| ○ |
前回からの変更を受け、主として自立活動、重度・重複化、多様化、個々人の活動、小集団の活動、大人数の活動等、集団の多様化について丹念に記載している。前回ご指摘いただいた田中委員にご意見をいただきたい。
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| ○ |
指摘の通り、自立活動の趣旨をしっかり踏まえ、個別、集団という部分も含めて、すっきり読める構成だと思う。
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| ○ |
特別支援学校の通級について、3ページの（3）「地域の通級による指導の状況や整備計画を踏まえつつ…」とあるが、このような書き方でよいか。
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| ○ |
この点については、前回の部会で黒川委員から地域の小中学校におけるLD・ADHDを対象とした通級学級の設置を妨げないように留意することが必要との指摘に対応した部分である。現在の記述は、一方で地域において不足している例が多い感覚障害の弱視、難聴の通級について設置を促す形にもなり、両面から読み取れる表現になっていると思う。
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| ○ |
資料4の3ページ（3）に「地域の通級による指導の状況や整備計画等を踏まえつつ、各学校や地域の実情等に応じた計画とすることが重要である」とあるが、これは何を期待した文章なのか。黒川委員が前回の部会で指摘したのは、特別支援学校に通級教室を設置することが、通常の地域の学校の通級教室を設置する意欲を削ぐことにならないように配慮が必要ということだったと記憶している。
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| ○ |
黒川委員から追加で、前回の部会における議論を踏まえた修正意見をいただいた。この表現の中には、地域における通級指導の状況、小中学校における通級指導との関係をうまく整理をして、センター的機能の中で通級を実施しようという意味合いも含まれている。ただ、前回の部会でいただいた意見のような形で表現すると、特別支援学校で通級を実施するべきではないと取られる部分もあるので、一定の配慮をしつつ、周囲の小中学校等の状況も勘案した表現になっている。
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| ○ |
ただ、ここでは、もう少し丹念に解説をしないと本当の意味がわかりにくいのではないか。
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| ○ |
特別支援学校においては、対象とする障害などによって、巡回を多くしなければならない特別支援学校もあれば、通級を充実した方がよい特別支援学校もあるので、現在の記述で妥当と思っている。
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| ○ |
8ページ第3節の（3）について、「小中学校の特別支援学級への通学や…」と書いていたところを「小中学校の特別支援学級の在籍生徒数や通級による指導を受けている児童生徒数」としている。児童生徒等の登校に応じた学校規模を適切に設定する際には、地域の小中学校に通っている特別支援学級の在籍児童生徒数あるいは通級による指導を受けている児童生徒数を的確に把握しつつ、適正規模を設定するということについて記述している。
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| ○ |
前回の部会で高橋委員が指摘した情報補償の「補償」は適切ではないという指摘は全面的に修正している。また、今まで「児童生徒」と記述していたところは全部「幼児児童生徒」に改めている。それから、障害種の「種」という記述は、ややデリカシーを欠いた表現ではないかという指摘を高橋委員からいただき、全般的に修正している。
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| ○ |
今回の報告書素案は、特別支援学校施設部会の趣旨を踏まえて修文しているが、これをもう一度全体的に読み返してわかりにくい表現を修文をした上で再度、委員の方に見ていただこうと思う。
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| ○ |
今、岡課長が言ったことは、私も同感で、資料4全体を改めて読み返し、違和感がないかどうかはもう一度チェックしたほうがよいと思う。 |
| ○ |
20ページの（10）、複数の障害のある幼児児童生徒を対象とした寄宿舎に関する記述についてはこのような記載でよいか。
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| ○ |
前回の部会では、東京都が寄宿舎の統合を計画しているという話をした。このように特別支援学校が単一の障害に関わらず、地域等の実情に応じていろいろな障害のある子どもたちが在籍するとなると、寄宿舎も複数の障害を受け入れるようになってくると考えるのが自然だと思う。学校では色々な障害を受け入れるということを謳っておきながら、寄宿舎は駄目だという理屈の方に無理があると思う。
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| ○ |
修正案は、寄宿舎を設ける場合はいろいろ考慮して適切に配置することが重要であり、個々の障害に応じて寄宿舎を計画することが望ましいが、複数の障害に対応した寄宿舎とする場合は、個々の障害の特性を考慮して下さいという趣旨の記述となっている。
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| ○ |
田中委員が言ったように特別支援学校というスタンスからは寄宿舎の統合も考えなければならないと思うが、あえて積極的に進める理由はどこにあるのかという思いは若干ある。
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| ○ |
東京都では今、寄宿舎の問題に直面しており、ここに書いてある「各々の障害の特性等を考慮しつつ」という記述は大変重要である。これが実現できれば、寄宿舎の統合は可能だと思う。
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| ○ |
現在の記述は、寄宿舎の統合を進めようというスタンスで書いているわけではなく、万が一、統合が起こったとすると、障害の特性をよく考慮して、配置計画からきちんと進めて下さいという趣旨である。
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| ○ |
実際に、盲学校・聾学校両方の寄宿舎が統合されていたところで火災が起きて、視覚障害と聴覚障害の場合とでうまく対応ができず、かなりの犠牲者が出たという歴史的背景がある。配置計画に関する部分なので、「各々の障害の特性等を考慮しつつ」との記述は、建物の位置の計画に関することだと思うが、安全性について配慮した記述もあった方がよいと思う。
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| ○ |
安全については、別途いろいろな項目で書かれていると思う。
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| ○ |
69ページ、各室計画の寄宿舎の（9）に書き込んでいる。「複数の障害に対応する場合は、各々の障害の特性等を考慮しつつ、施設設備の安全性及び機能性を十分に確保することが重要である」という記述の意図は、先ほど神尾委員の指摘のとおり、それぞれの障害のある幼児児童生徒が緊急避難する場合の安全性を確保することは最低限確保すべきであることを示している。
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| ○ |
神尾委員の指摘に対しては、今の説明でよいかもしれないが、18ページ、第2節の配置構成で、避難や防災に関連して、障害の特性に合わせて考慮することも考えられるので、後でこれは工夫したい。
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| ○ |
寄宿舎の統合を進めているわけではないということが、整備指針を読む人に対して理解してもらえるような書き方をしているので、ここは現在の記述で問題はない。
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| ○ |
19ページ（8）に「同一敷地内に複数の特別支援…」という記述があるが、今後考えられる特別支援学校の分校、分教室、サテライトの整備についてほとんど述べられていない。分校化や分教室は、地方行政からすると、お金がかけられない分だけ環境の整備は非常に悪くなるという現状がある。
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| ○ |
同様に、1人の校長先生が2つの学校を管理するという例も出てくる可能性がある。分校、分教室、サテライトについてはかなり出てくる可能性があると考えられるので、整備指針のどこかに触れることができれば、分校、分教室、サテライトの整備に対する考え方、重みが違ってくると思う。
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| ○ |
その指摘は、この配置計画よりももう少し上位計画に該当するかもしれない。
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| ○ |
例えば、特別支援学校の本校があって、サテライトというか、分校がどこかでできる場合、単独の分校ではなく、通常の小学校や中学校と併設、合築されるようなケースはあり得るのか。
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| ○ |
聾学校の例で言うと、聾学校の生徒の数が少なくなって、今まで本校であったところを分校化し、1県2校あったところを1校に統合して、分校化した旧聾学校の敷地はそのままとなっている例や、その敷地の一部を転用している例もある。
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| ○ |
サテライトについては通常の小中学校の空き教室で実施したり、福祉関係施設や公民館の一部で実施している例もあり、もう施設的には聴覚検査等もできないような状態となるところが出てくる。
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| ○ |
各都道府県の考え方にもよるが、私が知る限りでは、高等学校の衛生看護科の生徒数を減らした上で改築を行い、特殊学校の分校を設置し、その衛生看護科の生徒の学習に活用している例もある。
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| ○ |
例えば8ページの「総合的な視野からの計画策定」といった設置計画の項目に分校、サテライトに関する記述を1〜2行書いておくべきか。今、林委員が指摘した点は、安易に分校やサテライトを建てると、障害のある児童生徒に対してかなり劣悪な環境の施設ができてしまう懸念があるということである。この点については検討する必要がある。
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| ○ |
例えば、「総合的・長期的な計画の必要性」や「施設機能の設定」の項目に記述することも可能と考えられる。
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| ○ |
分校、分教室については、第1章、第2章のどこに記載するかという課題が出たので、事務局と考えたい。この件については次回以降、成文化して意見を聞くことにしたいと思う。 |
| ○ |
27ページの（8）「重度・重複障害児童生徒の普通教室は」の部分だけ幼児が抜けている。重度・重複の幼児もいるので、ここは幼児を入れておいた方がよいと思う。
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| ○ |
（7）に「幼稚部の保育室、小学校の低学年」で幼稚部の保育室については、便所、シャワー、更衣室等と一体的に計画する望ましいということが既に記述されているので、幼児については（7）で見るものだと判断している。
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| ○ |
私の感覚だと、重複障害の子どもに関する記述を「児童生徒」に限定すると、幼児には障害をあわせ持つ子どもはいないという感覚になるので、並びで「幼児児童生徒」と書いた方がよいと思う。
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| ○ |
29ページ、知的障害に関連した「作業学習教室等」は、「知的障害に対応した特別支援学校」に限定したものではないという理解でよいか。知的障害を併せ有する視覚障害者や聴覚障害者もいるが、その場合も、知的障害に対応した特別支援学校に準じた形の作業学習や教科の記述も必要かと思う。
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| ○ |
指摘のとおり知的障害の特別支援学校に限らず、知的障害との重複も意識する必要があると考えている。
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| ○ |
27ページ（8）番に幼児という言葉を入れるかどうかは検討したい。
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| ○ |
23ページ（4）、「その際、各々の障害の特性等による歩行スピードや…」という記述があるが、しつこい感じがするので、単純に「その際、学習内容や生活リズムの違い等にも配慮して構成・配置等…」でも問題ないと思う。
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| ○ |
24ページで、動線に関する記述として「【知的障害に対応した施設】…」とあるが、これは全ての障害における共通事項である。同様の記述が他にも見られるが、これは可能な限り共通事項で括る方向なのか、あるいは個々の障害特性をより明らかにする方向なのか検討してもらいたい。
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| ○ |
同じく24ページで、「なお、空間認知をしやすくするため、ゾーンによって色相や明度の差を大きくしたり、材質を使い分けるなどの配慮をすることが有効である」と書いてあるが、ここは動線等の話なので、「なお」以下はなくてもよいと思う。むしろ【知的障害に対応した施設】の部分を上の共通事項に繰り上げてよいのではないかという感じがした。
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| ○ |
全体に共通する指摘として、「多目的教室」と「多目的に利用できる空間」という言葉が同時に出てくるが、これは使い分けていると理解してよいか。
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| ○ |
23ページの「歩行スピードや…」という表現はくどい感じがするので、改めたいと思う。
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| ○ |
24ページ、「動線はできる限り単純で明確なものとなるよう計画することが重要である」とあるが、例えば視覚障害に対応した施設では、重要なことであるとともに共通的なことでもある。
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| ○ |
必ずしも厳密に整理できていない部分もあるので、その点については全体を見通して整理をしたいと思う。
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| ○ |
自立活動関係諸室、自立活動、専門教育、日常生活学習等について意見をいただきたい。
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| ○ |
この辺りの記述は、少々意図がはっきりしないと思っている。それぞれの障害ごとに自立活動関係の施設整備に関する提案について取り出して書くべきなのか、それとも違う記述方法とすべきなのか検討したい。
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| ○ |
これは養護学校ごとに分かれて記述されていたものについて、今回、記述を改める中、もともとあった記述をスライドさせたというイメージであったので、確認が不十分な面もある。今後、もう少し精査したい。
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| ○ |
私もそのような印象に近いので、この辺りの記述を、具体的に、例えば岩井委員や林委員や神尾委員に手を入れてもらうようなことをすれば、もう少しターゲットが絞れた文章になるのかもしれないと思うので、対応を次回までに考えたい。
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| ○ |
35ページ、動線の共通事項についても、かなり共通的に括れる記述があるという感じがする。視覚障害者、知的障害、肢体不自由と書いてあるが、ほとんどが共通事項としてもよいという気がする。
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| ○ |
視覚障害又は聴覚障害に対応した施設として、誘導設備等の設置とあるが、これは通常の誘導と、災害時や緊急時の誘導があると思う。通常の誘導であれば、動線的にはできるだけわかりやすいことが条件になるし、出会い頭の事故やぶつかり合いは知的障害に限らず、普通児にも必要な配慮だと思う。それから、基本的には肢体不自由に対応した施設として書かれているところは、過半は共通事項として括れてしまう感じがする。
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| ○ |
確かに従前の「盲学校、聾学校及び養護学校整備指針」ではこのような書き方だったかもしれないが、バリアフリーやユニバーサルデザインという考えが浸透してくると、相当程度の部分を共通事項とした上で、特に障害に対応した部分を別途記述するというスタンスに改めたほうがよい。
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| ○ |
42ページ以降のセンター的機能について、特にセンター的機能ワーキンググループ（以下WG）という立場で林委員から意見を伺いたい。
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| ○ |
センター的機能WGにおいて検討を行った4つの大きな柱のうち、研修機能、幼児児童生徒への指導機能、そして相談機能という3つの項目がここに記載されている。構成に関しては適当ではないかと思う。
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| ○ |
「専門教育関係教室」については、機械の重量、耐震の問題、ビス止めの問題といった機械、機器の安全な設置にも配慮が必要。
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| ○ |
中教審のプロセスとの関係でどこまで書くかまだ不分明のところがあるが、福祉関係についてもこのような関係教室が出現する可能性はあるのか。
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| ○ |
特に高等部だけ設置されている養護学校では、福祉関係の指導を行っており、ベッドメーキングやリネンといった、高齢者施設における仕事を取り入れているところがあるので、そのような空間を整備指針に書いた方がよいかと思う。
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| ○ |
いずれにしても他の専門教育の部分との対応とか、中教審でのカリキュラムの議論の進行状況に合わせて検討する必要がある。
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| ○ |
29ページの5「【知的障害に対応した施設】作業学習教室等」のところの議論に関して、福祉等については、高等部における専門教育、つまり、高等学校の専門教育の福祉の部分なので、その辺の仕分けをお願いしたい。
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| ○ |
第3章では「学校施設バリアフリー化推進指針」の例示が出てくる。この指針には、段差や、車いすであるという部分については記述されているが、動作、行動以外の部分のバリアフリーについての例示はほとんど見受けられない。
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| ○ |
視覚障害については点字ブロック等があるが、一般的に、聴覚障害に関するバリアフリーについては学校で何をすればよいのかという疑問があるので、非常文字表示装置等の例示を記述してもらうと、聴覚障害に対するバリアフリーに関する考えが進むと思う。
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| ○ |
31ページの「専門教育関係教室」に関して、例えば知的障害教育の場合には、専攻科を置いている学校はほとんどなく、公立学校ではゼロであり、現行の養護学校であれば、いわゆる専門学科、職業学科にほとんど収斂されるだろうと思う。その他の現行の盲学校・聾学校では専攻科と本科の職業学科がある。知的障害の場合は普通科でも職業的な内容を扱っており、専門学科でもレベルの高い内容を扱っていて、それは多分盲・聾と同じような本科のレベルであると思う。その上に専攻科があるので、言ってみれば3層構造になっている。3層の中でどのように全体を整理するかということについて、明確でないところは整理するとよいかと思う。
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| ○ |
普通科、専門学科、専攻科については、少し書き方に工夫を要する。
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| ○ |
42ページ、「センター的機能関係室」の共通事項の（1）で、「地域の小中学校等の教員への研修協力支援や…」とあるが、文章の後段とのバランスがよくない。研修室については、「情報機器が使える…」といった表現があればなお、適切な記述になると思う。 |
| ○ |
情報保障をきちんと盲・聾・養護学校の障害に応じて記述している点は、今までの施設整備指針には書き込まれなかった大きな改善点であると思う。是非、建築や各室の設計に活用してもらいたい。
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| ○ |
例えば54ページの「コンクリート作業室」や、「食品加工室」、「農業関係諸室」といった作業学習関係諸室は、書かないわけにいかないけれども、将来いろんな種類の部屋が増えるかもしれないし、逆にだんだん消滅していく部屋もあるかもしれないという危惧を感じている。
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| ○ |
「コンクリート作業室」については、現実的にどの程度の配慮が必要なのかは私も少し悩んでいるところである。
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| ○ |
「作業学習関係諸室」の各項目の には類似した記述があるので、少しまとめて記述してもよいかもしれない。
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| ○ |
色々な作業学習の取り組みについて、特に流通・サービスは、学習指導要領に基づいて新たな専門教科として位置づけられたので、新たに記述したけれども、実態としては色々なものがあるので、すべてについてこのような記述をするのは難しい。作業室としてまとめながら、後半の専門教科に基づく部屋とは別に作業室を位置づけた方がいいかもしれない。
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| ○ |
「作業学習関係諸室」にコンクリート、食品加工、クリーニングといったものまで書くのは「専門教育関係教室」とのバランスを欠いていると思う。しかし、書いておかないとこのような部屋を設計しようとした時に、補助金がおりないとか、実際に特別支援学校に設計する際の障害になるということはあり得るのか。
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| ○ |
補助金の関係については、あくまでも設置者の判断で、どのような部屋が必要で、どのような施設整備をしたいのかに基づいて申請をする。文部科学省では、これがないと駄目だというところまでは審査していない。施設整備指針は、各設置者がこのような部屋を整備する場合に、どういうものが必要になるということを考える際の例示という形で使われるものと思っている。
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| ○ |
「専門教育関係諸室」と比較して「作業学習関係諸室」の記述が細かく、重複部分も多く見られることから記述の圧縮を図る必要があると認識しているが、あまり圧縮し過ぎると、これらの教室が設計されないという恐れがあるし、あまり詳細に書くと、時代とともに陳腐化してしまう恐れもあるので、判断が難しい。
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| ○ |
京都に現地調査に行った時、6つ、7つのコーナーに分けてスペースを運用していた学校があったと思うが、一般的な小中学校においても、図工、美術と家庭科室を一緒にする試みは行っていると思う。部会長の指摘は、そういったある程度の方向性を書いてしまっていいかどうかという問題であるという気がする。
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| ○ |
例えば木工・金工から始まり、流通・サービス、農業といった部屋名だけはきちんと書いた上で、共通的に指導計画、指導内容等に応じて計画することが重要であるとか、そういう共通事項をかなり丹念に書いた上で、ケースバイケースできちんと考えて設計してもらうような書き方もあり得る。
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| ○ |
盲・聾・養護学校の「作業学習教室」の部分は、学習指導要領の知的障害に伴う教育の部分の中の専門教育に関する各教科の目標及び内容にかかわる部分に対応した各部屋が記述されているはずである。
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| ○ |
一方、「専門教育関係教室」は、高等部における「準ずる教育」であり、学習指導要領の表中の教科科目が対象となる。その辺の仕分けをして記述することが必要。
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| ○ |
高等部における「準ずる教育」については、とても網羅的には表せないため、ほとんど記述がないのではないかと考えている。
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| ○ |
31ページ、平面計画の「専門教育関係教室」においては、「専門教育に関する各教科・科目を履修するために必要な規模、構成による」という記述を加えている。これは、これまで学習指導要領WGでも同じ議論があり、「高等学校の学習指導要領に準ずる」ものであるということを整理している。
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| ○ |
各室計画においても、「高等学校に準ずる」ということで整理している。
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| ○ |
ただ、十分対応できていない視覚障害及び聴覚障害の資格・養成に係る部分、あるいは知的障害の専門学科における部分については、このたび新たに必要な記述を追加している。事務局の意図としては（1）の中で、高等学校の指針と同様、学習指導要領の中に入っている各教科というのは全部まとめて整理をしているが、そうした場合に作業学習室とのボリュームの差が非常に目立つので、やや整理が必要という認識である。
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| ○ |
学習指導要領の記述は、現実とかなり乖離をしている部分がある。例えば、印刷はほとんど情報系に移行しており、クリーニングはほとんどなくなっている。一方、機械、商業、福祉といった部分や、食物、調理、アパレルが新たに出てきている。
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| ○ |
73ページに「静ひつで落ち着いた環境」という記述があるが、あまり使わない言い回しだと思う。この辺は読み返して、一般的に理解できるような表現とした方がよいと思う。
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| ○ |
「5障害以外」の部分の記述についてどうするかというところがあるので、少し議論が必要。
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| ○ |
「5障害」以外については、「小学校施設整備指針」を準用する形がよいのか、「特別支援学校施設整備指針」を準用する形がよいのかという点をまとめて整理する必要がある。
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| ○ |
これは次回までに精査していくことにしたい。
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| ○ |
基本的に特別支援学校そのものが対応する障害は「5障害」であり、これらについては特別支援学校施設整備指針に書き込む。小学校における「5障害」への対応については特別支援学校整備指針を参考にする。その他については小学校施設整備指針で記述をするという形である程度分けないと、かなり難しいのではないか。
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| ○ |
特別支援学校に通級の教室を設ける場合、特別支援学校と小中学校ではインフラが同じではないので、指針に記述する段階では、そのようなインフラの違いを考慮して書く必要があるということは感じている。
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| ○ |
第1章では総則に関して、特別支援教育の推進のための施設のバリアフリー化、特別支援学級に関する記述については、従来から各障害に対応した記述はなく、「特別支援学校施設整備指針（仮称）」を準用することとされている。言語障害と情緒障害に関する記述、通級に関する記述は、このような形でよいか。
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| ○ |
最初の部分で「特別の支援を必要とする児童」というのは、法律用語なのでこのような表現になるのか。例えば「特別な教育上のニーズを持つ児童」というような表現にはならないのか。
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| ○ |
法律用語なので、現状のような記述としている。
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| ○ |
盲・聾・知・肢・病弱という記述は、今まで小学校施設整備指針では個別に書かれてはいないが、今回、軽度発達障害についてのみ留意事項として記述をするという考え方は賛成である。
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| ○ |
ただ、平面計画の中で書く内容と各室計画で書く内容を区分する必要はある。
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| ○ |
昨日、ある市の教育長と話をした時、教育長は、通級学級を設置している学校と、設置していない学校の職員の意識の落差がとても激しくて苦しんでいるという話をされた。現実として、通級は高機能自閉症が中心で、相当顕著な行動特性に子どもも職員も直面しているので、ある程度のボリュームで書いた方が現場には親切な指針になるという気がした。
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| ○ |
今後、特別支援学級に軽度発達障害の子どもが入級するケースは増えてくるのか。私は特別支援学級と通級とは分けて考えているけれども、現実問題として指針の中ではどう整理するのか。それによって書きぶりが変わってくると思う。
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| ○ |
高機能自閉症等という言い方は最近使われるようになったが、高機能自閉症等は今までもずっと特殊学級の対象になっている。つまり高機能自閉症等といっても、生活上の適応の問題や能力の問題で、通常学級で対応できる子どもは通常学級もしくは通級で問題が無いが、ほかの場所で長い時間対応した方がよい子どもも現実にはいる。いわゆる今の軽度発達障害などの子どもで、状態によっては通常学級だけでよい子ども、通級を受けたほうがいい子ども、あるいは特別支援学級の方がいい子どもがいるということを考慮しなければならない。
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| ○ |
誤解を生じないように補足すると、3ページに「情緒障害に対応した教室とする場合」と書いてあるが、実は情緒障害の特別支援学級の約90パーセントは自閉症またはADHD等の発達障害を対象としている。情緒障害という名称で少し誤解があるかもしれないが、実はいわゆる軽度発達障害ないしは発達障害の子どもが相当な割合で情緒障害学級、特別支援学級に昔からもいたし、これからも多分入るだろうというふうな理解をしておく必要がある。ただ、それは社会適応状態の違いなどによって場所を変えているという理解があってもいいと思っている。
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| ○ |
私は現実にはアスペルガー症候群の子どもを特別支援学級に入れることは想定しないという前提でこの素案を読んでいる。私が聞きたいのは、高機能自閉症の中でもいわゆるアスペルガー症候群のような子どもを特別支援学級に入級させることは一般論として不可能ということを考えると、政策的に特別支援学級と通級とを分けて書くことを是とするかどうか考える必要がある。
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| ○ |
医療診断上はアスペルガー症候群と高機能自閉症では、確かにアスペルガー症候群の方が言葉の問題はほとんどなく、違うということになっているが、多くの専門家は教育的対応は同じだという判断をしている。つまり言葉の問題はないが、行動障害あるいは適応問題があり、アスペルガー症候群と医療的診断がついた子どもであっても、医療的診断にとどまらず、状態像に応じて教育の場を選ぶという考え方が基本的にはよいと思っている。
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| ○ |
従って、現行の情緒障害学級の入級基準は「就学基準の自閉症又はそれに類する者」という言い方をしているので、社会適応上難しい場合では特殊学級へ入級することになるが、「又は類する者」とは何かというと、アスペルガー症候群であるという説明をしている。
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| ○ |
LD・ADHDに関しては、平成18年度より通級による指導の制度が始まったので、将来的にどうなるのかという特別支援教室（仮称）についての質問だと思う。現実問題として今の制度、特別支援学級と通級による指導の2つをあわせた形が特別支援教室（仮称）ということになるが、何年か先に特別支援教室に移行するということになれば、どちらかの施設をそのまま転用するのがおそらく最も現実的な対応になるのではないかと思う。
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| ○ |
ただ、現状ではLD・ADHDは通級による指導だけで、特別支援学級に入るということは制度上ないという状態なので、軽度発達障害のうちLD・ADHDについては、あくまでも通級による指導の対象であると理解してもらった上で、どのような機能が必要かという検討をしていただきたい。
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| ○ |
いずれにせよ検討しているのは施設整備指針なのであって、特別支援教育の現状または将来について願望を書くよりも、もう少し普遍的に記述しなければならない。状況の進展や学校設置者の判断等において、特別支援学級で処遇されることも将来的にはあり得るといった記述は施設側からはあまり書かないようにして、注意深く精査することが大事である。
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| ○ |
例えば言語障害のある児童生徒については、すべて言語障害学級に在籍するということではなく、通級による指導を受けている児童生徒がほとんどである。そうなると、「特別支援学級」に関する記述として、言語障害に言及することで混乱をしないかなという心配をしている。
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| ○ |
実態として、通級の方が多い障害種別については「通級による指導のための教室」の事例に書き、そして特別支援学級に在籍する子どもに多い障害事例については、「特別支援学級教室」の事例として記述するのが小中学校の現場では最もわかりやすい。将来的には、これらの名前と内容がドッキングして、障害の状態や子どもの状態、地域の環境によってその教室で判断してよいということになると思うが、その仕分けを先にしておかないと、読む人は少し混乱すると思う。
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| ○ |
その点は理解できる。言語は一般論としては通級の方ではないかと。そうだとすると、特別支援学級のところに言語についてのパラグラフがあると、こういう部屋をつくることが常識的であるという印象を与えるということがあるかもしれないということだが、そこは工夫したい。
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| ○ |
間もなく特別支援教育が始まるが、こういったことについて非常に細かく書かれているものがあると、現場では非常に助かるというのが正直な気持ちである。
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| ○ |
第2の学習関係諸室の「特別支援学級教室」中の「普通教室、多目的教室等の必要な空間」というのは何を意味するのか教えていただきたい。
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| ○ |
先ほど出た「特別支援学級教室」（8）の「各障害に対応した教室を計画する場合は、以下の点に…」とあるが、が言語障害、 が情緒障害、それから各室計画においても「各障害に対応した教室を計画する場合は」ということでが出ているが、ここについては記述が大雑把であるという感じがする。
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| ○ |
「通級による指導のための教室」（6）の「各障害に対応した教室を計画する場合は…」については、わかりやすく書いているが、各障害に対応した記述にばらつきがあるという感じがする。
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| ○ |
2ページの（3）「普通教室、多目的教室等」は、特別支援学級のまとまりの中の普通教室という意味だと思うが、少し解説して欲しい。
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| ○ |
その通りである。通常の学級の普通教室あるいは多目的教室を想定しているものではなく、特別支援学級として教室を持っており、さらには特別支援学級のためのプレイルームを持っている場合を想定して、このように普通教室、多目的教室と書いている。
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| ○ |
整備指針を読む人が混乱するのではないか。
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| ○ |
本文の中にこの4というパラグラフが埋め込まれますので、特別支援学級の普通教室というふうに読めると思うので、多分ご心配は要らないだろうと思うが、読み返してみて、もし混乱が生じる恐れがあれば考え直したい。
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| ○ |
3ページの「通級による指導のための教室」（6）の各障害に対応した教室について、各室計画のところで弱視に関する記述があるが、平面計画では記述がない。これは意図的に落としているのか。
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| ○ |
本来であれば、特別支援学校施設整備指針では弱視でも平面計画上の留意点が視覚障害に入っているので整理すべきところである。こういった各障害に対応した部分は、まだ十分に整理できてない段階なので、この部分については各障害種別に各関係委員及び調査官に協力してもらって整理をしたいと思っている。
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| ○ |
基本的には特別支援学級と通級の教室を書き分けていくというスタンスは変えられないと思うが、先程の議論のように、現状として言語障害は一般論で考えれば通級で処遇されるということなどを適切に位置づけて書き分けていく工夫をしたいと思う。
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| ○ |
3ページの「通級による指導のための教室」については平面計画なので、私はこの程度の記述でおさまるのだろうと理解しているが、在籍学級における施設上の配慮事項についてどこにも出てこない。
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| ○ |
5ページの「通級による指導のための教室」（5）の部分で、児童、保護者との面談室みたいなものについて、一言記述しておくと、現場で活用される時によいという気がする。
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| ○ |
5ページの「通級による指導のための教室」（6）の部分では、照明の工夫として、ちらつきの防止、照明器具の飛散の防止、視覚制御の問題、施錠の問題、この4点がについてどこかで触れられるとよいと感じた。照明の部分についてもいろいろ出ているが、意図が少し違うと思う。
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| ○ |
「その他の学習関係諸室」の項目にある「落ち着きを取り戻すための空間」について、可能な限り普通教室に近い位置に置くのがよいが、普通教室を計画するときにワンセットにして考えてほしいという願いを強く出すならば、やはり「普通教室」の項目に書いた方がよいという気がする。これはどちらが適切であるかは私自身も迷っているので指摘しておきたい。
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| ○ |
今年から学習障害についても通級の対象になっているが、基本的に通常の学級にいる子どものうち6.3パーセントが何らかの支援が必要であるという大前提がある。これからインクルージョンという考えを日本の教育の中で進めていくことを踏まえると、ここで通級と特別支援学級の区別を障害で区切る意味はあるのか。結局の落としどころは、通常に障害のある子どもたちがいるという今の状態について、どういう配慮が必要なのかという部分を少し膨らませて記述するということだと思う。
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| ○ |
そういう意味では、現在、「その他の学習関係諸室」としているカームダウンする部屋について、小中学校に6.3パーセント程度在籍している学習障害等の子どもたちを考えるのであれば、「その他の学習関係諸室」という括りではない方がよいと思う。
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これは重要な指摘であることはよくわかるが、現在検討している施設整備指針は、国の特別支援教育のあり方を記述するものではないという気がする。
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軽度発達障害等を含めて、通常学級に在籍している児童生徒がとにかく6パーセント以上いる。それらについて例えばカームダウンできるスペースについては特別支援学級とか、通級の教室ということに限らず、各学年のパートごとには整備されているべきという議論があるが、整備水準を整備指針に書き込むことができる程度に世の中の状況や様々な理解、学校現場での体制等が整っているのかどうか慎重に見極めたい。
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事務局としてこの改訂素案を書いた際、第1章の総則において、まず特別支援教育の推進のための施設を掲げ、また、施設のバリアフリー対応という部分で、特別な教室に限らず、全体的に障害のある児童生徒にとって安全かつ円滑に学校生活を送ることができるような計画とするということを謳っている。
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これは、「特別支援学級教室」や「通級による指導のための教室」で個別かつ具体的な記述はあるものの、学校施設全体の共通事項として、小中学校についても障害者への対応をしなければいけないという認識で書いたものである。普通教室の計画・設計を行う際に留意すべきところは、理念としては総則の中で解決できていると理解している。それに加え、さらに具体的な記述についてどこまで踏み込むかというところには議論の余地があると思う。
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本日、意見を十分に聞くことができなかった部分もあるので、次回の部会までに再度、素案を読んだ上で気づいた点を事務局まで寄せていたただきたい。
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各委員においては、各WGの視点から、丹念に見ていただきたい。また、視覚障害、聴覚障害、あるいは知的障害の場合という記述が出てくるので、特に林委員、岩井委員、神尾委員においては専門の立場から、それぞれの記述に誤りや修正が必要かどうかを忌憚なく事務局へ意見を出して欲しい。 |
小学校施設整備指針改訂素案について）