平成24年11月20日（火曜日） 14時～16時
文部科学省 16F2
【高橋座長】 ただ今から第3回教職課程の質の保証等に関するワーキンググループを開催させていただきます。
それでは、議事に入りたいと思います。前回に引き続きまして、専修免許状の取得における実践的科目の必修化についてまず検討したいと思います。
前回いただきました御意見、また、事務局が伺った私学関係団体等の御意見を踏まえまして、前回提示しました座長試案を修正しましたものを、改めて今日お配りしております。私から修正点等について御説明させていただきたいと思います。
まず検討事項たたき台（修正版）の最初の部分ですが、中央教育審議会答申において、「例えば、理論と実践の架橋を重視した実習ベースの科目を必修化するなどの取組を推進していく必要がある」と指摘された事項を明示しました。
その後の、趣旨、目的のところは変わりありません。（2）のこれまでの専修免許状に不足した点というところに、「高度専門職業人としての教員を養成する上では」と、中央教育審議会答申の言葉を使わせていただきました。そして、「新たな学びを展開できる実践的指導力は保証されていない」と表現を変えています。
専修免許状で何を保証すべきかというところが大きく訂正した点ですが、「学校や子どもの実態と課題を把握した上で、主体的に学校教育活動に参画するインターンシップや」、ここに加えて「学校現場をフィールドとする活動を通して、教職としての課題を解決していく力やカリキュラム改革を推進できる授業研究力などを身に付ける」という表現に変えました。教員養成系だけではなく、その他の研究科での取組もできる表現に変更いたしました。
その次に、「3 専修免許状の取得における実践的科目の内容について」の（1）実践的科目の構成ですが、ここでは、「専修免許状の取得に必要な24単位の中に」ということで、内数であることを明示しました。そして、「教職実践に関する科目を位置付け必修化する必要がある」としております。
「2 教職実践に関する科目」（仮称）は、主体的に学校教育活動に参画するインターンシップや学校現場をフィールドとする活動と、その教職実践を指導し、実践の事例研究を行う研究科での授業科目、教職実践研究（仮称）が考えられるということで、二つの内容を示しております。
（2）の教職実践に関する科目（仮称）の説明でございますが、1の教職実践研究（仮称）の内容としてはに、学校現場をフィールドとする活動を入れました。
それから、2「学校における活動には」に続いて、（1）主体的に学校教育活動に参画するインターンシップや、（2）学校現場をフィールドとする活動などが考えられるとしております。（1）のインターンシップは、基本的に変わっていません。そこでは、学校教育活動に主体的に参画して実践を行う形態や、特定の単元におけるカリキュラム改革について実践を行う形態などが考えられるとしております。下記の理由から、期間は半期や年間を通しての実施が考えられるが、それぞれの自己課題や専門性、学校現場の状況を踏まえて数週間にわたり集中的に行うことなども考えられるというように様々なことが考えられると書いています。
次、（2）の学校現場をフィールドとする活動においては、説明を付け加えました。特定の教科の授業改善について、学校における研究授業などへの参画と大学院における事例研究を組み合わせる仕組みなどが考えられます。例えば、学校訪問、授業見学、研究授業指導案の作成過程・教材づくりへの参画、研究授業やその後の評価作業への参画、そしてそのような活動に参画はするけれども、自分で実際授業は行えない場合もあるのでしょうが、そういうものを通して新たな授業づくりのプランを作成して教職実践研究報告書にまとめていくということも考えられます。ここは学校をフィールドとする活動が具体的にどういうことをするのかということを例示したものです。
4の指導体制のところは学生が所属する研究科の教員とともに、教職専門の教員が協働して行うとしました。
それから、6ですが、これは具体的な科目構成と単位数のモデル例でして、「教職実践研究」（仮称）という授業科目については、変わりません。学校における活動を二つに分けまして、インターンシップと学校現場をフィールドとする活動ということで、単位数は2単位から4単位ということで考えられるということでございます。
また、米印のところですが、これは1年次の後期から2年次の前期にかけて行うことも考えられるということで、前回の議論を踏まえて様々な場合が考えられるように訂正をさせていただきました。
また、今回の訂正に関しましては、前回の議論に加えて事務局に様々な意見を聴取しておりますので、藤岡課長補佐に少し説明をしていただきます。
【藤岡課長補佐】 失礼いたします。今、高橋座長からも御説明いただきましたが、特に中学校や高等学校の専修免許状につきましては、国立のいわゆる一般研究科、また、私立大学での取得が大変多うございます。おおむね約6割程度が国立の一般研究科や私立大学での取得となってございます。そういった状況も踏まえまして、やはり各大学院では実態を踏まえた改善策を検討してまいりたいということで、国立の、特に一般研究科の関係者の方、また、私立大学の大学院の関係者の方、複数の方に話をお伺いしてまいったところでございます。
そこでの御意見に対しましては、まずは目的や趣旨ということでございますけれども、専修免許状につきましては、現行の仕組みの中では学校との関わりというものが一切なく、いわゆる研究科での単位取得で免許が取れてしまうということにつきましては、改善する必要があるのではないかと感じております。もう少し学校現場との関わりのあるものを組み込んでいった方がよいのではないかということにつきましては、課題意識は共有できていると感じたところでございます。
ただ、内容について、具体的にどういったことをこの実践的科目のところでやるのかということにつきましては、やはり各大学院での教育内容であるとか、また、学生の実態であるとか、また、これまでの教育方針、そういったものを踏まえましていろいろと御意見を頂戴したところでございます。
簡単に御紹介させていただきますと、まず、高橋座長御提出の資料ではインターンシップとなってございますが、学校でのいわゆる実践的な研究活動につきましては、週1回程度でもよいので長期的に携わる方がやはり学校の状況がよく分かるという御意見もございましたし、やはり数週間程度、集中的に学校に入った方がよいのではないのかというような御意見もございました。また、そこの学校で実践的な研究を行うテーマというか内容につきましても、いわゆる学校経営、学級経営といったものをという御意見もありましたし、いわゆる教科での指導力、専門性を例えば集中的に特定の単元であるとか、教材開発であるとかをやるのも効果的ではないのか、そういった御意見もあったところでございます。
また、それに加えまして、学校に行くということだけではなくて、大学で講義というような形で、例えばワークショップであったり、ケーススタディーであったり、そういったある意味実践的な学びの中で、例えば教材開発やカリキュラム開発、そういったものを進めて、必要に応じて学校現場の方に赴いて授業の計画をさせていただいたり、場合によっては授業を実践させていただいたり、そういう形で大学の講義と学校での実践をもう少し緩やかに結び付けるような形でつくっていただいた方がよいのではないかというような御意見も頂戴したところでございます。
やはり御意見といたしまして、また、懸念といたしましては、学校現場に赴くということにつきましては、時間的な制約の中での研究との両立というものもございますし、また、特に実習をさせていただく学校を確保するということにつきましても、やはり課題があるであろうというような御意見を頂戴したところでございます。こういった御意見につきましては高橋座長に御報告申し上げて、このワーキンググループの会議資料にも一部反映をさせていただいているところでございます。
私からは以上でございます。
【高橋座長】 藤原課長、お願いします。
【藤原教職員課長】 おおむね、今、御報告をさせていただいたとおりでございますけれども、若干補足いたしますと、総じて言えば、なるべくフレキシブルな制度にしていただいて、大学院教育というのは極めて多様な形態、内容を含んでいるものでございますから、なるべくフレキシブルな形が望ましいというような御意見が比較的多かったのかなという印象を受けてございます。
それから、もう一つ、若干補足の論点としては、大学院で学んでいる教育学研究科の学生は、今、学校で非常勤講師をしている人が結構多いという話がございまして、正にオン・ザ・ジョブでやっている、そういった内容を取り込めるのか取り込めないのかといったことについても、併せて議論していただきたいという御要望がございました。
以上、補足をさせていただきました。
【高橋座長】 ありがとうございました。趣旨ということについては御理解をいただいているけれども、具体的な内容は柔軟にということだったと思います。
先ほど、私、説明を十分しておりませんでした点がございます。4の「指導体制について」というところで、「その際、大学間で連携を図り、指導体制を構築することも考えられる」を付け加えさせていただきました。
以上です。御意見をいただければと思います。
どうぞ、大槻委員。
【大槻委員】 インターンシップと学校現場をフィールドとする活動というのは、これはどちらかを選ぶということでしょうか。
【高橋座長】 はい、そういうことです。
【大槻委員】 両方ともやるということではなくて、その研究科とか学生の要望に合った方を選ぶということですね。
【高橋座長】 はい、そういうことです。
【大槻委員】 この二つは、どこが違うのですか。
【高橋座長】 インターンシップというのは、定期的にそこの学校に行ってOJTを行うやるわけですが、学校現場をフィールドとする活動というのは、もちろん学生が主体的に学ぶわけですが、学校現場を見学したり、授業づくりに参画するけれども必ずしもそこで授業ができない場合もあると思います。教員養成系の研究科であれば、目的の（3）専修免許状で何を保証すべきかといったときに、主体的に学校教育活動に参画するインターンシップを選ぶであろうと思います。しかし、他の専門性を目的とする研究科で、専修免許状を取る場合であれば、学校現場をフィールドとする活動を行う中で、カリキュラム改革を推進できる授業研究力を身に付けるというところで、専門性の違いが出るわけです。それは例えば具体的にどのようなことかを3の専修免許状の取得における実践的科目の内容について、（2）2のところで「学校をフィールドとする活動においては」において説明しています。
ただ学校訪問をして授業見学をしただけでよいのではなく、訪問先の先生が行った研究授業、もしくは自分が行う研究授業で指導案の作成や教材づくりに参画すること、そして、評価作業にはもちろん参画して、たとえ授業ができなくても、その後、今後の教育実践に生かすような、新たな授業づくりのプランを作成するという報告書をつくることで、それは理論と実践をつなぐ作業をしたということになるのではないでしょうか。譲ってはならないところは理論と実践を融合させて自分が学んでいくということは求めるけれども、具体的内容は柔軟にこのような活動も含めることで皆さんできるのではなかろうかということで考えました。
【大槻委員】 ありがとうございます。かなり明らかになったのですが、実践研究の授業科目の中で、「インターンシップを振り返り」というのが1年生の後期にあるのですが、今のお話だと、インターンシップをやらない学生というか、主な一般の大学院の学生はインターンシップはやらないで学校をフィールドとする活動を行うのではないでしょうか。
【高橋座長】 失礼しました。
ここは、「学校における活動を振り返り」と訂正します。
【大槻委員】 はい。それで曖昧でなくなります。
【高橋座長】 そのほかの委員、御意見はございますでしょうか。
【細谷委員】 質問なのですけれども、現在、教育実習をやった学生は、その後、学校の方で、中学校なら中学校で、担当の教員と校長がその評価をしますね。それを大学の方へ返します。この学校で付けた評価というのは、その後の大学における単位認定の際に、どれぐらい生かされるのですか。たしか4段階評価をしていたように思いますが、例えば一番最低の評価を学校がした場合に、その学生は教育実習の単位を落とすという形になっているのですか。
【高橋座長】 それは学部の教育実習のことでございますよね。
【細谷委員】 はい、そうですね。
【高橋座長】 ほかの大学はまた後でお答えしていただくこととして、岡山大学では教育実習に関する委員会があり、基本的には単位は大学で出すことになっています。しかし、その実習先の学校が単位を出せないという場合は、その事情をお聞きします。それで、その理由が実習に来ていないとか、日数が足りないとかいうことであればもちろん出せませんし、通常はそれ以前の段階で御連絡いただき、指導または調整しておりますので、突然、学校から単位は出せないということが、実習終了後来るということはありません。ほかの大学は、どうでしょう。福井大学ではいかがですか。
【寺岡委員】 高橋座長の岡山大学と同じですね。基本的には。
【高橋座長】 そういうことがあってはいけないので、その前に指導するということですね。
【寺岡委員】 はい、そうです。
【細谷委員】 それでは、今回のインターンシップ、あるいはフィールドとする活動の経験、活動した院生に対してのこの評価も、当然、現場の学校がするという形になりますか。
【高橋座長】 はい。評価に関しては現場の体験だけではなく、それを自分の体験を経験として振り返って、大学の教職実践研究の授業でフォローした後、提出された教職実践研究報告書で評価することを基本と考えております。もちろん、実習校が駄目だと言ったものは出せないと思います。しかし、その評価は実践報告書で行うのではなかろうかと思います。これについてはいかがでしょうか。
【寺岡委員】 これも同じなのですが、もちろん、実習をさせていただいた学校の方から資料は出していただきますが、それを参考にして、最終的には大学の方で、実習委員会ですか、そこで評価をするということになっています。多分そうだと思います。
【高橋座長】 いかがでございましょう、田中委員。
【田中委員】 基本的には変わっていないと思います。多分、これ、東京学芸大学の大学院でやるとしたならば、もちろんリフレクションしたものを評価するというのはとてもよいアイデアだと思います。やはり学校の意見とか、評価というかどうか分かりませんけれども、それもあった方がよいと思います。それは多分、各研究科が教育実践研究報告書の評価基準みたいなものをつくる中で、学校としてはこういう点についてどうだったのかみたいなことを、多分、大学院の方で評価の表のようなものをつくって、それを学校に提示しながら説明させてもらいながらやっていくことになるのかなと思っています。
【細谷委員】 それで質問なのですが、非常によく理解をいたしましたが、特にインターンシップにしても、学校における現場のフィールド活動にしましても、終わってからある程度学校で評価し、その後の振り返りというのが非常に、大事だと思うのです。優秀な学生はもちろん実習をやっている期間もそれなりの素質とかそういうものを見出せるのですが、特にやった後、振り返り、そして、大学だけでなく、もう1回ここに学校現場の担当の先生を、加えて協議をされるという形で単位認定をしていっていただけると、この学生は大変伸びるのではないかと思います。これは私の経験談で申し上げているのですけれども、そんな気がいたしますので、特に後期の振り返りという部分に、いわゆる現場で実際に学校との協議というものも少し視野に入れていただけると在り難いということでございます。
【高橋座長】 ありがとうございます。本当にそうすると一層充実してまいると思います。岡山大学での教職大学院でも、現場の先生と一緒に評価をしておりますので、そういうことが可能であれば推進していただければと思っております。
【寺岡委員】 今の、特に振り返りのことで言えば、インターンシップなりフィールドとする活動がフレキシブルな形態でやるということで、一律にはできないと思いますが、基本的に方向性としては、半期ないし、さらには長期というようなことになりますので、そういう意味では、ここにある教職実践研究の1年前期、後期というのは、飽くまでも一つの案であって、例えば振り返りでもかなり長期にわたると、一通り終わってから、その後、全体として振り返りをしましょうかということではなくて、かなりきめ細かく、その時期に合わせた形で、時には実習校の先生にも加わっていただきながら、かなり丁寧な配慮と言いますか、それが必要になってくるのだろうと思います。
【高橋座長】 そのように思います。
【田中委員】 今回の案ですね、インターンシップだけではなくて学校現場をフィールドとする活動ということを入れ込んで、かなりすそ野を広くすると言ったらよいのでしょうか、フレキシビリティーをそれぞれの条件の中でいろいろなことができるような枠組みをつくるということはとてもよいことだと思います。そういう意味では、今回の案に基本的には賛成をしたいと思うのですけれども、ただ、注意しなければいけないのは、今、東京学芸大学で、例えば学校教育フィールド研究というのをやっていますけれども、インターンシップのような形態もあるし、正に2番のような形態もあるのですね。ところが、大学の教員の関わり方ということでいけば、どちらかというと2の方が大変なのですね。つまり、大学の教員としてかなりのプランを持ってその学生と、それから見学なり、あるいは少し協議してもらう学校との協議等々を考えると、1の方はもう割と慣れているから、教育実習の、いわばちょっと水準を高めればよいということなのですけれども、2が結構、教員としてのエネルギーはかかるっていうことをかなりきっちりやらないと、2の方は柔軟だけれども、簡単にできるよと思われてしまうと、それは大分実態とずれてしまうのではないかなという、その辺の説明はきちんとする必要があると思います。
【高橋座長】 ありがとうございます。
実際に、専門職を養成するのですから、どちらにしても手間暇はかかりますね。
【田中委員】 そう思います。
【高橋座長】 いかがでしょうか。趣旨については共有した上で、具体的な内容についてはフレキシブルにということで原案を作成しています。この専修免許状の取得における実践的科目の必修化という件につきまして、全体的には御賛同をいただいたことでよろしいでしょうか。
まだ文言とか、あるいは訂正したいところはございますが、趣旨は了解したということでありがとうございました。
それでは、この項目に関してそのほかの御意見はございませんでしょうか。こういうところは気を付けておきたいとか、御意見があればお願いします。
【安達委員】 先ほど藤原課長からありました、非常勤講師とかはどうしましょう、という話は盛り込んでおいた方がよければと思うのですが。
【高橋座長】 非常勤講師で勤めている、その経験を、このインターンシップと兼ねてよいのかということですよね。
【安達委員】 はい。
【高橋座長】 これはどう考えればよろしいでしょうか。本来、賃金をもらっての勤務は責任を持って教員として勤めるべき時間です。それをインターンシップと考えるということは、これは少し質は違うことだと私は思うのですが。教職大学院のときにも議論がありましたが、非常勤講師として給料をもらって働いている場合、それは責任を持って教員として勤務をすべきで、大学院の授業としてインターンシップに行っているのは、それは大学の教員が指導をしつつ、実習校の先生にも指導してもらいつつ学習をしているのですよね。本来的には違うと私は思いますが、いかがですか。
【田中委員】 私は、大学院生は必ず非常勤をやらせるようにしています。インターンシップとしての教授活動のプログラムをきちんとつくって、例えば、非常勤でも1週間に一度、授業案を必ず出しなさいとか、授業案についての討論会を持つとかという、そういうふうにプログラム化されていれば、必ずしも非常勤だから排除することは必要はないのではないかと考えます。
というのは、非常勤の方がシビアなのですね。試験もやるし、通知票もつけなければいけないのです。それを2年間やれるというのは、ある意味ではとってもよい経験で、お金をもらっているからその分、責任がかなりついて回るということからいくと、まさにインターンシップで、だからお金もうけだとか、生活費を稼ぐためっていう、それだけでは駄目だと思いますけれども、大学としてのプログラムで、こういう計画で、指導案を書かせたり、あるいはその指導案についての講評会みたいなものをやってみたりという、何か一定の条件をつければ必ずしも排除する必要はないのではないかと思うのです。
【寺岡委員】 教職大学院で言えば、ストレートマスターと言いますか、そのコースで言えば、学部卒者と、それから臨時的任用教員も対象になりますね。その場合には、うちは原則的には、いわゆる非常勤の部分については区別はしているのだろうと思います。ただ、別途、それとは別に、インターンをやるということでも、実際には難しいところがあります。それは、言ってみれば、今度は、スクールリーダーコースの先生方が実際に授業等、学校で教育活動をされていますね。それとは別に、学校における実習ということで、単位化して、別途時間を取っておりますが、できるだけ負担のないようにというようなことで、時間的には区別はしているのです。ですから、そこら辺りの措置は要るのでないかと思います。
現実に福井大学教職大学院は、2年目には、お金をもらっている場合も一部あるのかな。あるいは全くもらっていなくてボランティアで拠点校に行って実習を引き続きやると。それは奨励はしているのですが、一応、非常勤とは形式上はやはり区別する必要はあると思います。
【高橋座長】 ありがとうございました。
岡山大学でも2年目の教職大学院のストレートマスターは非常勤講師に行かせておりますが、それとインターンシップの授業は別に考えています。
【田中委員】 すみません、私が言ったのは、教職大学院の方じゃなくて既設の修士課程、教育学研究科の方の学生のかなりの部分は非常勤に行っています。大体、週3日になると本業がおろそかになるので、週2日までにするような指導はしますけれども、それで2年間、ある一定の学校でずっとやっているのと別個にインターンシップをやるっていうことが、やや煩雑と言ったらよいのでしょうか。もちろん単位を出す以上は一定の条件は必要だと思いますけれども、必ずしも非常勤をやっているところをインターンシップの、いわば場所として初めから除かなければいけないという議論を立てる必要はないのではないかと思います。
【安達委員】 私どもの大学は大学院を持っていませんので、そういった事例はちょっとないのですが、原則はやはり別のものだろうと思います。実は、大学院ではないのですが、これも教え子の話で恐縮ですが、学部を出て非常勤で勤めた方がいます。とにかく最初のころは、本人も当然、自信がないわけで、ほぼ毎週、私の研究室にやってきて、「先生、今週の授業、どうしましょう」から「何をしましょう」から、いろいろ相談を受けながら過ごしたという時期はあるのです。先ほど、田中委員もおっしゃっていたのは、そういった部分じゃないのかなと思うのですが、その辺りの指導が、大学の教員の方でフォローができればインターンシップに準ずるような形で認めてあげてもよいのかなと思います。ただ、それが全部現場の方にお任せみたいになってしまってというと、少し問題有りなのかなということがありますので、原則は、制度としては別のものと考えながら、きちんと大学で指導するということは担保して、インターンシップとして認めるというようなことが少しあってもよいのかなというと感じております。
【高橋座長】 この非常勤講師をどうするのかという話は、講師として仕事をしていることを、大学の教員はどれだけフォローできるのかとか、講師としての仕事が期待されて雇用されているのに大学の授業計画とどう合致させるかについてもなかなか難しい問題だと思います。これはちょっとペンディングにさせていただいて、検討事項ということで残させていただけますか。
【大槻委員】 一つ気になるのですけれども、お金とかの問題ではなく、ここで非常勤講師をしたことで専修免許状が取れるのだったら、あらゆる先生は1年間学校で教えたら専修免許状に切りかえなければいけないことになってしまいます。だから、それではないものを必ず加えるという方針でやった方がよいと思いますし、ただ、非常勤で行っている学校が既にある中でわざわざ別の学校に行く必要はないので、非常によい機会だとは思うのですけれども、教える以外のことで何か専修免許状を与える理由にならないと、何か自己矛盾を生じてしまうようなことがあります。
【寺岡委員】 今、大槻委員が言われた、あるいは先ほど田中委員もおっしゃられましたけれども、新たに非常勤に行っている学校とは別のところでやるといってもなかなか難しいですよね。そうすると、非常勤講師の勤務形態によるのでしょうけれども、これも一律にはできませんけど、場合によっては比較的早く終了するとか、そういうことはできますよね。だから、それは時間調整をしながら、これに該当するような時間はきちんと別途確保すると。そこに大学の方もできるだけ、毎回ではありませんけど、手当を講じるような手続が、そういう措置が要るのではないかと思いますけれども。
【高橋座長】 そうですね。やはり同じ時間を同じことで認めるのではなく、学校は一緒であってもよいから、それはそうして、講師の時間とインターンシップの時間ということを別途に考えれば運用はできるということですよね。それでは、非常勤講師の場合、今、まとめていただきましたように、時間を別途に考えるということで運用できるのではなかろうかということでございます。
では、全体としては、合意をいただきました。この専修免許状につきましては、一般研究科だけではなく、教職大学院にも当然同じ縛りが入りますので、今回いただきました御意見や、現在、修士レベルの教員養成課程の改善に関するワーキンググループの議論も踏まえた案を次回の会議で提案させていただきたいと思います。
それでは、次に、これも前回に引き続いての議論となりますが、教職課程に関する情報公開の在り方につきまして、事務局より説明をお願いします。
【藤岡課長補佐】 失礼いたします。資料の3を御覧いただきたいと思います。「教職課程に関する情報公開の在り方」についてでございます。
前回、第2回のワーキンググループにおきまして、3点について主に議論をしていただきました。1点目といたしましては、公表すべき情報としての具体的な内容はどのようなものが考えられるのか。教員養成の理念であったり、教員像、またはカリキュラムや免許状の取得状況、また、教員の就職率等が考えられるということで、これについてはどのように考えるかということでございます。もう1点目が、公表の手法としてはどういうものが考えられるか。3点目といたしましては、もともと課程認定を受けている大学が別の学科などで教科等で課程認定を受けようとする場合に、今までの情報公表の在り方についても勘案するということにするかどうかということでございます。
2番目の主な意見ということで、特に論点の1番でございます。公表すべき情報につきましては、基本的には全ての情報をやはり公表すべきであろうという御意見がございましたが、特に就職の状況でございます。学生の教員への就職率ということにつきましては、やはり取扱いについては数字の大小で単純な比較をされるということについては慎重であるべきであろうとか、また、学校種や免許状の種類によっては事情が異なるので、そういった取扱いに留意すべきであるとか、また、そういった数値だけにとらわれずに大学の養成する教員像であるとか、養成の理念というところで個性を出してアピールすることも大事であるとか、また、学部や学科単位で公表するのか、また、大学単位で公表するのか、また、免許状の種類単位で公表するのか、そういったところもいろいろと考えなければいけないだろうということで、主に特に就職の情報につきましては、単純に率ではない方がよいというような御意見を頂戴したところでございます。
論点2につきましてでございますが、こちらについてはやはり大学の刊行物やホームページなどで公表するということでありますが、公表の手法といたしまして、留意点といたしましては、やはり読みやすいというか、中学生が読んでも分かるような、ある意味分かりやすい表現に留意するであるとか、また、例えば、統一的なデータベースでまとめるとか、もしくは、ホームページで公表といっても、なかなかそのページにたどり着くのが難しいということで、そういった、分かりやすいというか、アクセスしやすい公表の形式を統一するとか、アクセスしやすいような工夫をするとか、そういうことが必要ではないのかと、そういう御意見を頂戴したところでございます。
論点の3につきましては、こちらにつきましては当然、確認するべきではないかというような御意見ということでございました。
私からは以上でございます。
【高橋座長】 ありがとうございました。
事務局から前回の議論をまとめていただきましたが、これにつきまして、御意見のある委員、お願いします。
公表すべき情報としては、全て公表するという方向性でよかったと思います。教員の就職率に関しては、教員就職状況ということで発表するということで適当ではないかという話だと思います。情報の公表の手法も、先ほど論点2に関しましてはホームページ等、全ての方法を分かるようにしたいということでした。また、論点3では、情報公開の状況を確認すべきだろうということで、これが大体のまとめであったと思いますが、御意見ございましたらお願いします。
この問題に関しては、皆さん、御意見御議論は大体出て、全体としてはまとまったということでよろしいですか。それでは、教職課程に関する情報公開の在り方について、大体方向性は決ったということで、次回の会議で提案させていただきたいと思います。
次に、教員養成課程のグローバル化対応について議論をさせていただきたいと思います。では、藤岡課長補佐、お願いします。
【藤岡課長補佐】 失礼いたします。資料の4番を御覧いただきたいと思います。「教員養成課程のグローバル化対応に関する検討事項について」というタイトルの資料でございます。既にこれは第2回の協力者会議などで御説明申し上げておりますが、中央教育審議会答申ではグローバル化への対応ということで、やはり教員自身もグローバルなものの見方や考え方などを身に付ける必要があるとされております。このため、例えばということで、教職課程を置く大学におきまして、教職課程の質の維持・向上を図りながら、要件を満たせば学生が海外に留学した際に取得した単位を教職課程にかかる単位として認めていくことなどにより、教員を志望する学生の海外留学を促進していく必要があるという御提言をいただいておるところでございます。
特に、やはり1年間というような期間を留学いたしますと、その間、日本の大学の単位は当然取れなくなってしまいますので、教員の免許状を取る単位として、それがそのまま使えないということになりますと、例えば留年をせざるを得なくなったりとか、もしくは教員になることを諦めたりというようなことがありますので、やはり海外で取ったような単位を認めていくということが必要ではないのかということを御提言いただいているところでございます。
議論していただきたいポイントといたしましては、教員養成を目的としていない海外の大学で取得した単位につきまして、免許状取得に必要な単位として認めていくかどうかということでございます。参考で下に教育職員免許法施行規則を掲げさせていただいております。現行の教育職員免許法施行規則上は、課程認定を有する大学、もしくは海外であれば教員の養成を目的としている大学で取った単位につきましては免許状取得に必要な単位として読み替えることができますという規定があるところでございます。
参考資料でございますが、日本人の海外留学状況ということで、2004年、平成16年でございますが、その年に日本人の海外留学に約8万3,000人ほど行っておったのが、最新のデータベースが平成21年でございますが、6万人を切るような状況になっているということでございます。
その次のページは国別のデータということで、当然ながらではございますが、すべて三角印になっているということでございます。
私からは以上でございます。
【高橋座長】 ありがとうございました。
では、グローバル化対応ということで検討させていただきたいと思います。御意見のある委員、どうぞお願いします。
まず、確認ですけれども、海外の大学で教員養成を目的としている大学の場合は、教科に関する科目も教職に関する科目も単位数として読替えが可能な科目であれば上限はないということですか。
【藤岡課長補佐】 はい。基本的にいわゆる一種免許状を取る場合につきましては、上限はございません。
それで、細かいところで大変恐縮ですが、教育職員免許法の施行規則を参考で掲げさせていただいておりますが、第十条の七というところがございます。第十条の七の第1項の下から4行目のところで、「この場合において」というところでございますが、第十条の七の第1項につきましては、いわゆる大学に入学する前に取った単位について認めるというような規定でございまして、ある大学に入学する前の大学が短大であった場合につきましては、二種免許状を取るのに必要な単位数が上限となるというような規定はございますが、入学する前に入った大学、もしくは入学した後に、例えば単位互換であったり、そういった形で取った単位というものにつきましては、特段の上限はないというところでございます。
【高橋座長】 つまり、教員養成を目的としている大学であれば、教職科目も教科専門の科目も認められるということでございます。しかし、ここに書いてございますが、教員養成を目的としていない、日本で言えば教職課程がない大学で教職科目に相当する科目や、教科に関する科目を全て読替えをしてよいのかどうかというところも問題点ではあります。御意見ございましたらお願いします。
【田中委員】 議論のポイントをこの点に絞ってよいかどうかということも少し議論した方がよいのではないかと思います。というのは、東京学芸大学の場合には、学生の選択はどうなるかというと、留学する場合は1年留年するというのはもう仕方がないと。これは数単位ぐらい向こうで取った単位を振り替えても、例えば教育実習等々のことを考えると、やはりどうしても1年は留年せざるを得ないというような実態はあります。だから、今、うちの大学で考えているのは、もちろん短期留学で1年間ぐらい行くということもケースとしては、多分、1年間で70人程度は行っていると思いますけれども、それはそれ以上は伸びないのです。だから、うちはともかくいろいろな形でグローバル化すればよいわけだから、例えば留学しなくても、大学の中に400人ぐらい留学生がいるわけですよね。その外国人留学生と大学のキャンパスの中で交流し合うような授業科目をつくったり等々で卒業するまでに全ての学生を、そういう意味で異文化交流をさせようということで、今、考えています。要するに、ピラミッド型に考えていて、短期が上から2番目ぐらい、正規のプログラムに入ってしまうケースもありますので、これは1年間、1人か2人しかいませんけど、その辺を頂点にして、下はもう東京学芸大学のプログラムの中に留学生と一緒にやるような授業、もちろん英語が多いですけれども、英語でやるような授業の中に教員養成課程の学生を入れるというようなことから始まって、来年からなくなってしまいますけれども、ショートステイ、ショートビジット、つまり1カ月を超すとやはり結構難しいのです。だけれども、私たち「お試し留学」と言っていますけど、10日ぐらい、例えば夏休みぐらいに、一定の補助を与えて海外に行く。単位はもちろん取れませんけれども、海外経験を積むということが、一度そういう経験をするとやはり行きたくなるのです。というような意味で「お試し留学」と言っているのですけれども、そういうものを多様に用意しながら教員養成課程のグローバル化ということを構想しないと、単に留学だけでいくと、すぐに壁に当たってしまうと思えて仕方がありません。
そして、この教員養成を目的としない海外の大学で取得した単位について、免許状取得に必要な単位として認めるかどうかというのは、多分、学生の方からいくとあまり問題の関心になっていないのではないかと思います。実際に行っても、かなり優秀な学生でも、留学をして1年間に振り替ることのできるような単位が何単位ぐらい取れるかといったら、せいぜい10単位取れればよいところで、そういう事実を前提にしてこれを議論しないと、何か空論のような感じになってしまうと思います。
言いたいことは、いろいろなプログラムを用意する、どんなプログラムが教員養成課程では有効かというものを、かなり議論をしながら、その中で留学をさせた場合に何が壁になっているのかというようなことを、問題点をきれいに洗い出してから議論をした方がよいのではないかと思います。ただ、そういう時間がないだろうから、論点を絞ってきているのは分かりますけれども、そんなところです。
【高橋座長】 大事な指摘だと思います。ここはグローバル化対応をどうしていくかという議論をするところなのか、教育職員免許法施行規則で当面の対応をどう考えるかという点が、少し違うというところですが。
【藤原教職員課長】 今のお話に関連してでございますけれども、全体としてもちろん考えていかないといけない大きなテーマだと思うのですが、差し当たり、特に具体的に出ましたお話としましては、これは中央教育審議会の大学分科会の方で御指摘があったのでございますけれども、英語の教員を目指している学生が海外に留学をしたい。しかし、留年をしないといけないという課題がある。日本の英語教育自体が今、大きな問題を抱えているという中で、是非そういうことができるようにしてほしいといった御意見がございました。そこは、小学校の教員を目指している場合と、それからダイレクトに英語を目指しているという場合ではかなり違いがあると思いますので、そこら辺も含めて御議論いただければと思います。
【高橋座長】 そのほか御意見はございませんか。
【大槻委員】 実際、私の大学の場合で留学して先生になろうとするとどういう年次計画になるかということを頭に浮かべますと、1年生の間は留学の条件は満たせないことになっています。勝手に大学を休学して、勝手に留学するというのはもちろん認めざるを得ませんが、海外の大学との交換留学の場合、ある程度以上の成績がないと許可しません。ですので、交換留学の制度を使ってきちんと留学しようとすると、1年の間は我慢しなければいけなくて、大学での授業で基礎を固めるということになります。
その間に教職の単位は取れないわけですね。本格的に始まるのは2年生から始まると、1年生で基礎の勉強をして、さあ、留学しようと思ったときにちょうど教職の科目が本格的に始まってしまうので、その間で1年間、履修が遅れてしまうということになります。
また、向こうの大学にあわせようとすると、やはり2年の後期からの留学になってしまうので、2年の後期に留学してしまうと、帰ってきたらもう就職活動になってしまう。それで就職なのか教員なのかを選ばなければいけないというような状況になって、留学する学生にとっては、教員になるのと二足のわらじを履くのが非常に難しくなってしまって、では、教職1本に絞るかというと、なかなかそれも絞れなくて、結構、採用されるかどうかリスキーなところがありますので、一般的な就職活動に入ってしまうというような流れが一般的です。実際に他大学というか、外国に1年留学して教員にストレートでなったという人の場合は非常に少ない気がします。
そこで、どこをどう改善してよいかよく分からないのですけれども、教育実習とかの時期をフレキシブルにするとかいうようなことを考えないといけませんが、それにしても、今の仕組みだとなかなか短いのですね。ですので、また、大学院まで合わせて6年間で考えると、フレキシブルになってくると思うのですけれども、4年間の単位で見ると、やはり非常に窮屈なので、どこかを弾力化しなきゃいけなくて、田中委員のおっしゃっているように単位の問題ではないと思います。結局、一般の留学をしたときに教職に関係する単位というのは、ほとんど向こうに行って取れないと思うのです。教育学を専門としている人が行くのだったらまだよいのですけれども、それ以外の人たちが教育心理学というのを英語で取るというのは、あまりイメージができない。物理を専門としている、化学を専門としている学生が、他の自分の専門外の科目を他の言語で取得するのはほとんど無理だと思うので、そこは単位の互換というよりはタイミングの問題だと思います。
それとあと、1年間留年するのは覚悟してしまうというのも現実的にはあると思いますが、1年間留年してしまった学生が教員になるかというと、多分、あんまりなっていないのです。だから、そこのメンタリティーの問題もあるのかもしれなくて、理系の場合、6年間なので、6年間を基本として教育をしているところもあるので、その6年間を考えたときに、実はさっきのことも絡んできてしまうのですが、1年生のときの実践的な科目というのをやると、修士の1年のときにちょっと留学をしにくくなってしまうようなところがあるので、やはりその辺りも含めて時期の問題を、ここでは単位の互換ともあわせて議論した方よいと思います。
【高橋座長】 グローバル化対応の中で、これは単位の互換の話だけではなくて、時期というのは実践的な科目においてということですね。
【大槻委員】 それもそうですし、4年生の前期にある教育実習も含めてですね。
【高橋座長】 そうですね。学部の教育実習の期間というのが大体決められていますよね。そういうものも足かせにはなっているということですね。
【大槻委員】 はい。留学した学生がなかなか4年次に教育実習に行けないというのは、教育実習を取るために必要な科目を取らなければいけないというのをクリアできないまま4年生になってしまうということだと私は思うのですけれども。
【寺岡委員】 議論の流れとしては、田中委員に提起していただいたことに、私も大賛成なのですが、そういう意味では少し今日出された議論するポイントというのは、少し限定されてしまって、当初の幾つかありましたよね、それと比べても限定されてしまったのかと思うのですけれども。だから、少し、幾つかのレベルに分けて、課題分けが要るのだろうと思います。
いずれにしてもグローバル化対応で単位の互換とか留学促進とか、それは必要なことだろうと思っています。田中委員が言われたように、多様なこういう機会をどうやって保障するのかと。留学ばかりではなくてということは全くそのとおりだろうと思いますが、できればその中に、多様な中に留学というのをこれまで以上に位置付けていくことが必要だろうと。
そのときに、単位の互換ということでも、これもまた枠組みの話ですけど、将来的な課題になると思いますけれども、むしろそういう意味では教員養成を目的とする、あるいは対象とするような大学に限定されるのかもしれませんが、今の動きの中で言えば、これまでの発想だと、海外に行って教員養成を目的とするような大学であれば、そこで取ってきた単位をどういうふうに自分のところの単位として読み込むかという、それは判断されているわけだけど、今の流れからいうと、ちょっとそれにとどまらない。ある一つの単位をどういうふうに認めましょうかということではなくて、むしろ日本以上に教員養成のスタンダードとか、そういう作成の流れの中で海外の大学、教員養成系もやっていると思います。
ただ、もちろん、統一したものがあるわけではなくて、個々の大学に応じてやっているわけですけど、これはたまたま田中委員のところで学部の教員養成スタンダードについて予算をもらって、プロジェクトでやっているときも、一つの科目ではなくて、ユニットというのか、そういうものの中にそれが位置付いてているわけで、それをどういうふうに今後の流れの中でとらえていったらよいのかとか、そういう課題もあるのだろうと思います。あるいは、アクレディテーションとか、そういう問題とか、これを考えるとすると非常に大きな問題がある。
ただ、流れからすると、ある意味でこれまでの発想の一つの科目を、あるいは特定の科目を取ってきて、それをどうそれぞれのところの科目の中に読み込みましょうかということでは済まない、非常に大きな課題があるのだろうというふうに思います。
それとは別に、今度は、藤原課長が言われた、当面、中央教育審議会答申の中でグローバルということで主として言われている英語の教員の場合ですね。それはまたちょっと区別して、これはこれで先の長い、先ほど申し上げたような話とは別の形の対応が要るのだろうと思います。
たまたま私の大学でも語学センターを立ち上げて、インストラクターを採用するという人事をやったのですが、やはりこれまでの英語教育の担当の先生とはまた違う専門性が要ると。本当に学校、小中高等学校で英語教員をやっていく場合には、正にそういう第二外国語としての英語教育の、ある意味専門的なトレーニングというのは要るわけで、そこら辺りをどうするかということも含めてかなり具体的に対応を考えないとならないのだろうと思います。
いろいろ、先の長い話から当面のところまで幾つかあって、そこらは区分けしながらやる必要があるのかと思います。
【高橋座長】 本日は最初の話合いの検討項目ですので、大きな視点からも細かい視点からも御意見をいただいておけばよいと思うのですが、いかがでしょう。
安達委員、お願いします。
【安達委員】 今、大きな話をしている最中で、そもそものところに戻ってしまうのですが、教育職員免許法施行規則にある認定課程を有する大学という中には、海外の大学は含むという解釈はあるのでしょうか。法律の解釈なのですが。
【藤岡課長補佐】 失礼いたします。第十条の七の第1項につきましては、御指摘のとおり、海外というのが入っておりませんが、解釈でそこは海外の大学も含むということにしてございます。
【安達委員】 そうしますと、例えば海外の教員養成課程を持つ大学の単位は、日本の大学の教員養成の単位として認めることは可能であるという逆の解釈で構わないということですよね。
【藤岡課長補佐】 そうなります。ただ、条文上、第十条の七の第1項と第2項の書きぶりが違うのでですね、第2項の方は海外というのが入っておりますが、第1項の方は入っていないということで、取扱いで、例えば県によってまちまちになってしまったり、もしくは大学によってまちまちになってしまったりという課題があるのも事実でございます。
【安達委員】 分かりました。
それで、そうなると、大学で留学した場合の単位認定の方法ですね。これは教職課程ということに限らず、卒業単位として認める、認めないという、そういうレベルも含めてなのですけれども、このやり方は今、大学によって相当まちまちな感じはしています。本学の場合は、これは教員養成とか関係ないですけれども、仮に交換留学のような形で留学した場合は、可能な限り留学先の単位を認めて、4年間の中で卒業できるような措置を講じていると、そういうこともあります。
ちょっと自分自身で今、疑問に思っていることなのですが、例えば、海外の大学で何か取った単位を、今、日本の方の大学の何がしかの授業科目で振り替えた場合で、その振り替えた科目がたまたま教職の科目であった時ですね。このときに、現状だとどういうふうな解釈が可能なのかなというのは、大学に任されているのか、あるいは法律上の何か規制みたいなのがかかるのかというところなのですけれども、その辺はいかがでしょうか。
【藤岡課長補佐】 どの科目に振り替えるかというのは、基本的には大学の御判断ということになります。
【安達委員】 それで、たまたま教職に関わる何がしかの科目であれば、ある意味で自動的にそれも認められてしまうという大学側の解釈でよろしいというようなことでしょうか。はい、分かりました。
【高橋座長】 はい、よろしいでしょうか。
大学側の解釈だとしても、教員養成を目的としていない海外の大学で、教職に関する科目は読み替えができないのですかね、法律的には。
【藤岡課長補佐】 今、座長から御指摘いただきましたものはできません。
【高橋座長】 教科に関する科目であれば、内容が合えば読み替えられるが、教職に関する科目に関しては、教員養成を目的としていない大学では認められないということです。
【大槻委員】 今の確認ですけど、例えば、理科の先生になるときに、力学という専門科目が教員免許を取るためには必要だということになっていますが、これはどちらになるのですか。
【高橋座長】 力学は、教科の専門科目ですよね。
【大槻委員】 教科の専門科目だから、それは認めてよいというわけですね。
【藤岡課長補佐】 可能だと。
【大槻委員】 教職に関する科目は、一般の教職課程が開講している教育原理とか教育心理とか、そこら辺の科目のことを指しているということですね。
【高橋座長】 はい、そういうことです。だから、教育心理も、教員養成を目的としている大学であれば認められるが、教員養成を目的としていない大学では、そういう心理的な科目は認められていないということです。
【藤原教職員課長】 ちょっとすみません。今、議論が若干はっきりしなかったのですけれども、今の御質問というのは、この第十条の七の第2項で読み替えられるものは、59単位、教職課程であればございますけれども、その教科と教職、どちらも読み替えられるかどうかということが御議論されたわけですね。
【高橋座長】 そうです。教科に関する科目と教職に関する科目が一方で教員養成を目的とする大学と、目的としない大学でどう違いがあるかということですね。
【藤原教職員課長】 はい。そこは59単位全部、基本的に対象になり得るので、その第2項ですね、59単位全部の中で対象となる大学が、行った先の大学が教員を養成する外国の大学であれば、その59単位分読み替えられるというふうな仕切りになっているということでございまして、考えようによっては、本当に何もしなくてもできてしまうと、教員養成の免許をもらえるという話に、その仕組み上はなっているということでございます。
【高橋座長】 教員養成を目的としていない大学の場合はどうですか。
【藤原教職員課長】 それは含まないということです。
【高橋座長】 それは含まない。教職科目も教科専門もどちらもですか。
【藤岡課長補佐】 今回の参考には載せてないのですが、教育職員免許法の方で、課程認定を受けていない大学につきましては、教科に関する科目を、課程認定を受けていない大学で取ったものについて認めることができるというのがございます。ですので、今、高橋座長から御指摘いただいたように、教科に関する科目は基本的には認められます。ただ、教職については、この第十条の七の第1項及び第2項で認められているのは、飽くまで教員の養成を目的としているところであるということでございます。
【高橋座長】 はい、ありがとうございました。基本的な理解が共有されなと議論になりませんので。教員養成を目的としていない海外の大学では、教職に関する科目は読み替えはできないということでございます。
そのほかの御議論がございましたらお願いいたします。
【安達委員】 すみません、今のことをもう一度確認ですが、教科に関する科目はオーケーということですね。
【藤岡課長補佐】 はい。
【安達委員】 そうすると、今の法律どおりにいけば、議論のポイントになるのかなというのはちょっと見え難いのですけれども。先ほど力学の例が出ましたけれども、課程認定を受けていない海外の大学で、物理で力学を勉強しました。その後、日本の大学に来て、その力学の単位を大学の方で、外国留学の単位として認めましたと。ただ、その際、その日本の大学でその力学の単位が教職課程認定を受けている科目でしたという場合ですね。この場合、今のお話ですと認めてもよろしいという解釈になると思うのですが。
【高橋座長】 その解釈でよければ、教科に関する科目は認められる。だから、問題は、教職に関する科目で、かつ、教員養成を目的としていない海外の大学に留学した場合の教職科目を認めるかどうかっていうことが残っているということでしょうか。
【藤岡課長補佐】 そのとおりです。
【安達委員】 そもそも教員養成を目的としていない大学なのだから、教職に関する科目は置いていないのではないかということがあるのです。その辺、実際の例とか何かあれば教えていただければと思います。
【藤岡課長補佐】 実際の例というものは手元にはございませんが、いわゆる心理学であるとかカウンセリングであるとか、教職の科目として既に位置付けられているものと、大学の判断ですけれども、結局、同じものを例えば心理学で留学をした学生が学んできたというものについては、当該大学、留学した先の大学が教員養成を目的としているか否かで、実際学んでいる内容がほとんど同じであっても認められたり認められなかったりするというのは、制度上の可能性としてはあるということですね。ただ、実態としてそれは極めてレアケースではないかと、あまり想定されないのではないかというのも確かにおっしゃるとおりなのかなと思います。
【藤原教職員課長】 ここはよく整理をしてまた御提示をさせていただきたいと思いますが、その前提というか、その前段階の話として、今、お話をいたしましたように、教員養成の課程認定を受けている大学であれば全てオーケーだという話に一応なっているわけでございますけれども、そこ自体が果たして適切なのかという問題も逆の意味であるわけでございまして、実際に各大学がそうした取組を進めていこうというときに、制度があまりにファジーであるがゆえに、かえってそうした取組が非常に進めにくくなっているという面もおそらくあるかと思ってございます。
したがいまして、今後のことを考えた場合に、どういった形でそうした海外留学などを促進していけるような単位の読替えが望ましいのかという観点も含めて、全体をきちんと整理をするということが必要なのかなと思ってございます。
【高橋座長】 ありがとうございました。教員養成系の教員が集まっているにも関わらず、皆様が認識していないわけですから、これはやはり少し整理をしてみていただきたいと思います。
その他の御質問はございませんでしょうか。
【大槻委員】 中央教育審議会が抱いているグローバル化というものの意味について、混乱しているのですけれども、普通、会社とか大学とかがグローバル化と言ったら、海外に出て競争力があるようなものをいうのがグローバル化だと思っていますが、この場合、教員のグローバル化というのは、日本人の学生にグローバルな視点からものを教えられる人材を教員のグローバル化と言っているのか、それとも今後増えるであろう日本への留学生の対応とか、そういった留学生の問題とか、学校の経営とかでグローバルな視点を持っているのかとか、要するに教育面とそれ以外の面でのどちらのグローバル化を中央教育審議会としては必要だと言っているのでしょうか。
【藤原教職員課長】 いろいろな側面があるかと思いますが、やはりここで書いておりますのは、子供たちの教育に携わる先生方が、まずもってそういう視点を持って子供たちに接するということが大事であるということです。
【大槻委員】 そうすると、本人が海外でいろいろな経験を積んだことがやはり、今言ったようなグローバル化になるのであって、例えば留学生と集まって海外の留学生の問題とかをいろいろと知ることができたとか、そういうことではなく、具体的に言いますと、留学生に対してうまく問題の処理とかができて、その学校がグローバルな人材を受け入れられるようにするような、グローバルというか、世界中から学生が来ても対応できるような視点で教員として活躍する人を求めているのではなく、今いる学生に対して、世界に出ていくことの大切さを教えられる教員だということですか。
【高橋座長】 私は、グローバル化した社会に生きていく子供たちに対して、どういうふうに生きていくのかという観点で教育ができる人材だと思います。本人が留学することはもちろんですけれども、留学生に対応するとか、様々なことが考えられると思います。そういう観点を持って教員として成長していくということが大事ではないかと思います。
もちろん、留学経験は、やはり文化が違うところに行くわけですから、グローバルな観点を育てやすいわけで、それをやりやすいように考えるということではないでしょうか。
【池田大学振興課長】 田中委員や寺岡委員からもお話がございましたけれども、ここでは期限が限られている中で、教員養成に関する一定のグローバル化対応というのを出していただきますので、論点をある程度絞って議論していただくことになると思いますが、もう少し広い意味で、教員養成だけでなくて大学全体のグローバル化というのは、今、東大の秋入学構想などを契機として、政府全体でもアカデミックカレンダーをどうするかとかいう議論もありますし、就職とかいろいろな国家資格の時期をずらしたり、複数受験というのができないかというような議論もしておりますし、それから、企業等の議論の場というのはありますので、そういう場の、少し検討状況も適宜フィードバックしながら議論していただくのかなと。この場ではまずは教員養成に絞ったことを議論していただくのかもしれませんけれども、寺岡委員がおっしゃったように、全体の話と各論と分類していったときに、おそらくこの場だけでは議論しきれないようなことというのも、今、中央教育審議会の大学分科会を中心に議論としては出ておりますので、その辺の議論も見守りながら、各大学に御対応いただくのかなと思っています。
【寺岡委員】 ついでにお聞きしたいのですけれども、中央教育審議会のグローバルとは別に、本当にそういう大きな枠組みの中での対応は要るのだろうと思います。一方で、特に大学改革実行プランの中の一つの大きな柱として、グローバル人材育成というのがあると。それはある意味で一般的な、例えばグローバル30とか、枠組みです。そこに応募して教員養成系の方も関わる部分については努力するということですけど、そういうグローバル人材というのが大学改革実行プランの四つの中の柱として位置付けられたということを受けて、特に教員養成系でグローバル人材の育成は少し積極的にあってもよいような気はします。また、御検討いただければと思います。
【高橋座長】 教員養成系としてのグローバル化をどう考えるかというところは非常に大事なところですよね。この会議でその結論は出ないとは思いますが、そういう観点はしっかり持っていただきたいという御意見が多数出ました。
【田中委員】 繰り返しになってしまうかもしれませんけど、私、冒頭で述べたのは、大学一般ではなくて教員養成のグローバル化でも様々な方法だとか手段があって、留学だけに議論を絞ってしまうと、何かすごく山が高くなってしまい、もっとすぐに打てる手はたくさんあるのではないか。そのたくさんある手を整理をしながら、まずここのところから進めていこうよという提案の方が多分、現実的かと思いました。
今日の議論のポイントでいくと、東京学芸大学だけかもしれませんけれども、教育実習に行くためには教職科目を何単位以上取っていなければいけないというように設定している大学が比較的多いのではないかなと思います。そうすると、教職科目に単位を振り替えることができないと、留学をさせるというのはかなり難しくて、だから今の東京学芸大学の課題としては、1年は仕方ないけれども、1年以上の留学はさせないような留学のシステムはないかっていうようなところの枠ですね、だから4年間で行かせるのはほとんど無理だと思います。
だから、初めからハードルが高い問題ももちろんありますけれども、そこまでのスロープは大いに議論してよいのではないかと思います。そういうのをいっぱい集めてきてやれば、一定の教員養成としてのグローバル人材の養成、例えば東京学芸大学だと毎年20人ぐらいの海外の教員研修生を引き受けているのですね。彼らはほとんど日本語ができない人たちで、そういう人たちと日本人学生を意識的に組み込んで、教育問題とか教員養成問題を議論させるのですね。でも、そういうことだってとてもよいグローバル人材養成の一つの機会なのではないかなと思います。これ、多分、いろいろな大学で探せば、こんなことやってるよというのはあるのではないかと思います。その辺を、時間としては多いでしょうけれども、今日の議論とはちょっと違うかもしれませんけれども、丁寧に整理するっていう作業をやることは、私はすごく意味があるのではないかと思っている次第です。
【高橋座長】 教職科目を何単位か取ってから教育実習に行こうという枠組みは、それぞれの大学がつくっていますよね。文部科学省が基準をつくっているわけではないけれども、そういうことが実際的には足かせになっているということと、やはり教員養成におけるグローバル化というのが、こういう単位互換だけではなくて、様々な対応を考えていく必要があるのではないかということですね。
【安達委員】 この議論はまだまだ続くということですので、これは調べられたらで結構なのですが、今日、日本の留学生の状況ということで全体数が示されていると思うのですけれども、今、教員養成の枠の中でのグローバル化というようなことでいくのであれば、果たしてこの中に教員養成系の大学生がどの程度留学しているのかなというのを見てみたいという気はしています。それがほかの学系、学部とかとの差異があるのかないのかですね。多分、調べるまでもなく、ほぼいないだろうという推測はつくのですけれども、もしデータをお持ちであればなのですが。
【藤岡課長補佐】 我々も、是非そういうデータがあれば取りたいと思って、いろいろと探したのですが、トータルの人数しかないというのが現実でございます。
【高橋座長】 それだけ少ないということなのでしょうね。
【藤原教職員課長】 あるいは、大学に御協力いただいて、日本教育大学協会でやっていただくなり、あるいは単科11大学のを見れば、おおよその傾向は分かるとは思いますけれども、ちょっとそこはまた御相談させていただきたいと思います。
【田中委員】 とても少ないと思います。正直言って、教養系の学生は結構行くのです。教育系の学生がやはりハードルが高いですね。でも、関心はとても持っているのです。毎年5月ぐらいに留学の説明会をやるのです。そうすると300人ぐらい1年生が来ます。1,000人のうちの300人ですから、かなり大きな割合の学生が来ます。だから、関心はあるのですね。その関心をうまく留学に結び付ける制度化が大学の方でなかなかできていないという、少しもどかしい思いは持っています。
【高橋座長】 グローバル化についての議論はこれでよろしいですか。
それでは、本日のところは御意見が出尽くしたようでございます。ありがとうございました。以上をもちまして本日の議題は全て終了しますが、よろしいですか。
次回の会議では、これまでのワーキンググループで議論してきました、三つのテーマについて、まとめのためのたたき台をお示ししてまとめの方向性について議論をさせていただきたいと思います。まず、専修免許状の取得における実践的科目の必修化についてと、それから、教職課程に関する情報公開の在り方につきましては、基本的なお考えは一致しました。グローバル化対応につきましては本日初めての御議論でしたので、これに関しては少し整理をして次回にまた議論していただきたいと思っております。
それでは、本日はこれで閉会とさせていただきます。御協力ありがとうございました。
初等中等教育局教職員課