっちなのですか。三木谷さんのなのですか,安河内さんのなのですか。

【三木谷委員】 事務局に言っていただく方がよろしいのではと思います。

【吉田座長】 基本的には……。

【三木谷委員】 協議会が支援をするのですか。

【吉田座長】 いや,ここに例えば……。

【三木谷委員】 これは恐らく,本来であれば小委員会の方で大体こういうふうにするべきであるというところまでちょっと大胆に決めてしまった方がいいのだと僕は思っていたのですけれども,多分,実質的にはそれは少し乱暴過ぎるという話なので,では,とりあえず協議会なるものは最低限でも作りましょうということです。そこで本当に改革してくれることを望んでいるわけですけれども,若干,疑問ではありますが,そこは望んでいます。
 だから,議論は,それはいろいろありました,議論ですから。安河内さんはこうやって換算表がいいという考え方が一番いいのではないかという話がありましたし,僕はどれか一つ,各大学が選んだらいいのではないのかという考え方もありました。
 でも,最後は協議会に委ねようということで,その協議会なるものが非常に具体的に何を議論するかについては,そこまで細かくは議論しなかったような気もしました。僕がいなかったときにしたかもしれません,もしかしたら。

【安河内委員】 いや,しましたね。

【吉田座長】 いや,11ページの右側,先ほど安河内委員がお話しされたような右側に載っている部分ですね,囲ってある部分が主な協議会で扱う事項となっています。
 ですから,ここで一つの問題としては,先ほど松川委員と,また大津委員からもありましたけれども,構成メンバーの問題は全く具体的な議論がないのです,今のところ。その辺に関して。

【三木谷委員】 いや,今の話だと,要するにそれぞれのテストの試験の評価をする協議会ということでしたよね。

【安河内委員】 そうです,そうです。

【三木谷委員】 そういうことなのですか。

【安河内委員】 そうなのです。三木谷さんがおっしゃったのは,小委員会の結論というか,一つのまとめですね。大学入試を様々な4技能検定試験を利用して代替していこう,そのような大目標が小委員会で示されたわけです。協議会というのは,そのそれぞれの試験の妥当性を審査する,そういう機関という認識でよろしいでしょうか,榎本さん。

【榎本課長】 はい。

【吉田座長】 ということです。

【三木谷委員】 すみません,間違えていました,認識が。

【吉田座長】 では,大津さん。

【大津委員】 いや,ここはとても重要なことなので,三木谷さん,本当に認識が間違っていたというので間違いないですか。

【三木谷委員】 「協議会」というものが「評価委員会」という認識で書かれているということでいいのですか。僕は協議会というものがそもそも4技能試験を導入するかどうかを協議する会なのか,それとも4技能試験を導入するのだけれども,どの試験が妥当かどうかを協議する会なのですか,それがちょっと分からないので,もう一度明確に書いてもらった方がいいと思っています。評価する委員会とか。

【吉田座長】 では,榎本さん。

【榎本課長】 資格・検定試験を高校入試あるいは大学入試に使っていく際に様々な課題があるということから,その関係者が一堂に会して様々な解決策に向けて努力するということだと理解をしています。
 と申すのは,この小委員会の議論の中で,試験を利用する生徒の側(がわ)からすると,料金が高い,あるいは田舎では受けられないと,いろいろな生徒の側(がわ)からいろいろな論点もある,また,試験それぞれもこのような表にはなるけれども,それに客観性があるのかという点については議論ができるのかもしれないということで,この資格・検定試験を入試に活用していく際に,みなし満点方式も含めてどういったやり方があるかを技術的に検討していく場と理解しております。

【吉田座長】 三木谷さん,どうぞ。

【三木谷委員】 ですから,みなし満点方式にするかいろいろ議論があって,これは僕は短期的にはいいと思っているのですけれども,やっぱり中長期的には置き換えていくのであれば,それは置き換えていくという方向性でコンセンサスがとれていたのではないかと思っているのですけれども,もしそういうコンセンサスであれば,それは是非明記していただきたいと思います。

【吉田座長】 では,安河内委員。

【安河内委員】 ちょっと協議会と、小委員会の大目標が混同されているように思うのですけれども,小委員会で決まった大目標としては,長期的に大学入試を4技能検定試験,これは大学が個別につくるものであれ,4技能検定試験であれ,国際通用性のあるもの,若しくは妥当性の高いものを使用し、スピード感を持って、4技能試験に置き換えていこうという大目標が力強く示されたのだと理解しています。
 ただし,それを野放しにでたらめにやらないために,そして、適切な情報に基づいて進めるために、協議会を設置して試験の妥当性を審査し、情報を発信する必要がある。そう認識しております。

【吉田座長】 松本委員。

【松本委員】 先ほど三木谷委員が最後におっしゃった点でここに書かれていないのは,要するにこの外部試験が,今行われている国公立の個別試験に取って代わるものになることを検討するという部分が書かれていない,そこまでたしか議論していました。

【三木谷委員】 先生まで呼んでやりましたね。

【松本委員】 と思います。

【吉田座長】 安河内委員。

【安河内委員】 確かにその議論も出ていました。センター試験,それから国立大学二次試験などの試験を4技能試験に代替するということですよね。それは私も覚えています。しっかり議論の中に出ていたと思います。

【吉田座長】 三木谷委員。

【三木谷委員】 少なくとも産業競争力会議の中では,それが今後の成長戦略の一環の方針として掲げられていて,そういうアウトラインの中でこういうこともしっかりやっていきましょうというのがそもそもの発足の理由だと思うので,それに対して進めるのか,進めないのかということは,少なくともこの有識者会議の中でしっかり言った方がいいのだと思うのです。
 この協議会について,それから,できるだけ僕は速やかに4技能試験への移行を検討するべきであるが,もし何らかの事由でなかなか即時というのが難しい場合に,初めて一定の期間,みなし制度というものも導入も検討した方がいいのかという議論をするべきであるというようなアウトラインだったかなと思います。
 では,どの試験がいいかどうかという,協議会というものをつくった方がいいのかどうなのかという認識が私はなかったものですから,一般的に言うと,またそこでうじうじ議論していると,結局,進まないという形になってしまうのではないかと思うのですけれども。

【吉田座長】 一応,小委員会での一つの結論は,とにかく4技能テストを導入するように推進しましょう,それはセンター試験の代わりになるものであったり,あるいは個別大学の入試に代わるものであって,できる限りそれを推進していきましょうというのが結論だと思います。
 その中で,では,どういうようにしていくのか,いろいろなテストがある。そこで,協議会を立ち上げることによって,それぞれ,先ほど安河内委員からありましたように,いろいろなテストを比較検討しながら,大学側あるいは受験者側に対していろいろな適切な情報を与えていくという,そういう話ではなかったかと思うのです。
 ですから,あの際に具体的に決まっていない内容は,では,誰がこの協議会のメンバーになるかということに関しては,多分,全く議論はされていないと思いますが,私は基本的にそういう認識でいます。
 では,大津委員。

【大津委員】 ちょっとそこを確認したいのですけれども,そうすると,将来的には大学センター入試も廃止し,それから各大学の個別の入試も,少なくとも英語に関しては廃止することを前提にした上で,協議会だか何だか知らないけれども,そこで議論するという,そういう話なのですか。

【吉田座長】 協議会そのものの中では,別に廃止しなさいという話はしません。ただ,小委員会の結論としては,4技能テストをそれぞれの大学あるいはセンター試験に代わって採用すべきであるという,そういう結論に達したということです。

【大津委員】 それは,前回だったか,前々回だったか,この会議の中で報告されたこととはいささか違う。
 報告されたところは,最終的には大学センター入試が4技能対応になるべきものであるけれども,なかなかそれはすぐにというわけにはいかないから,その過渡期にはいろいろな形態が考えられるであろうということと,それから,各大学個別の入試については,各大学のアドミッション・ポリシーというものがあるわけだから,それを尊重する。それに加えていわゆる外部試験を導入するのであれば,導入してもいささかの問題もないという,そういう流れだったと思うのですけれども,もし吉田さんがさっきおっしゃったようなことが小委員会の結論であるのなら,そこはもう真っ向から対立する考えと言ってもいいくらいなもので,そうであれば,是非この本会議で,次回,ちゃんと時間をかけて討論していただきたいと思います。

【吉田座長】 今のセンター試験がどのように今後変わっていくかは分かりませんが,現在のセンター試験に代わるものというような発想があったと思います。
 ですから,その協議会の中で今あるいろいろな,いわゆる英語能力判定試験がありますけれども,それ以外に,先ほど来,安河内委員からもありましたけれども,もし例えばセンター試験が変われば,またそれも入ってくるだろうというのは当然だと思います。ただ,現段階のものはともかく,今後も多分,難しいだろうという話ですね。
 それから,各大学に関しては,当然,ここにも書いてありますね。アドミッション・ポリシーを大事にするということはありますけれども,もちろんそれを大切にしながらも,入試に関しては4技能テストを推奨したいという,そういう発想です。
 三木谷さん。

【三木谷委員】 そもそもの発想は,すごく単刀直入に言うと,センター試験の英語に関しては廃止をし,そして外部テストに切り替えましょうということです。
 それは,二つ理由がありまして,一つは今のセンター試験,それから個別入試についても,日本の現状の英語力を考えていくと,全く間違った方向に行っていますねということですから,そこを正確に測る試験に変えるべきであって,それは今の大学入試ではないし,それからワンショットで1回だけの試験でやるのは,英語はあくまでもツールだから,そういう意味においてはおかしいでしょうという理由が一つです。
 それから二つ目は,やっぱり留学生が激減しているわけですよね。日本からアメリカに行ったり,ヨーロッパに行ったり,海外に行く留学生が激減している。そういう留学生を増やしていくという意味においても,片一方は日本的な英語の入試,片一方はTOEFLを優秀な高校生にやらせるのは難しいから,これは統一することによって東大にも行けるし,京大にも行けるし,別にスタンフォードにも行けるし,オックスフォードにも行ける,こういうふうになっていくことによって,日本人の特に高度人材,優秀な人材の国際性を高めていこうという話も,そもそもの少なくとも産業競争力会議からおりてきたときの趣旨の重要なポイントだったのです。
 よって,京大的な独特な英語のテストの勉強もしろ,一方,TOEFLの勉強もしろと,これは無理だから,やっぱりこれは一本化するべきであるという趣旨で,それは私は途中抜けていたときもあると思いますので,全部は完全にフォローできていなくて申し訳ないのですけれども,そういう趣旨で何とかこの提案書というか,皆さんのコンセンサスを頂いて,まとめて何とか日本の英語がいいようにしていかないと,それはいろいろ細かいところに入っていくと,実用上の問題点は出てくるのだと思うのです。そこはやっぱり文科省さんが中心になって一生懸命解決していただいて,一番大きな目標は留学生が減っている,実用英語になっていない,これをやっぱりゴールをしっかり適切なものにすることによって変えていきましょうということだと思うので,何とか前向きな形にまとめられないかと思っています。

【吉田座長】 今,三木谷委員からあった出発点はそのとおりだと思います。
 多田委員。

【多田委員】 これまでの議論には二つキーワードがあると思います。一つはやはり「外部試験の導入」という問題。もう一つの方法論というか,その達成に関して外部人材の新たな投入ということ。この「外部試験」と「外部人材」という非常に新しい切り口を使って我々は協議してきたわけですけれども,そうすると,やはりいろいろな意見が出てきますよね。
 ただ,この協議会は問題認識の場,若しくは問題提供の場であって,問題解決を決議する場ではない。もしまとめられないのであれば,反対意見はどんどん報告書にも入れてもいいのではないか。それを踏まえて,今度は中教審の方で更にもんでいただく。でないと,この議論は個人的には興味がありますけれども,今後,何年もかけてこの場でやるということではなくて時間も押していますし,また産業競争力会議という場も考えた場合には,ここである程度、バトンタッチを考えた方がいいのではないかと。
 それで,前回,この報告書の形式に関しては,ちょっと注文をつけさせていただきましたけれども,その意味では非常によくまとまってきたと思うのです。ですから,これを最後にもう少し,きょうの議論を入れた形で,とにかくまず報告書をつくることが,今の時点では重要ではないかと思います。

【吉田座長】 ありがとうございます。
 一番最初に課長からもありましたけれども,この報告書にそれぞれの委員の方々の意見を参考資料として付けたものを最終的な報告書として出す,その中には,当然,いろいろな意見が出てくるということですので,今おっしゃった形で行きたいと思います。
 時間的にもありますが,まだ26日にございますけれども,では,髙木委員。

【髙木委員】 今,入試のところなのですが,今の議論は大学入試ということが主だったのですが,この会全体を見ていきますと,小学校英語がかなり入ってくるとなると,これは前々回ぐらいに私は申し上げましたけれども,中学入試で英語がどういうふうな形で出てくるかは,非常に私は危惧しております。
 かなり自制的にしませんと,小学校教育全体にひずみが生じかねない。8教科プラスで9教科になります。これは後で藤村先生に少し御意見を頂きたいのですが,大学入試は大学入試で分かりますが,もう少し全人的な教育をやっている小学校段階,さらには義務教育の段階の英語教育,さらには入試ということを少し考えておかなければいけないと思います。

【吉田座長】 ありがとうございます。
 では,藤村先生。

【藤村委員】 前にもこのことは出ていると思うのですけれども,安河内委員もお話しされたと思いますけれども,今はやはり子供たちは中学受験に非常に疲れています。それが,今までのいわゆるテストという形に追い込まれると,今回ずっと話をしている流れと逆行することになるのではないか。要するにコミュニケーションを中心とした,そういう試験にならないのではないかと。それをそのまましていくことは,非常に危険であると思います。
 ですから,これはできるかどうかは分からないのですが,例えば英語は受験対象にはならない,しないとか,何かそういうことができるならば,そういうふうにしていくべきではないか。その方が子供たちは英語を小学校段階で十分楽しんで,そして中学,高校でそれを引き継いでいくということになるのではないかと思います。

【吉田座長】 ありがとうございます。
 これはもちろん高校入試も含めて考える必要があると思います。
 それでは,とりあえず時間的な問題もありますので,残り,「教科書・教材」,そして最後に「指導体制」があるのですが,最初にもお話ししたように,小委員会で午前中に多少この辺についてはお話をしました。それを加味した形でもう一回,この報告書を皆さんに,ちょっと早めに今回はお渡しして,皆さんにきっちり吟味していただける時間をとりたいと思いますが,今,現段階でこの「教科書・教材」,あるいは「指導体制」をぱっと御覧になって,ここだけは何とかというか,あるいはここが問題だというところがありましたら,どなたか御意見を。
 では,安河内委員。

【安河内委員】 13ページの三つ目の丸,「国において『デジタル教科書・教材』の導入に向けて検討を進める」というところです。私はこの会議で何回も言っているのですが,英語という科目は4技能です。つまり,音,それからICT教材,そういったものも含めての学習なのです。ここでは「導入が検討される」と書かれているのですが,一番の重要なポイントは,教科書検定だと思うのです。教科書検定に関しては,ここには多分,一言もないと思うのですが,これは、教科書検定の対象を音やICT教材にまで広げることも視野に入れて書かれているのでしょうか。

【吉田座長】 午前中,その話が出まして,基本的には学習指導要領に即した形で検定が行われますので,学習指導要領の中に音声だとか映像だとかというものがきちんとした形で入っていれば検定の対象になるというお話だったと思います。よろしいですね。

【安河内委員】 ということは,今は、紙だけを見て検定がなされているわけですけれども,将来的にはICT教材や音声,そういったものも含めて検定対象とするという理解でよろしいのでしょうか。

【吉田座長】 そういう可能性があるということでしょうか。

【安河内委員】 可能性がある?

【吉田座長】 はい。
 では,伯井審議官。

【伯井審議官】 その辺も含めてです。この本文には「教科用図書検定基準の改善」を入れていますけれども,なかなか教科書で音声・映像をどう表すかと,それはまたどう検定するのか,すべきなのかということも含めて議論していこうということでございます。

【吉田座長】 ということです。
 では,大津委員。

【大津委員】 安河内さんがずっとおっしゃっている音声ということについては,私も全面的に賛成です。
 ただ,そのときに注意すべきことがあって,この場合は英語ですから,英語の音声ということになるけれども,どの英語の音声かということですよね。これは釈迦(しゃか)に説法でしょうが,最近のWorld Englishesという考え方があり,つまり,英語というものはいわゆるイギリス英語とアメリカ英語に限定されたものではないという考え方があるわけですよね。
 だから,その意味で,いろいろな種類の変種と言うとあれですけれども,バラエティーを持った英語の音声が反映されるような教材にしていただきたいと思います。

【吉田座長】 ありがとうございます。
 三木谷委員,どうぞ。

【三木谷委員】 これは一番最初の「目的」の一つ目のポツのところに「その際に,世界の多くの人が用いる英語に関して」とあります。よく出る議論として,では何で中国語ではないのですかという話があって,人口だと中国人の方が多いじゃないかみたいな話になるのですけれども,世界の少なくとも共通言語はやっぱり英語になっているということは,「目的」の中に明確に書いた方がいいのではないかと思います。

【吉田座長】 ありがとうございます。 
 「国際共通語としての英語」ということは,もう既に学習指導要領の中にも入っていますし。
 では,松本委員。

【松本委員】 教科書検定については,13ページの「改善方策」の二つ目の丸に「教科用図書検定基準を改善すべきである」と書き込んであり,それはとてもいいことだと思うのですが,これを上の黄色の部分に格上げしてほしいと思います。
 紙ベースの検定も今のままでは不十分であるというニュアンスは出してほしいのと,あと,安河内先生がおっしゃるのは分かるのですけれども,デジタルの部分について検定するとなると,デジタルのよさは日常変わるということで,どんどん進歩する。検定は一度合格してしまうと,教科書も内容を変えられないという縛りが今あるのです。そういうのも何とかしてほしいのです。今,基本的に,一度合格してしまうと,こっちの方がいいからといって簡単には変えられないのです。ですから,そういう点も考えて基準だけでなく,運用も改善すべきだということをどこかにうたってほしいと思います。

【吉田座長】 ありがとうございました。
 もう時間がほとんどないのですが,最後にもし「指導体制」について。
 では,藤村委員。

【藤村委員】 「指導体制」のところなのですが,15ページの最初の黄色のところの丸の一つです。後半の方ですが,「専科指導を行う教員による専門性を一層重視した指導体制も構築できるようにする」という,いわゆる「指導体制も」という表現が入っています。
 16ページの左側の「小学校」の一番下の丸になるのですけれども,「高学年においては,専科指導を行う教員(学級担任がその英語力に関する専門性を高める場合も含む)により,専門性を一層重視した指導体制を整備する」は「も」がないのですけれども,私は認識としては,専科教員のみが指導するということではなくて,学級担任も含めて専門のある教員が指導する,複数体制もありという,そういうように思っておりますので,できれば「も」という形でそろえていただけると有り難いと思います。

【吉田座長】 ありがとうございます。
 では,松川委員。

【松川委員】 教員養成については,午前中の委員会で申し上げましたので,繰り返しません。
 私が申し上げたいのは,英語教育の充実・強化に対しては,やっぱり指導力のある人が責任をもって教える体制を敷くことが一番大事だと思うのです。15ページの黄色の一番最後に「2020年までに全ての小学校にALT等が確保できるようにする」と書いてありますが,私は,それは実現性に疑問もあるし,また,その必要もないと思います。
 外部人材とかALT,地域人材等々を使うことを否定しませんが,全ての小学校にALTを確保するほどのお金があるのであれば,全ての小学校の先生に徹底的な研修をやってもらいたいと思います。
 私は,ALTが活用できるのは小学校ではなくて,むしろある程度できるようになってから,そのALTが単に英語を教える人ということではなくて,彼らがアメリカのそれぞれの大学で学んできた専門の知識について高校生などと話ができるようにするところに使って意味があるので,むしろ全ての高校にALTを置くくらいの方がお金もかからないし私は実効性があると思います。
 入門期のところは,やっぱり学級担任とか日本人の先生で十分指導できるとしないと,特に公教育としては全国津々浦々に同じような形で入門期をきちんと指導するということはできないと思います。
 概算要求にもこのALTのことが上げられていますが,私はALTの使い道は,小学校ではなくて,もっと先の学校種にあると思います。

【吉田座長】 ありがとうございました。
 三木谷委員。

【三木谷委員】 最後に,産業競争力会議のメンバーとしての意見を一つだけ言わせていただきますと,やはり一番大きな危機感は,日本人の英語力はアジアにおいても下から2番目であると,少なくともTOEFLのテストによってはですね,というぐらい危機的な状況にあって,そして,日本人のグローバル化と英語力のアップは,当然,教育ですから,競争力だけでは議論できないのは分かっていますが,日本の将来にとって極めて重要であるというぐらい重みのある話と,それから具体的な目標として,では,日本人の英語のレベルをどこまで上げたいのかということが必要です。少なくともアジアの中ではトップクラスを目指すということを是非明記していただきたいと思います。ちょっと上がればいいのですよではなくて,アジアの中では日本人の英語が一番すばらしいのだというぐらいは是非書いていただきたいと思います。

【吉田座長】 ありがとうございます。ちょっと文言を考えなければいけないかなと思いますが。
 大津委員。

【大津委員】 三木谷さんと英語教育に関する現状認識はほとんど一緒なのです。だけれども,目標の設定も大分違うし,そこに至るための方法も大分違う。面白いなと思うのですけれども,つまり,三木谷さんの現状認識がそうであっても,そこに至る方策についての考え方はいろいろあるということは,きちんと認識していただきたいと思います。
 こんなことを言うと、三木谷さんは「おれに説教するつもりか」と受け止められるかもしれませんが、べつにお説教しているわけではありません。説教しようとも思いません。あなたにそういうのをしても聞いてはもらえないでしょうから。

【三木谷委員】 すみません,いつも申し上げたいことは,安倍内閣の最高機関である産業競争力会議の中の一つの趣旨として,やはり大学の入試改革というものがしっかりと提示されて,それもあり──それだけでもないと思いますけれども,この会は開催されているということを是非御認識いただきたいと思います。

【吉田座長】 ありがとうございます。
 では,松本さん,最後。

【松本委員】 教員養成に関しては2ページ目の最後に「教員養成に関する全体の議論の中で,更に検討を要する」──「要する必要がある」というのは,「必要ある」は必要ないと思うのです。いずれにしてもこういう書き方になっているのですが,18ページの一番上の丸は「具体的に見直す必要がある」ということで,随分トーンが違うので,この辺は整理された方がよろしいのではないかと思います。

【吉田座長】 藤村委員。

【藤村委員】 20ページの免許法認定講習の件ですけれども,「開設を支援」ということですから,新しくできるということになると思うのですけれども,是非現職の教員に役に立つ,実践できる内容であってほしいと思っています。小中連携の在り方の具体化であるとか,あるいはワークショップをどんどん入れるとか,講義形式にならないような,そういう講習であってほしいと思っています。
 以上です。

【吉田座長】 ありがとうございました。
 ちょっと時間をオーバーしましたけれども,最後の方はかなりいろいろな観点から議論いただけたと思います。
 先ほど申し上げましたように,26日の前にはきょうの御意見も踏まえ,もう一度,報告書を全て書き直して皆さんに早めにお送りして,御覧いただくという形をとっていきたいと思います。
 それでは,今後のスケジュールについて,事務局からお願いいたします。

【圓入室長】 資料3を御覧いただきたいと思います。9月26日,金曜日で午後1時から3時で,場所はこちらの同じ会議室になります。よろしくお願いいたします。

【吉田座長】 本当に長い時間,きょうはありがとうございました。
 これをもちまして本日の会議は閉会したいと思います。どうもありがとうございました。

お問合せ先

初等中等教育局国際教育課外国語教育推進室

(初等中等教育局国際教育課外国語教育推進室)

-- 登録:平成26年10月 --