大学における看護系人材養成の在り方に関する検討会(第13回) 議事録

1.日時

平成22年11月18日(木曜日)9時30分~12時30分

2.場所

文部科学省 東館3階 3F1特別会議室

3.議題

  1. 学士課程における看護学教育のコアについて
  2. 学士課程における看護学教育の質保証について
  3. 大学院(修士課程・専門職学位課程)における看護系人材養成について

4.出席者

委員

中山座長、菱沼副座長、秋山委員、倉田委員、小山委員、坂本委員、佐藤委員、西澤委員、高田委員、富野委員、平澤委員、藤川委員、前野委員、宮崎委員、村嶋委員、横尾委員

文部科学省

新木医学教育課長、小山田看護教育専門官

オブザーバー

野村看護課長(厚生労働省医政局)		
		
意見発表者		
福田康一郎(社団法人医療系大学間共用試験実施評価機構副理事長)

5.議事録

【小山田看護教育専門官】  おはようございます。定刻となりましたので、ただいまより第13回大学における看護系人材養成の在り方に関する検討会を開会させていただきます。

 各委員の皆様方、また、意見発表者の先生におかれましては、ご多忙のところ、また、本日は早朝からお集まりいただきまして、まことにありがとうございます。

 では、早速、議長に議事進行をお願いいたします。

【中山座長】  おはようございます。朝早くから来ていただきまして、ありがとうございます。第13回ということで、この検討会も結論の方向に持っていかなければいけない時期に来ているのではないかと思っております。きょうは仮称になるのですが、新たな基礎カリキュラムの取りまとめをはじめ、これまでの検討会の議論を総括していただくような形に持っていければと思っております。

 それでは、先に事務局から、委員の出欠状況と配付資料につきまして、ご説明をお願いいたします。

【小山田看護教育専門官】  初めに委員の出欠状況ですが、本日、松尾委員からご欠席のご連絡をいただいております。あと、今、秋山委員が少しおくれてお見えになると思われます。また、高田委員、佐藤委員、富野委員が途中でご退席の予定と伺っております。

 また、今回、看護学基礎カリキュラムを取りまとめていただくに当たり、臨時で情報提供者の方にご出席をいただいております。医療系大学間共用試験実施評価機構の副理事長でいらっしゃいます福田康一郎先生です。

【福田発表者】  よろしくお願いいたします。

【小山田看護教育専門官】  また、オブザーバーの厚生労働省の野村看護課長は1時間ほどおくれて出席の予定となっております。事務局からは審議官が本日、他用にて欠席をしております。

 続いて配付資料の確認をさせていただきます。1枚目に議事次第、資料1-1として看護学士課程においてコアとなる看護実践能力と卒業時到達目標についてというものがありまして、資料1-2で横長の看護学士課程においてコアとなる看護実践能力と卒業時到達目標という資料がございます。資料2が医学・歯学教育に係るカリキュラムの改善に向けてというカラーの資料でございまして、資料3が学士課程における看護学教育の質保証に関する論点整理(案)という1枚物になっています。資料4は大学院(修士課程・専門職学位課程)における看護系人材養成について論点整理(案)、これも1枚物でございます。

 参考資料の1として、「看護学基礎カリキュラムに対する修正意見」という村嶋委員よりお出しいただいている資料を、参考資料2として前回の議事録をつけております。落丁等ございましたら、ご連絡ください。

 以上です。

【中山座長】  資料のほうはありましたでしょうか。それでは、早速、議題に入りたいと思います。きょうの議題の1番目は学士課程における看護学教育のコアについての議論になります。それでは、このことにつきまして事務局から資料の説明をお願いいたします。

【小山田看護教育専門官】  資料1-1と1-2をごらんいただきたいのですが、内容は、前回既に委員からの修正案を反映したものとしてお配りしたものと変わっていないのですけれども、修正が1点有り、タイトルを変えております。前回の資料をお配りした後に、「看護学基礎カリキュラム」というところの「カリキュラム」という名称は、内容との整合性がうまくとれないのではないかといったご意見をいただきましたので、事務局で再考いたしまして、前回の16年のものに近いのですけれども、「看護学学士課程においてコアとなる看護実践能力と卒業時到達目標」という内容をそのままあらわしたようなタイトルを仮に今回つけさせていただいております。

 そのタイトル等については、後ほどご検討いただきたいと思うのですけれども、本日はまず福田先生から医学・歯学教育のコア・カリキュラムをはじめとする教育の質保証の取り組み等について、また、私どものコアの教育について期待などを伺いたいと思うのですが。医学・歯学のモデル・コア・カリキュラムが現在改訂のための検討会を開催中で、福田先生はその検討会の委員をお務めいただいております。今回は、その医学・歯学、看護学と同時期に教育のコアについて検討を行っていただいておりますので、情報交換をお互いにするというところで有意義な検討になるのではないかということで、急遽お越しいただいております。

【中山座長】  今、説明していただいたのですが、一番大きな修正は、コア・カリキュラムで始まったものが看護学基礎カリキュラムになって、今度は「看護学士課程においてコアとなる看護実践能力と卒業時到達目標」、短く「実践能力と到達目標」という形になっているところかと思います。この検討会で議論しました学士力、看護学の学士課程の全体像を、この看護実践能力と到達目標はあらわしているわけではないので、厳密に限局して使ったほうがいいということで、今回、修正をしていただいています。

 最終的には、もう少し広げた形で看護学の学士課程におけるカリキュラムのことについても見通せたほうがいいのではないかということで、きょうはお忙しい中、福田先生に来ていただきました。医学のほうはどのようにコア・カリキュラムをつくり、修正していっているのか、そこで出てきた問題点はどのようなことだったのかということをお話しいただき、ここのは限局した「実践能力と到達目標」がだされていますが、全体の看護学士課程のカリキュラムとしてはどんなことがまだ課題として残っているのかということを整理できればと思っておりますので、どうぞよろしくお願いします。

 それでは、福田先生、プレゼンテーションしていただき、議論に加わっていただければと思いますので、どうぞよろしくお願いいたします。

【福田発表者】  おはようございます。この会議にお招きいただきまして、ありがとうございます。私どももコア・カリキュラムを策定して10年以上たっております。なぜこれをつくらなければいけなかったかというところから説明させていただきたいと思います。実は私は昭和41年に大学を卒業しまして。

【中山座長】  先生、どうぞ座ってください。

【福田発表者】  そのとき、皆さんご存じかどうかわかりませんが、医師養成のプロセスの中でインターン制度というのがございました。これは医師免許取得の国家試験を受ける前に、大学卒業と同時に、大学病院その他のところで1年間の実地修練を行ういわゆるインターン制度というオン・ザ・ジョブ・トレーニングを受ける制度があり、その後国家試験を受験します。これは戦後導入されたアメリカの制度でした。ところが、この制度は実際のところ指導体制もなければ、修練の到達目標も何にもないんです。ただ医局と病室をウロウロしているだけだった。大学の臨床実習も、それこそ見学だけで、一体これはこれでいいのかという非常に大きな疑問がありました。そのようなインターン制度は廃止しろといる大きな学生運動に発展し、学生運動が昭和35年の安保闘争後、鎮静化したところで何となくエネルギーがたまっていたと私は理解してそます。これが、医師国家試験ボイコットに発展しました。

 実は、私は大学でその旗を振ってしまったものですから、その後始末の責任をとらなければいけなくて、結局、気がついたことは、いろいろ要求しても無理だなということでした。先生方は考え方がは硬いし、結局のところ、私ども自分たちでまずいところを点検していく必要があるのではないかということで過ごしてまいりました。私、インターン終了後後、外科に入りました。まだ麻酔が発達していない時代だったものですから麻酔もやらされましたし、全身の管理等をやってまいりました。よく思い出すんですけれども、当時、看護師の方々が夜になると手伝ってくれないので、私どもが手術の器械出し作業をやらなければいけなくて、当時のベテランの看護婦長等から教わり随分うまくなったなと思っていました。そういう共同で手術現場や病棟での経験があり、、外科のチームとして看護師の方々とは一緒に仕事をしてまいりましたので、今後、看護教育のほうもうまく軌道に乗ってほしいと思います。

 そこで参考になるかどうかわかりませんけれども、概略をかいつまんで、なぜこういうコア・カリキュラムの策定等が行われてきたかということの説明をさせていただきます。初めに、このプログラムをやったきっかけは、当時の文部省が、大学のコア・カリキュラムの開発についてということで、各分野に開発の依頼のようなものを出しております。これを受けたときに、これは我々として、やらなくてはいけないと思いました。全国アンケートをそのときにやったのですが、医学的知識等の情報量が多過ぎるのでコアとなるものを精選してきちんと教えなければいけないとの結論が出てきました。医療人は当然、社会に出て国民の健康を守る立場にいますから、何が最低限できなければいけないのか、そういう要点を絞る必要があるという意見が圧倒的でした。

 先生方は自分勝手に教えている。何の基準もなく、自分が全て正しいと思い込んで教えている。国家試験はその専門の領域のことをただ出しているだけだということから、これは抜本的に、まずいところを見直そうということからスタートしました。大学の先生方は昔の講座、学問体系が主体で、自分のところさえよければいいということだったので、もう少し横断的に見られることを整理するために、このカリキュラムの作成が始まりました。その当時、実は別の視点から非常に大きなきっかけになった出来事がありました。それは医療安全に関してです。某大学の附属病院で患者を取り違え手術した事件がありました。実は私は、外科、麻酔等やっていましたので、手術患者の取り違えということは絶対あってはいけない話で、繰り返し確認することを言われてきたところでしたので、なぜこんなことが起こるのだろうということを痛切に感じました。忙し過ぎるのもあるし、非常に複雑化しているのもあるし、そういうところが問題ではないか。また、正直のところ、医療安全に関する教育が何一つ行われていなかったのも事実です。ですから、まず先に一番大事医の倫理や医療の安全性確保などの部分の骨格をつくろうということになりました。また、当時、輸液のセットを静脈内に入れるものと、経口的に人工栄養をやるのとは、コネクターが同じものを使っていたんですね。それで、静脈内に経口の内容物を注入して死亡した事例がありました。こういうことが重なって、医学教育は何をやっているのだという強い批判があり、まずここからやるべきだと感じた次第です。それは従来、全くやっていなかったところで、ここいうことからスタートいたしました。

 それから次は、各領域、自分の専門領域体系の枠組みを全部取り外して考えてみようということで、医師として最低限何が必要なのだろうかということの整理を始めました。ですから、いわゆる内科、外科云々、それから、基礎の解剖、生理、病理、こういう学問体系を全部外してやろうということになります。この点については、当時、携わった人たち、今でも活躍いただいていますけれども、皆の共通意見でした。その当時、テキストを比較したことがあり、私どもが教育を受けたときのテキストの厚さと文字数を調べたら10倍を超えており、場合によっては100倍近いものもあった。それだけ情報が増えているときにどう整理していくかというのが一番大事な我々に与えられたタスクだと思いましたので、それから精選作業するという段階に入りました。これができ上がったのは平成13年でありました。同時に歯のほうにも呼びかけましたので、歯のほうについても同じように行われたところであります。作業は文部省の開発事業委員会や協力者会議で行われました。

 教育内容を絞りこむことを当時の文科省主導でやることになるわけですから、小中高等学校の学習指導要領と同じように位置づけられると困るので、これは指導要領ではなく、各大学のカリキュラム構築の参考となる教育内容ガイドラインとしました。ただ、学部の教育の中で必要最小限、何を身に付けて例えば臨床実習前に出すか、あるいは卒業してから社会に送り出すかという視点を強調することにしました。ですから、最低限必要な知識、態度・技能の到達目標や到達すべきレベル、今で言うアウトカムの中のコンピテンシーでとして、実際に備えるべき能力を設定する作業に集中いたしました。これに関しては非常に大きな要望が出ました。初めにつくった段階では、学問体系ごとに全部出させたんですけれども、そうしたら、下から積み上げたら高さが何メートルになるぐらいになってしまって、実際にはそこから精選作業が始まりました。

 このドッジファイルに入っております後ろのほうの11番のはごく最近のモデル・コア・カリキュラムの改訂版でありますが、これによって大学のカリキュラムそのものを規定するものではないということを初めからお断りしています。ここに書いてある内容が網羅されていればいい。それから、なるべく一般の人の目に触れてもわかりやすいようにしようということで、専門用語の片仮名はなるべく少なくしようと努めました。これを発表したところ、大学の医学教育方針が従来から大幅に転換したのだというように報道されました。

 次は、その教育内容の成果をどうチェックするかという質の保証の問題になってきましたので、これを策定するときには、これに準拠して共通の標準評価試験をやろうということになりました。レベルはそこで決めていることが可能だということになって、知識、技能、態度の共通の評価試験、今、共用試験と呼んでいますが、これを構築することにいたしました。ここでは一斉試験方式ではなくて、随時どこでもできるような工夫をしました。コンピューター時代になりましたので、画面上で試験をできるようにしました。それから、一斉試験ではなく同じ試験問題でやらずに、異なった問題でランダムに出題するCBT試験とする方針としました。しかし、難易度といいますか、公平性は確保する必要があります。かなり難しいタスクでありましたけれども、ようやくそれができるようになりました。

 それから技能試験としてOSCEも導入することになりました。これは導入する場合にスタートのときは平成10年からやりましたけれども、半分も満たない大学でしかこれができなかった。全大学で導入できるようになったのは平成16年ぐらいでした。平成17年からは全医科大学で共通の標準評価試験をやるようになりました。いろいろご意見がありましたけれども、ようやく定着してきました。異なった問題を出題されて、それでも納得してもらうまでに、それが公平であるという証拠を出す努力はかなりかかりました。現在では隣の人のコンピューター画面を見ても全く違う問題が出てきますが、かなりの高等技術といいますか、項目反応理論を応用し、、1つ1つの問題の特性を全部調節し、これを用いて総合的な成績点数あるいは、偏差値としてあらわしています。この方法が公正である、あるいは違いがないということがわかりましたので、それで十分できるようになった次第であります。

 現在は、その用意していただいた資料2の2ページ目をめくっていただくと、いろいろなことが書いてありますけれども、別紙の2にポンチ絵がかいてありますが、これは文科省のほうで用意していただきました。医と歯のモデル・コア・カリキュラムを書いてあります。一眼してわかるようにしていただきました。医学部は188単位、歯もそうですけれども、その中で、いわゆる従来の教養教育の部分に相当することから、卒業時までの、これは右側が時系列的には学年進行と考えていただければいいと思います。右端に医師国家試験がある。今言いました臨床実習の前の共用試験というのは4年時の終わりくらいに入っております。

 そこで、その中に網羅されているコア・カリキュラムの項目、AからGまでありますが、そこにそれが配列されております。細かいところにつきましては、資料の11を見ていただければわかります。ここでは従来の学問体系を全部外してあります。特に重要視したのはこのEのところです。症状・病態からのアプローチは、これは外国にもなく、そこから思考力を問うような問題が出されるということであります。それから、基本的な診療技能です。この辺の事前の教育を臨床実習前にやるということになっております。それからあとは、いわゆるプロフェッショナリズムとして「医師として求められる基本的な資質」というものを掲げております。これにつきましては平成19年の改訂で追加いたしました。また、その当時の状況として、がん対策基本法の施行が始まりました。さらに医療安全推進総合対策が厚生労働省で平成14年に既に出ておりまして、その面での補充をするもありました。それからもう一つ大事な地域医療に関連して医師不足という重大局面がありましたので、その地域医療についての内容の充実を図ったところであります。現在は、2回目の改訂に入っております。ここでは臨床実習を効果的に実施し、それが卒後の臨床研修にうまく連動するような仕掛けをつくらなければいけないところが焦点になります。従来、そこが整理されていませんで、そこを整理するということです。それから、従来から言われていたことですが、ただ技能だけを教育すればいいということではなくて、きちんと臨床推論を行い、そこから問題点を発見し、系統的に治療方針を立てるまでの筋道を考える必要があります。さらに研究マインドの育成というところも含めて検討する必要もあります。それから、国家試験との整合性を合わせていくというようなことも検討課題に入っている状況です。

 それから、次のページをめくっていただきますと、共用試験実施機構の体制であります。これは私どもで医と歯で合同でやっておりますが、写真にありますように情報教育時代になりましたので、各大学とも全部コンピューターをそろえていただいているので、これを使ってやることにしております。私どものほうで用意したものは安全のためにWebではやらないことにしております。CDに、あるいはDVDに入れて配付してやることになっております。もちろん、これは全部暗号化されております。今まで10年近くやってきましたけれども、大きなトラブルは1回もなかった。私どものやってきたものでセキュリティはある程度確保されていると考えております。それから、模擬患者さんの育成を図って学生さんの医療面接から始まった身体診察等の実習もようやく軌道に乗ってきました。これはあくまでも初歩なので、これだけですべてということではなくて、卒業時にもう少しレベルの高いことをやるという動きになりつつあります。

 少し時間がオーバーしてしまいましたけれども、簡単に申し上げますと以上のような経過であります。失礼しました。

【中山座長】  ありがとうございました。

 皆様のから何か質問はありますでしょうか。

【福田発表者】  追加していいですか。

【中山座長】  はい。

【福田発表者】  コア・カリキュラムのようなものをつくりますと、いろいろな要望がたくさん入ってきます。それをどんどん入れていくと、何だかわからないものになっていってしまいます。ですから、私どもがやっぱり一番重きを置いたのは、これも入れてくれ、あれも入れてくれという要望よりも、今、自分たちがまずいところはどこかといる点検作業を主にやりました。入れるのは簡単です。ですけれども、余計に入れて過剰になってしまったらいけないので、骨格として何を教育の到達目標、これは学生の到達目標です。先生方の目標が学生の到達目標になってはいないといけないということです。また、欠けているものは何かということと、どこをどう改善していったらいいかというところに主眼を置いて検討してまいりました。ですから、先生方の考えと時々乖離するところがあるんです。これはあくまでも育ててあげた学生がどういうふうになるべきだろうという観点からやっていますので、先生方の集まりの中でこういう議論をするのは非常に大変です。私も大変だった覚えがあります。内輪もめで随分議論が沸騰したことがありますけれども、基本的にはこれは社会が見ているおり、期待されていることに十分対応できるかどうか、それを納得してもらうことが一番大事だという観点で進めてまいりました。

【中山座長】  ありがとうございました。

 先生、1つだけ、これは3分の2ぐらいということでしたが、この根拠は何かあったのでしょうか。

【福田発表者】  コア・カリキュラムのここに書いてあるものだけやればいいということになり、それだけやればいいということになってしまいがちです。これはどんな場合を見てもみんなそのようになります。それを徹底しようと思えば指導基準をつくればいいだけの話で、全部細かく設定すればいい。そうなったときに大学教育のあるべき姿と抵触します。大学の自主性等もあるので概要を押さえた概略のガイドラインとしてつくって、あとはその授業科目は大学の判断に任せることを徹底しております。すなわち、身につけなければいけない目標についての授業科目の設定、あるいは履修の順序、どういう方式をとる、これは各大学に全部任されている。ただ、この内容についてはおよそカリキュラムの3分の2ぐらいの時間でやるのが妥当であり、残りの3分の1は、それぞれの大学の理念がありますから、それに基づいて、例えば研究先進でやりたい大学もたくさんありますので、それは選択制のカリキュラムの中で現実にやっていただくようになっております。ですから、その辺のところの周知をきちんとしていただくのがやっぱり、こういうものをつくるときに非常に大事なことで、これができたから、これに従ってやれと強制するパターンだとうまくいかない。逆に言えば。ですから、これはあくまでもガイドラインで、これがクリアされていればいいというような考え方が一番大事で、あと、各大学の理念は尊重するということが大事ではないかと思います。

【中山座長】  ありがとうございました。

 私たちの議論も大学の独自性の問題と、どのぐらいまで共通として置くかという議論があったかと思います。ほかに何かご質問ございますか。どうぞ。

【坂本委員】  先生に少し伺いたいのですが、この別紙2のところのEを大事にしたということと、学問体系を外したということはどういうことなのでしょうか。

【福田発表者】  実態の調査をしました。各領域分野の教育内容です。そうしましたら、同じ項目が山ほど並んでいるんです。学生のアンケートもとっておりましたし、そうすると、また同じことをやっている。こっちでも聞いたぞ、あっちでも同じことを聞いたぞということが多数ありました。それに共通するところは先端の部分ばっかりなんです。先生方はもう全部先端のところをやりたい。最も基本的な、例えば症状からどういうふうなことを考えるかという、まず医療の現場に出て診療に当たる場合に大事なのは、まさにそこの分析です。もちろん、その背景には最先端の研究があります。しかし、それがすべてではないんですね。そういうところから始めました。

 それから、学問体系で授業をやりたければ、それは構わないです。ですけれども、なるべく横の連動をとっていただくことが必要です。例えば一番は基礎と臨床をきちんと連動しながらやっていただく。これは少しずつ進んでおります。それから、統合型の講義、やりにくいんですけれども、工夫すれば幾らでもできるということも実際わかりました。例えばの話、解剖学の教育の中に画像診断を入れています。私どものときもそういたしました。そうすると、ホルマリンの死体を見るよりも、例えば自分のエコー、私は実際に学生やらせたんですけれども、学生自身のエコー、これは非侵襲的です。心臓の弁が動くのがわかるわけですね。最近のCTを使えば、CT画像がどんどん横断部で出てきますから、よっぽどわかりやすいんですね。そうしますと、基礎と臨床の統合型の教育が非常にうまくいく。そういう具体的な例もどんどん出てきまして、やっと10年目でそういう統合型の教育がかなり進んできたというのは事実であります。

【坂本委員】  少し追加してもよろしいですか。

【中山座長】  はい。どうぞ。

【坂本委員】  先生、看護大学では、臨床と兼任をしている教員はあまりいないんですね。臨床経験のある人もいますけれども、臨床との関係性は、お借りして実習をするというケースが多いのです。基礎教育と臨床が連携して行なう実習などをせざるを得ない状況について何かご指示、ご支援いただくというか、何かご発言いただければと思うのですが。

【福田発表者】  それは非常に大事なところだと思っています。私どもは大学設置基準にもありますように、医科大学の場合には、その教育施設として附属病院を持つことになっています。一方、看護の設置基準、詳しく知りませんけれども、病院の確保は非常に大変ではないかなという感じを持っています。菱沼先生のところみたいに病院があれば別でしょうけれども、そこのところはかなり大変ようで、実は私、大学評価もさせられているものですから、看護系の大学の評価をさせていただいて、問題点はそこにあるなということを痛感しております。その工夫として、実は私どもでも医学系の場合には、大学だけではなくて学外の病院も応援いただかなければいけないし、大学病院の特殊性がありますね。高度先進医療や、それから、紹介患者しかやらない。問題はそこにあります。ですけれども、一般診療をやっているところの体験をさせなければいけない。そういうところに関しては、教育に熱心な方々に対して学位などはもう問題にしないで、臨床教育をきちんとできる人たちに関して、臨床教授、助教授制度、これはもう随分になりますけれども、導入させていただいて、一部費用は文科省からも支援が出ていた。最近どうなっているか知りませんけれども、以前は出ていました。ですから、必要な場合によっては看護の方々にも応援を私どもはいただいていている大学があります。その場合には、ほんとうは謝金が出れば一番いいんですけれども、称号を差し上げて教育の一端として組み込んでいると思います。

 それから、一番大きかったのは、実は助教の問題で、これが、専任教員として位置づけるということになりました。私はその制度設計に関与していたものですから、医学部、医療系の助手の数が全大学の6割ぐらいなんですね。どうしてもここを専任教員にしないとまずいと思っておりました。これがうまくいったのでやっぱり、医学部の助手はかなりの力量を持っている人たちばかりですので、これを教育の先頭に立ってやってもらうという意義がありました。教授だけではなく、特に臨床系の助手はたくさんいますので、そこで頑張っていただくことが必要でした。

 もう一つは大学院です。TA・RAというのが出ましたので、大学院に学部教育の指導の一部をお願いすると一生懸命やってくれるんですね。後輩のために自分の専門のところなどの教育を喜んでやってくれる。これはいろいろかもしれませんけれども、やってくれるという実態を確認できます。ですから、教育を実際に動かすためには、看護系でも実際のところを積極的にやることが必要と思います。自分たちで全部背負い込むとできっこないということはわかっています。ただ、看護の場合の設置基準上の教員の数、これは医学部に比べると圧倒的に少ないんですね。ここを考えさせていただくと、そういうところをさらに医学部よりも広げて指導教員を確保することを考えていただくのが不可欠ではないかと思います。ただ、外部の方々の忙しいのはわかっているんですが。

 特に最近、病院の看護の体制が云々とあって、とても忙しくてできないところでここにをお願いするのは大変だと思うのですけれども、そういうところも含めて支援体制は文科省のほうがつくっていただかないと、なかなか教育の実績は上がらない。私どもですらそうですから、そこのところを十分勘案いただくのが必要ではないでしょうか。ただ、形にこだわって学位がないとか云々ということではなくて、やっぱり実践教育をきちんとやるところは、それはフルに力をおかりするのが一番いいのではないかと考えております。

【中山座長】  小山委員、どうぞ。

【小山委員】  今回、私は看護大学の到達目標を検討する検討会のメンバーでして、医学教育のコア・カリキュラムを相当参考にさせていただきました。その中でジレンマとして起きてきたことについてお伺いさせていただきます。1つは、医学教育では3分の2とされているのですが、私どもはこれを何割にするかということで大変悩みました。内容を見ますと、4年間でかなりキチキチではないかと思うのですが、医学教育も相当な(数の)到達目標があるのですが、それを3分の2とされた根拠を教えていただければと思います。

【福田発表者】  正直言って、具体的に何割にしなければいけないというのは、カリキュラム上、それは調査しておりません。これは大学の判断で、およそコアの部分は7割ぐらいが適当ではないか。ただ、大学によってはこれでマックスにやっているところもあります。それは、1つは国家試験対策ですね。これが非常に大きな影響を与えている。6年生の前半、あるいは6年生が始まってから国家試験対策をしていないということですね。そこで問題点が出てくるわけです。では、何のために国家試験が行われているか、どういうプロセスで行われているか。全部点検してあります。それは大学人が主に国家試験までつくっています。そうなってくると、これは診療科別、専門領域別の方々が何の基準で試験問題を入れろ、何割入れろと議論されているんですね。この弊害が非常に大きいということがわかっております。ですから、そのために逆に言えば国家試験のほうに向かって同じ大学の先生がやっているわけですから、専門領域をやるよりも、まず基本的には必要最小限の総合的な診察、現場で遭遇するような、そこに力点を置いた試験の出題にしてもらいたいということをお願いしています。そうしますと、臨床実習をやっていなければできないような出題にしてもらうことをお願いしています。大分変わってきました。そこの考え方を変えていただくことはかなり重要で、それは総合医という専門医の総合医ではなくて、総合的な観点から全身の診療ができ、大事なものを見落とさないとか、そういうところへの工夫がかなり必要だと私は思っています。

 ただ、国家試験準備が押し寄せてきて残りの3分の1がなってしまうというのはなかなか大変です。あまり強く規定すると、指導基準になってしまうから、それは避けたい。ですから、あまりそのことは言いません。言わないようにしていて、最近はだんだん研究優先のところはきちんとやるようになってまいりました。それよりもやはり精選作業をしていただくほうがいいのではないかなと思っています。選択制を3割とか、コアを7割とかそういう表現をしていますが特にこだわってはおりません。

【小山委員】  ありがとうございます。もう一つの質問としましては、医学教育で実習を大事にされるということは、多少は実践できるようになるはずだと思うのですが、到達目標が「説明できる」を使っておられます。私どもは看護のところでは「実践できる」、「何々ができる」という到達目標を今まで使ってまいりました。大変悩みながら、説明できるためには理解していなければいけないのでという理由から、「説明できる」に最終的にはしたのですが、やはり全国の教員から「説明できる」ではだめだと、「できる」という表現にすべきだという意見があるのですが、そこのあたりについてお伺いします。

【福田発表者】  実はその辺はつくったときにいろいろな議論がありました。教育を専門にやってきた方は、行動目標、GIO/SBOの概念から細かいことをおっしゃるんですけれども、具体的には到達目標って、何々ができる能力を持つことで、「実施できる」とかですね。ですから、知識に関しては「説明できる」でいいかもしれない。ただ、見ていただくと、適切に後輩を指導できるとか、こういうかなり行動を伴うこともあわせてやるようにしています。特に実施の場面については、例えば心音を聴診できるとか、聴くだけでは結局だめなんですけれども、だから、それは評価試験としてOSCEでやるようにしています。

 もっとわかりやすく言えば、採血ができるとか、シミュレータを用いてやるようになっていますけれども、そういう実際上のかなり現場に必要なものについては、今回、今も改訂作業をやっておりまして、そこでこの診療の基本のところと臨床実習のところの整合性を図ることにしております。ただ、知識が膨大になりましたので、これを知らないというと非常にまずいことになってしまうので、知らないことそのものが責任を問われることにもなりますので、このことを知らなかったでは済まされません。感染症のあれを知らなかったなどといったら、これはだめなのので、それらがかなりの部分を占めることは事実です。ですから、なるべく実施できるように、それをまた評価試験をやることによってそれが可能になってくると思っております。

【小山委員】  ありがとうございます。

【中山座長】  ほかに。どうぞ、宮﨑委員。

【宮﨑委員】  カリキュラムの質の保証のことでお伺いしたいのですが、今は知識面と、それから、技能面ということで2つの共用試験をしておられる。そこに行き着くまでの議論のプロセスというのを伺いたいのですが、例えばほかにも何かこういう方法がいいのではないかというようなことで話題に上ったような評価方法があったのかどうか。

【福田発表者】  授業形式について、これは医学部の伝統的な授業形式の中で、演習というのがなかったんです。十把一からげの大講堂に集めて講義をやるだけで、階段教室の中へ患者さんがベッドに乗って運ばれてきて、見せ物になってやっていたわけです。古い方はご存じかもしれませんけれども。これは先生にとって一番楽なんです。さらに臨床実習がとにかく非常に疎かだった。それからもう一つは、演習形式という授業をやったことがないんです。これは非常にまずい。医学部の校舎は昔から見ていただくとおわかりかもしれませんが、はっきり言って演習室がないんです。小部屋がない。我々は何を導入していったかといいますと、一言でPBLなんですけれども、少人数でディスカッションしながら勉強させる。これはかなり導入されました。これをやると学生間で能力差がすぐわかってしまうんです。あ、こいつはできるなというのはわかる。そこで教員はどういうふうに、学生がわかって一生懸命勉強するようになるという1つの効果がありますけれども、教員は採点をしなければいけないですね。これはかなりきついですね。受け身の学習しかしてこなかった学生が多いものですから、それをうまく取り上げていただいて評価に結びつけていただくということはやっております。ただ、これはハーバードで発達したPBLですけれども、これで全部やれという議論も一時あったんですが、現実はとてもできない。これは難しいこともわかりました。ですから、今はハイブリッド型としてきちんと整理された講義をすることも必要と考えています。その講義も、これもお願いしているんですけれども、全体像がわかるような講義をしてほしい。自分の領域のことだけは一生懸命やるんだけれども、それで1枚の1つの絵の中に全体がわかるようなテキストなり、講義資料をつくって、今、自分はどこのことをやっているんだというのがわかるような講義資料の工夫も必要です。そのためには授業評価を徹底してやるようにお願いしました。このコア・カリキュラム策定のときに授業評価の在り方についてのワーキンググループがありまして、そこで答申が出て授業評価を導入することが強調され、これは至上命令になりました。そのときの授業評価は原則学生には記名で評価をきちんとやること、授業の最後だけではなくて、途中からわからないことは随分どんどん疑問を呈してもらう。次の時間に先生はそれを受けて、もし疑問があれば回答していただく。あるいは授業の方法の改善をする。

 私自身も随分評価をやられました。やってよかったと思います。はっきり言って、学生から言われるのは、かなり妥当です。ただし、評価を受けた先生が、こいつはこんなことを言っているからとんでもないやつだなんて追いかけ回したことがあったので、それを抑えるのが大変だった覚えがあります。やってみると、どうってことないですね。非常によくなります。ですから、そういうことをあわせて導入してきました。少人数型の教育で負担が多いのだけれども、ですから、簡素化する必要があります。ですから、授業時間を半分にしたつもりで、何をやらなければいけないかを考えると、おのずとコア内容が出てきてしまいます。そういう工夫が隠れたところにはあります。

【宮﨑委員】  ありがとうございます。

【中山座長】  ありがとうございました。

 話は尽きなくなってきそうなのですが、もう1人ぐらい、もしということがありましたら、福田先生はこの後もいてくださるということですので、随時、質問して助けていただければと思いますが、よろしいですか。

 それでは、次に進めさせていただきたいと思います――秋山委員がありますか。秋山委員、どうぞ。

【秋山委員】  私は在宅医療とか地域医療の現場にいる者です。それで、19年の改訂のときに、がん対策基本法に基づくものと医療安全と地域医療の部分を増やされたと。今後、そういうふうに新しい分野があったら、これは中身をまた検討して変えていかれて、医学教育としてはここまでやはり基礎として広げなければいけないというか、それは今後も改訂を重ねていかれるということですね。

【福田発表者】  はい。今、改訂作業をやっております中で、地域医療のことについてはさらに、もう少しきちんと位置づけてやっていこうと考えています。従来の教育体系というのは、学問の順次性とか称して、初めにこれをやらなければいけないという固定概念がありました。今はそれを全部取り外しました。ですから、教養教育というのは何かという議論から始まって、それから、現場を知るということが非常に大事なので、特に地域のこともきちんと理解した上で、医療体制そのものも自分たちで支えていかなければいけないということの認識を高めるために、地域医療の教育の具体的なことを文言を書いてもやらなければしようがないですね。

 ですから、どうやって工夫をするかということを適宜このカリキュラムの作成する段階で、例えば参考的な考え方として提示していく必要があります。これらは入学当初から既にやっていまして、かなりの成果を上げている。地域の住民のところに泊り込んで学生を引き受けてくれるところもあるんですね。そういうところに引き受けていただいて、そこで地域医療、現物を見ながらやっている。そういう大学もあります。そういうのを順次、私どもとしては広げていきたいと考えております。

【中山座長】  いいですか。

 それでは、今の福田先生のいろいろなアドバイスも含めまして、この看護実践能力と卒業時到達目標ということを検討をしていきたいと思います。資料1-1と資料1-2になると思います。それで、資料1のほうが相当赤が入っていたり、資料2のほうも多少修正が入っています。これは皆さんの意見を反映して修正したものです。小山田専門官からその辺を少し説明していただいて、よろしいでしょうか。

【小山田看護教育専門官】  資料1のほうの表紙が随分赤くなってしまっているのですが、ここは名前を看護学基礎カリキュラムから卒業時到達目標と変え、ここでは仮に実践能力と到達目標という省略用語を使っていますが、その変更をいれたためにちょっと修正箇所が多くなっています。それに加えて村嶋委員から段落の順番であるとか、内容的なところで少しご意見をいただいておりますので、それを反映しております。また、資料1-2のほうは前回ご説明しましたように、赤が坂本委員、青が村嶋委員、そして緑が事務局からの提案ということで修正案が入っておりますので、これをごらんいただきまして、最終的にこの形でいくのかというところをご議論いただければと思っております。

【中山座長】  ありがとうございました。

 ということですが、いかがでしょうか。

【坂本委員】  よろしいでしょうか。

【中山座長】  はい。どうぞ、坂本委員。

【坂本委員】  この検討会は、最終的にはコア・カリキュラムをつくろうということで動き始めたわけですね。けれども、いろいろな意見があってコアカリを基礎カリキュラムに変えていこうというお話があった。そしてなぜ今、看護学士課程においてコアとなる看護実践能力到達目標というふうにそれが変わってきたのかということには大変疑問であります。

 最初にコア・カリキュラムをつくろうということで、1つの項目として動いていたわけですから、それに対していろいろな変遷があって、議論があったということは理解しますけれども、最終的にはコア・カリキュラムをつくるということのプロセスを踏んでいただきたいと思います。今回は、時間的な問題があってつくれないということは理解しますので、この議論を続けて、先ほど福田先生たちがお話されたように出来上がったカリキュラムを修正したり、意見をもらい、また、学生からも意見をもらっていたということもお聞きしましたので、そういうことも踏まえて経過を追って、最終的にはコア・カリキュラムを作っていただきたいと思います。

【中山座長】  皆さんのご意見を入れていただいた結果としてここまで行き着いたのだと思いますが、事務局から説明していただいていいでしょうか。

【坂本委員】  ちょっとよろしいですか。

【中山座長】  はい。

【坂本委員】  「皆さんの意見をいただいて」と言われましたが、「皆さんの意見」というのはどこの意見ですか、この検討会で出された意見ですか。

【中山座長】  ここの委員からの意見を集約していただいて、この形になっているということだと思います。もともとコア・カリキュラムということで坂本委員が言ったように始まっているわけですが、できたものは、これをコア・カリキュラムと言うわけにはいかない。基礎カリキュラムにしようと考えたのですが、これを基礎カリキュラムとするわけにもいかないということで来ていると思います。これは委員の皆さんにご意見を寄せていただいた結果で、この案になっているということです。決まったということではまだありませんが、このほうがいいのではないかということです。

【坂本委員】  そのプロセスは私も入っていますから理解するのですが、最終的にどこに行き着くのかというところです。今回出されたカリキュラムを修正していくプロセスが必要であり、私たちはコア・カリキュラムをつくっていくということが1つのゴールであるということを踏まえておいていただければと思います。

【中山座長】  はい。お願いします。

【新木医学教育課長】  ご指摘のとおり、我々、先生方にお願いしたこの発足の経緯も看護のコア・カリキュラムをつくるというところでありますので、今後の目標としてぜひコア・カリキュラムをつくっていきたいと思っております。ただ、現時点でコア・カリキュラムというのがなかなか現実的に難しいということで、今回、このような形になっておりますが、今後またこれを見直しながら、また実際にいろいろなご意見、使ってみてのご意見等いただきながら、時期は明示できませんが、いずれかの時点でコア・カリキュラムをつくる必要があるだろうと思っておりますので、また引き続きご協力をいただければと思っております。

【中山座長】  この検討会の意見も入れまして、最初、平成16年の到達目標に比較的近かったものを、コアカリの方向性に近いものも取り入れて、今回のはできていると思います。でも、完全にコアカリという形ではないのと、もう一つ、この検討会での検討事項になるかと思いますが、指定規則との関係もありますので、医学教育とは違う側面を持っていて、その兼ね合いも含めて、最終目標は坂本委員がおっしゃるように、また、新木課長からも出ましたように、どこまでコアカリに近いようなものがつくれるかということのゴールには向かっていると思います。その過程で今つくられているものはコアカリと呼ばないほうがいい。

 それから先ほど言いましたように、これは学士課程全体をあらわしているものでもないので、看護学の基礎カリキュラムということにも無理があるということで、実態に即してこの名前に落ち着かせようとしているのが現状かと思います。ほかの先生方でご意見があったら出していただければと思いますが。

 どうぞ、村嶋委員。

【村嶋委員】  私、使われ方がちょっとイメージがわかないので、どういうふうに想定していらっしゃるかを教えていただきたいと思います。というのは、平成16年のこの報告書、この5番にある報告書は、多分、当時としては画期的だったと思うのですが、これの持ったプラス点と、それから、マイナス点も大きかったと思うんです。これによって保助看の免許は学部レベルだと縛られたという側面があって、それから抜け出すのに看護界は随分苦労しました。今回も、当然、文科省が推進されるのだと思うのですが、どのぐらいの影響力を持って、どういう影響力を持ちそうなのかというところをもう一つ明確にしていただきたいということと、それから、コアカリを目指すのだったら、そのタイムスパン、何年後ぐらいにコアカリにしていくのか、そういうこともあわせて教えていただきたいと思います。

【中山座長】  これは事務局に振ってしまっていいのでしょうか。ここの検討会が決めるんですか。

【小山田看護教育専門官】  今回、このおつくりいただいた実践能力と到達目標という課題、仮についている名前のものについて、どういうふうに用いるのかというところを説明しているのが、今回の資料1-1にあらわしているものでして、その中で2番目のポツのところに、これを示す目的は学士課程で養成される看護専門職者に関する大学関係者の合意形成を通じて大学教育の質及び卒業生の能力を保証し、大学教育に関する社会への説明力の向上を目指すことであるということです。

 それともう一つは、一番下に書いておりますけれども、これは国家試験の受験資格を直接担保するものではないため、取得可能な資格を設定された大学は、それぞれ独自にさらに必要な教育内容を追加していくものであるということを書いております。それから、下から2番目のところにも、これを参照しつつ、教育理念や養成する人材像に合わせて必要な教育を検討していただきたいと述べております。事務局からの提案としては、これはあくまで参照基準でございまして、一体どんな人材を養成するのかというのを最終的に決定していくのは大学であるといった位置づけにしております。

 そのコアカリに向けたタイムスパンということについて、今ここで明言できないのですが、少なくとも引き続きこの検討会が終わった後、これが大学で活用されていく過程の中での見直し作業は続けていくということは申し上げられます。

【坂本委員】  1つよろしいですか。

【中山座長】  はい。どうぞ。

【坂本委員】  この議論を継続させることについては、予算などいろいろな関係があるので明言はできないのだということは理解します。けれども、継続されるということになれば、私はやはりその委員の中に臨床の人をたくさん入れてほしいなと思っておりますので、よろしくお願いいたします。

【中山座長】  はい。どうぞ、高田委員。

【高田委員】  ずっとこの作業を見ていて思うのですが、医学、歯学あるいは薬学のコアカリを作っていったのと今回、看護でどうしようかとしているのと比べると、指定規則がある点が先ほどお話があったように非常に大きな要素を占めていて、ここのところが他のところと大きく違うのだと思います。

 コアカリというのは、このような人材をつくるというところをはっきりと細かなディテールにわたって示したものでないといけないわけです。でも、これができなければ何もやらなくてもよいかというと、社会に対して看護系の大学というのはこういう人材を、こういう教育をしてつくっていくのだということをきちんと示す必要があると思います。ですから、何らかのものはつくる必要があります。そこで出てきたギリギリのものとして、今回、今の時点としては、このようなものをやはり出していく。そして出してみて、それに対して、実際使ってみてまたフィードバックを得て、そしてさらによいものをつくっていく。これがコアカリならコアカリの制定につながる道ではないかなと思っております。

【中山座長】  ありがとうございます。

 ほかにご意見ございますか。この検討会の第1次報告書で、これまで大学、要するに学士課程を終えた看護専門職というのは、保健師と看護師の両方の免許資格を得るための教育を受けているという形になっていたものを選択制、保健師のほうを選択制にしました。それで、学士課程を出た看護専門職というのはどういう能力をもつ人たちなのかということを、今出されている実践能力と到達目標で示していくというのがこの流れかと思います。そういう意味では、看護学士課程を終えた看護師あるいは看護専門職は、どういう能力を持つ人なのかということがここで整理されて、示されればいいのではないかということで来たのだと思います。次のステップとしては、もう少し踏み込んだ全体的なカリキュラムの問題にいかなければならないということを考えてきましたが、その辺のところを、皆さんのほうからご意見をいただければと思いますが。

 どうぞ。

【藤川委員】  この看護学士課程というのは看護大学を卒業した段階で学士というのを得られると思いますが、我々、医学部の場合も卒業しただけでは医学士なんですね。医師になれないですね。この最後のところで国家試験受験資格を直接担保する基準ではないというところが問題でして、医学部の場合は、先ほど福田先生が言われたように臨床もできる上に、国家試験はもちろんクリアできる。国家試験をクリアできないような医学教育を6年間やるということはまずあり得ないわけですよ。ということは、看護大学、4年間勉強するならば、少なくとも国家試験はまず楽にクリアをし、なおかつ保健師や助産師で選択もあり、そして看護師としてきちんと看護師養成学校の看護師と対等にできるぐらいにしといていただかないと、国家試験を担保もできないような教育をしていただいては困ります。

 そこはもう少し医学部のコア・カリキュラム等を十分参考にしていただいて、すばらしいものを作っていただきたいものです。我々、日本医師会で医学部の学部長の先生方と会議をしましたけれども、2年間の研修期間というものが今後やはり1年になるかもしれないとか聞いていますと、CBTの終わった後の残りの5年目、6年目の臨床実習のときはスチューデントドクターとして医療行為に参加させて、卒業したときには、国家試験は通りますけれども、臨床で基礎的なことはある程度こなしてきている。そしてあと1年間、きちんと医師国家試験に通った後、チェックをして、これは十分臨床でいけるというお墨つきをして臨床の現場へ出すというのが1つなのですが。

 もう一つは、看護系と違うのは基礎医学をする医師が減ってきているんですね。いわゆる臨床に偏り過ぎたために今度は6年間勉強し、2年間研修をすると、8年間で臨床が相当できるようになったところで3年目後期研修に出ます。そのときには、基礎に行くモチベーションが落ちて、基礎医学に行かなくなったというのが、今、医学部で大問題になっています。あまり臨床ばかりに偏り過ぎるのも医学教育のベーシックなところで、基礎の教授会が非常に頭を悩まして、入局者が非常に少ないということで、その辺が看護大学系とは違うのですが、看護大学の場合、基本的には臨床をできる人たちをたくさん育成してもらうわけですから、医学部の教育は相当参考にしていただければいいのかなと思います。きょうは非常にすばらしい医学部の教育をされているのだなというので感動して拝聴しておりました。

【中山座長】  ありがとうございます。

【福田発表者】  よろしいですか。

【中山座長】  どうぞ、福田先生。

【福田発表者】  私どもとしては諸外国から比べるとまだまだ全然足りないなという気がしています。最近、米国で医師養成のプロセスの中で外国人向けのECFMGのというのがありますが、そこへ参加する学生は世界中から出てくる大学の質が保証されたところでないと受け入れないという声明を出しています。一方で国内的には教育の関税障壁を撤廃する、何でも受け入れていこうという動きがあって非常に大変だなと思っています。その中で、2つの大きな潮流があり、臨床がきちんとできればいいという考えと、次の時代をにらんだリサーチマインドをもった医師、これは基礎研究でなくてもいいと思いますが、その二つがあります。看護であっても、私は経験した症例をきちんと整理して、そこから何を分析していくかということはかなり必要なので、技術だけできればいいということに関しては、私は両方とも同じような視点で加えていくことが必要だと思います。

 ただ、医学部の場合は、共用試験でCBTという試験があり、それと国家試験の合格率が非常に比例するものですから、各大学とも徹底してそれを参考にして対策をし、できの悪い人たちに対する対策をしている現状になってしまって、試験ありきになるとまずいと感じます。そこは我々としては試験を導入すると、それはそれオンリーになってしまうので、そこは私ども反省していますので、それは各大学の判断で、もっといいレベルを目指してもらいたいというのが正直なところです。ありがとうございました。

【中山座長】  どうぞ。

【菱沼副座長】  今、藤川委員から最後のポツの国家試験受験資格を担保するものでないというところなのですが、この意味は、ここで決めたコアの部分をやっていますと言っても、国家試験の受験資格は得られないという意味です。厚労省と文科省の先ほど出ました指定規則というのがあって、それを満足していますよと言わないと国家試験の受験資格が担保できないという意味なので、内容的にできないという意味ではないのです。

【藤川委員】  実力的にはできるということ。

【菱沼副座長】  はい。ここ、そういう意味では、もしかしたら誤解をする表現かもしれない。

【藤川委員】  表現を変えたほうがいいですね。

【菱沼副座長】  はい。

【中山座長】  最後は表現を変えたほうがよさそうだということですが、ほかに何かご意見ございますか。1枚目のところが、これをどのように使ってほしいかということも含めて総論ですので書いてありまして、2枚目から各論になっていくのだと思います。1枚目のところが先ほど言ったように表題を変えたところもあり、かなり修正が入っておりますが、2枚目からは修正が少なくなっています。何かご意見ございますでしょうか。どうぞ。

【菱沼副座長】  村嶋委員からご意見が出ていて、ペーパーも読ませていただいたのですが、大学で学ぶ看護学教育の中で、健康とか保健の部分を含めて教育をするということの合意は、相当初期の段階で皆さんから、それは当然だと言われていたのではないかと思うんですね。それで、この3ページの8)ですとか、4ページの10)等々説明できるとか、アセスメントできるとかというのをみんな、理解できると修正ご意見が出ているのですが、私は元のままのほうが4年制の大学教育の中で育てる看護職の基本というのは、そこまで含めて考えていったほうがいいのではないかと思っております。

【中山座長】  はい。どうぞ、村嶋委員、説明してください。

【村嶋委員】  私も看護師がヘルスプロモーションなどについて理解することは大変大事だと思いますので、項目は削除しておりません。ですが、今回、保健師・助産師・看護師に共通する看護学の基礎と、それから、学士課程で養成する看護師に必要な教育内容をカバーすることが主眼ですので、大事な看護師の部分に特化して、もっと重点を置いたらいいだろうということで「理解できる」という範囲にとどめました。とどめていただきたいと思います。

 福田先生のお話を聞きまして、私はやはりこれに対してとても反省があるのですが、看護師が臨床で総合的に患者さんの病態生理を見る。この病態生理が弱いというのは最初から指摘されてきたところですが、もっとそういうところを入れないといけなかったのではないかなと、思いました。今の菱沼委員のご説明に関しては、理解するというところできちんと入れておりますので、抵触をしないといいますか、少なくとも保助看の共通部分の地域にそういうものがあるというところは入っていると思います。

 下手に実施とか、ほかの看護師の部分が理解とか説明できるという部分であるところを、例えば、5ページの15番ですが、地域ケアの構築はかなり高度な能力ですので、そういうところは外させていただきたい。それよりももっと病態生理に基づいた患者さんの全身を理解して適切な対応を速やかに図ることが大事だろうと、そこが薄くなってしまうのではないかと思います。

【中山座長】  今の村嶋委員の発言ですと、もう少し狭めていいということでしょうか。その地域の部分は、そんなにたくさんでなくて、もう少しコアなところだけに狭めるということで、項目はあるけれども、もっと低いというか、凝縮したところでやってくださいというように理解してよろしいでしょうか。

【村嶋委員】  幅広い看護師をつくる。それは当然ですし、私も賛成でございます。ただし、そのときの重点の置き方が随分違うでしょう。何度も出てきておりますように、これで保健師の免許まで担保してしまうのではないかというところがとても危惧しているところでございます。

【中山座長】  どうぞ、西澤委員。

【西澤委員】  もう少し説明をいただきたいのですが、これで保健師の免許まで担保、というあたりが理解できなかったのですが、すみません。

【中山座長】  もう少し説明をということですが、村嶋委員、いかがでしょうか。

【坂本委員】  これは結局、看護学学士の基礎のカリキュラムということですから、保健師を担保するということではないというふうに理解します。それの話をしているのであって、保健師と助産師の教育をここで担保しているわけではないと思います。

【中山座長】  どうぞ、西澤委員。

【西澤委員】  わかりました。半分ぐらい理解しましたが、要するに看護師というものと保健師というものの役割をきちっと分けるべきであって、そのためには教育も違うという話だと思うのですが、だからといって、この地域ケアに関して、これは保健師の役割なので、あまり看護師はそこまで職務としてする必要はない、あるいは教育としてもそこまで踏み込む必要はないというふうにとらえてよろしいのでしょうか。

【中山座長】  この辺のところは秋山委員、今かなり看護職も地域に入って活動しているわけですが、共通の能力としてはどうなのかという問題が出てくるのだと思いますが。

【秋山委員】  この赤字で修正が入った資料1-2のところを見せていただきながらなのですが、私自身としては、決して直接的に在宅での訪問の個に対する技能を使った訪問看護の提供というのも、もちろんすごく今ニーズが高まっていて、そこにマンパワーが足りず、これから伸びていかなければいけない分野であると認識しながら仕事をしていますが、それだけではなく、地域全体の健康問題をやはり私たちもそこに暮らす人々が対象であるので、それをきちんと把握できる能力というか、それは基礎として必要ではないのかなと、そういうふうに思いますし、より健康の維持、増進に行ったときに、その個の対象だけではなく家族を見るとか、地域を見るという力というか、それはそういう基礎的な教育は看護師としても持っておかなければいけない、ほんとうに地域という視点を超えて、どこでも、例えばそれがベッドサイドであっても、そういう見方ができる人をこれからは育てて、それから先のアドバンスの部分はそれぞれのキャリアアップの中でしていけばいい。でも、その基礎的なところはきちんと教育して出していかないと、これからのニーズにはこたえられないのではないかなという気がしています。

【中山座長】  ということでかなりの部分、前の形で残しておいてもいいのではないかというように受けとめていいでしょうか。

【秋山委員】  はい。

【中山座長】  西澤委員。

【西澤委員】  私も今の秋山委員の意見に賛成ですが、先ほど福田先生の説明でも、医療のほうもやはり反省として、あるいは時代が変わったということで、地域医療ということが大事だと。教育の中にかなり入れてきている。そして現場に出て教育もしているということですが、実は看護を見ても、今まで看護というとどうしても施設の中だけというイメージで、保健師さんは職務として現場、地域に出ているというイメージですが、実は今、訪問看護がどんどん伸びていますし、あるいは介護の中における、介護領域における看護師さんの役割も非常に高まっていると思うんですね。

 そうすると、もしかしたら、ちょっと言い方は失礼かもしれませんが、行政の中にいる保健師さんが現場に出るということと、もう一つは看護師さんが臨床において地域に出ている、現場に出ているというのを見ますと、看護師さんのこの地域ケアといいましょうか、その役割は今までより違った形で重要性が高まっているのではないか。今後ますます高まる。このあたりの教育としては、僕としてはもっと地域ということをさらに書き込んでもいいくらいではないかという思いもしております。

 以上です。

【中山座長】  坂本委員、どうぞ。

【坂本委員】  西澤委員の言われるとおりだと思いますが、ここに保健師の免許を取るための教育を混在させないようにアドバンスとしてちゃんと保健師教育はつくっていくべきであると思います。看護師としてどのように教育するかということは、地域のことや病院のこと、いろいろな資質のことも含めて全体的には必要であると思います。ただ、保健師教育は1年に変更になったわけですから、それを踏まえて行なうべき保健師の教育は明確にすべきと思います。

【中山座長】  坂本委員はこのまま修正なしで残してもいいけれども、その保健師の教育のこととは別に考えたほうがいいということですね。

【坂本委員】  もちろんです。その上で、アセスメントという言葉を「理解する能力」にするのか、「アセスメント」にするのかという話だけですよね。

【中山座長】  そうです。

【坂本委員】  そこは事務局にお任せする形でよろしいのではないでしょうか。

【中山座長】  わかりました。

 それでは、宮﨑委員、どうぞ。

【宮﨑委員】  このアセスメントという言葉と理解という言葉ではかなり違いがあるように思います。アセスメントというとやはり問題を分析するというところまでが入っている主体的な行為ではないか。保助看に共通する基礎としてのこれからの教育はやはり主体的な問題をみずから情報収集して、そして一体何が健康課題なのだろうかというふうに分析をしていく、そこまで担保すべきではなかろうかということで、私もこの案を考える基礎調査メンバーに入っていたのですけれども、そういうことを意図してこれはアセスメントという言葉を選んでいるという状況です。

 それから、体制づくり、構築のところですね。15)、ここもやはりこれからの保助看に共通する基礎としての看護の能力を考えますと、やはりいろいろなレベルでのケアの構築、それは1人の人を取り巻くネットワークづくり、それから、複数の人に共通する必要なネットワークづくり、多様な側面でのケア体制、ケア構築にかかわる場面というのは現に今非常にその場面が現実にも多様に展開されていますし、その中で看護職者がやっぱり重要な役割を帯びているということからも、この能力はやはり重要な部分ではないかと思います。

【中山座長】  ありがとうございます。

 横尾委員も何か発言があったようで、どうぞ。

【横尾委員】  在院期間が短くなっておりますし、施設に入院した患者さんをお帰しする場合も、その個人がどんなところにお帰りになるのかという、そこのところを前提に入院の時点からいろいろ地域での家庭生活に適用できるようにということを考えてきますので、これはアセスメントということで単なる理解ではないと考えますので、この元のままのほうがよろしいのではないかと思っております。

【中山座長】  わかりました。それでは、8)のところはアセスメントという意見のほうが大変多かったと思いますが、ほかに。今、小山委員、何かありますか。

【小山委員】  私も今までに出た意見に賛成です。それと、10番に関しましても実際に「政策」は大学教育として入れていますので、消してある部分は、可能ならば元に戻していただければ幸と思っております。藤川委員から先ほど出ました国家試験云々というところは、保健師か助産師かという議論になるので、そういうことをあえて書いております。大学における看護学教育として世界的なスタンダードを見たときに、外国ではどの程度までやっているかということも参考にしながらつくりましたので。それから、ここに至るまでは全国の看護系の大学に何回かヒアリングしたり、調査をしたりしながら修正して今日に至っており、これが看護系大学でできるということではないかと思っております。

【中山座長】  どうぞ。

【坂本委員】  前回も意見を言わせていただき、先ほど福田先生のほうからも、一般の人にわかるような言葉にしようとされたというお話を伺ってまた少し思ったのですが、3ページの4番の根拠に基づいた看護を提供する能力とか、根拠に基づいた看護ができる能力とか、それから、5番の計画的に看護を展開する能力というのは、看護の世界の中で話し合っている言葉です。ぜひこのような言葉は変えていただきたいと思います。わかりやすい言葉にしていただきたい。アセスメントも理解もそんなに変わらないのではないかと私は思います。

【中山座長】  はい。どうぞ、藤川委員。

【藤川委員】  ここは日本国ですので、可能な限り横文字、片仮名をやめないと、日ごろ使われている人はわかるのですが、国民はわからないんですよ。だから、やはりマスコミに出すときにでも、アセスメントという表現は有識者のレベルではわかっても、普通の一般の国民に日本語できちんと説明をしてやらないとこまりますね。先ほど言われたように分析して解決する能力とか、非常にわかりやすくして下さい。カタカナ、横文字は可能な限りやめたほうが看護関係の人たちも理解しやすいと思いますね。だから、このアセスメントも変えたほうがいいのではないかと思います。

【中山座長】  このアセスメントは、ほかの検討会でも言われるのですが、看護の中ではかなり定着していて、環境アセスメントとかという一般的にも使われているのですが、これだけはいつも医師の先生方からは出るのです。これは医学教育ではあまり使っていないんですか、アセスメントという片仮名は。

【福田発表者】  実はここにお招きいただいたので全部目を通してきました。それで、今のアセスメントについては、専門家の人が見れば、これは全然どうってことはないし、私どもとしてもそれはよくわかる。これが一般の目に触れたときにどう受けとめるかということはかなり大事な視点で、実は私どもはこの黄色い冊子、先ほどの11番のところに医師として求められる基本的な資質というのを、これはいわゆるプロフェッショナリズムなんですけれども、これはだれが見てもわかるようにしようといたしました。それで、この中で片仮名はチームだけですね。チーム、これがわからないのはちょっとまずいと思います。それからあとは、その次、基本事項のところを見ていただくとわかりますけれども、インフォームドコンセントは、これはなかなか、向こうから入ってきた言葉なので日本語に訳すのはなかなか難しい。これは使ってしまったのですけれども。このような、原則はだれが見てもわかるものが望ましいのではないかと考えております。

【中山座長】  それでは、そのことも踏まえまして。どうぞ、倉田さん。

【倉田委員】  今のアセスメントの話なのですけれども、先生もおっしゃいましたが、インフォームドコンセントというのは日本語に直すとかえっておかしくなってしまう。だから、最初に入ってきたときに、こういうことなんですという説明を受ければ、私たち普通の一般人、私は一般人ですから、説明を受ければわかります。そのインフォームドコンセントをわざわざ日本語にするのは変ですが、このアセスメントはやはり日本語にしていただいたほうが一般のものとしてはわかりやすく、ずしんと心に受けとめられます。ですので、よろしくお願いします。

【中山座長】  それにつきましては、この前も出ていますので、もう少しの努力をするということで、事務局と座長と副座長に任せていただいてよろしいでしょうか。また、委員の先生方には見ていただきますので、そのときに再チェックをしていただきます。できる限り努力してみますが、看護の中でどうしても変えられない部分もあるかもしれませんが、先生方から出たことにつきましては、できるだけの努力をしてみたいと思います。

 小山委員は、何かありますか。

【小山委員】  これをだれに向かって書くかということで議論になっているかと思います。国民の方々にわかっていただくというのは非常に大事だと思います。一方では、これを教育する全国の看護教員がきちんと理解して教育するということも非常に重要ではないかと思っております。

 そうしましたときにこの「アセスメント」という概念は、プロセスを分析して、そして計画してという、問題解決のプロセスの中の「アセスメント」ということで多くの教科書にごく当然のように掲載されているものですから、教科書をまた分析と全部書き直すことであったり、それを同じように教員が理解するだろうかとか、また一々説明も必要です。ここの検討会では、これを国民向けと教員向けと2種類つくったほうがいいのか、その辺が少し疑問として残ります。教科書や実際の教育でも既に、二、三十年前から「アセスメント」という言葉が非常によく使われているものですから。

【中山座長】  はい。どうぞ。

【坂本委員】  私はここで勇気を持って変えるべきだと思います。言葉は日本語にして、そしてこの「アセスメント」という言葉をどれだけの現場のナースがわからず苦しんでいるかということも知っておくべきだと思います。幾ら長い間使ってきたとしても、それは身内の中でわかっていることであって、やはり外部に説明するということが大変大事ですので、ここで勇気を出して変えていくということも1つだなと思います。

【中山座長】  はい。どうぞ、藤川委員。

【藤川委員】  仲裁案を出しますけれども、日本語を書いて、後ろにアセスメントという表現をし、どうしてもアメリカ医学で教育された人はアセスメントとして後ろに漢字説明を書いてもいいけれども、やはり日本ですから日本語にして、後ろに英語できちんと、片仮名ではなくて英語できちっと書いて、知識として、海外に出たときに通用するような知識として持たせるというのは大事なことですから、英語で書くというぐらいは看護教育の中では必要ですよ。看護教育の中では、いわゆる略字とか片仮名語ではなくて、きちっと英語で書いて、日本語ではこれなんですよということをしないといけませんね。片仮名で書いて、実際、英語で書けと言ったら書き切らない看護師もいっぱいいると思うんです。これは通用しないんですね。そういう折衷案もいいかなと思います。

【中山座長】  どうもありがとうございました。

 多分、例えばタイトルには使っても、説明のところでは違う言葉にするとか、さまざまな工夫がまだできると思います。今、委員から出ました、できるだけこれを、もちろん看護教育をする者、学生、臨床の看護師さんたち、そして看護教育に関心を持つ方みんなが読んでもわかるということが今回の最終のゴールだと思いますので、できるだけ看護界だけがわかる言葉ではなく、一般的に通用するような形の努力はしてみたいと思います。

 このことの議論はこのぐらいでよろしいでしょうか。基本的には修正ではなくて、そのままにするけれども、用語については少し検討する。それから、表現についてももう少しわかりやすくできるところはわかりやすくするということですすめさせていただきたいと思います。事務局と座長と副座長で少し作業をさせていただきまして、皆さんのほうにお諮りするという形でいければいいと思いますが、それでよろしいでしょうか。

 あと何か変えたほうがいいとか、これはそのままではなくて修正したほうがいいとかということはございますか。なければ、お手元にあります資料1と2につきましては終わりにしまして、次の問題に行きたいと思います。次の問題もまた難題ですが、質評価の問題になります。学士課程における看護学教育の質保証についてということになります。このことについて検討していきたいと思いますので、資料の説明をお願いいたします。

【小山田看護教育専門官】  資料3をごらんください。タイトルは学士課程における看護学教育の質保証に関する論点整理(案)ということで、急に論点整理ということになってしまっているのですけれども、これまで職業教育や保健師・助産師教育のことについていろいろなご意見をいただいてきましたので、それを看護学教育の質保証に関する論点整理ということで、一たんまとめてみたものです。本日まだ足りないところなどについてご意見をいただくという趣旨でつくっております。

 項目としては1番に学士課程教育における職業教育の在り方に関して、2番として保健師・助産師教育の質保証に関してというところで論点を出させていただいておりまして、その中にこれまで、また、主に前回意見をいただいたようなところをまとめているのですけれども、1番の学士課程教育における職業教育の在り方に関してというところですと、オン・ザ・ジョブ・トレーニングを重視すべきであるとか、時代や現場のニーズに柔軟に対応できる教育が可能なカリキュラムがあると望ましいということ。

 また、学生の質が変化しておりますので、そういう実態を踏まえてどういうものを考えていくべきかというようなことをまとめております。また、単位数ではなく卒業時の到達目標をどのように保証するかが課題であるといったことですとか、最後には教育理念や地域特性に応じた社会貢献の在り方などは大学に応じて異なりますので、大学の裁量は質保証の観点からも重要である、といったようなご意見をまとめております。

 2番目の保健師・助産師教育の質保証に関してですが、こちらは地域住民のニーズを踏まえた教育の質が検討されるべきというところで、どのようなニーズが出されたのかということをまとめておりますが、保健師は潜在的な問題を見出し、全体の中で問題の位置づけを把握する能力が必要である、ということですとか、保健師は現在上司が他職種の場合も多いので、アイデンティティの養成が不可欠であるといったニーズが出されまして、また一方、助産師については生活環境が大きく変わる中で女性の健康を守る能力や妊娠期のケア能力の強化が必要である点や、ハイリスク分娩への対応やME機器の読解力等々のニーズが出されておりました。

 また、前回、指定規則の改正による実習単位の増加に関してですが、実習施設の確保が困難になるということや、新規の実習施設が教育体制が整うまでには時間がかかるというところで、国による実習協力の要請を望む声であるとか、もしくはマンパワーの充実、それから、先ほどもご議論がありましたけれども、実践家と教員との共有を進めるべきといったようなご意見であったり、課題であったりというものが出されていました。

 保健師・助産師教育の質保証についてというところで幾つかの意見がありましたけれども、まず、専門職教育というのは基礎教育から採用、現職教育まで全課程を通して実現していくということ。それから、国家試験に合格する能力の保証、チーム医療人材として他職種と協働する能力の保証は重要である。また、保健師・助産師・看護師教育の質保証のためには指定規則に定める教育内容は、それぞれ単独で享受されるべきであるという意見と、ここは両論併記になるのですけれども、基礎的な学習をする段階では専門性に特化した領域だけではなく、基礎となる学問的な知識体系や関連する領域を統合的に学ぶことが必要であるといった意見がありまして、単位数だけではなく指定規則の内容を担保するカリキュラムをいかに構築するかということが課題ではないかということと、監督官庁、私どもによる教育の質の保証が重要であり、また同時に大学の自己点検評価や相互評価体制の構築が課題であるといったような意見をまとめております。

 また、本日さらに不足している点や、また新たな視点についてご意見いただければと思っております。

【中山座長】  これを議論していただきまして、報告書に盛り込んでいくという形になると思いますが、どうぞ皆さんのほうから意見を出していただきたいと思います。

 村嶋委員、どうぞ。

【村嶋委員】  まず、1番のところでございますが、私はこれを読んで正直悲しかったというのが感想です。というのは、職業教育の在り方に関して書いているのですが、1つも国民に対して、その職業が持つ、免許が持つ質を担保しなければならないという、そういう自己規制といいますか、最低限度の質保証をしなければならないという文言が何にもなくて、大学が好きにやっていいのだみたいにとれるような、文言が並んでおります。免許を出すからには、それなりの質保証を大学がきちんととらなければいけないということが、まず最初に職業教育の在り方に関してのところに書かれるべきだと思います。

【中山座長】  これは皆さんの意見を集めただけなので、今の村嶋委員のような意見は、これまでに出ていなかったということで、きょう新たに村嶋委員のを加えていただくということになるかと思います。村嶋委員としては、質保証のときには出る人材に対する質保証ということになるでしょうか。

【村嶋委員】  いや、人材に対してだけではなくて、それに対する教育や、それから、実習をきちんとやること。それから、単位の読みかえをしてはいけない。さんざん問題になっているような二重読みをしてはいけないなど、きちんとした世の中に対するメッセージです。免許を出すからには、その質を担保しなければいけないというようなことが大事で、当然入っているべきだと思います。

【坂本委員】  よろしいですか。

【中山座長】  はい。どうぞ。

【坂本委員】  資料3は意見が出たものを羅列しているだけで論点整理ではないという認識でよろしいのですよね。それで、論点整理でなく皆さんが言われた意見であるということを踏まえて、また意見を出させていただきます。今回、私たちはこの人材育成に対して長い間、話し合ってきましたけれども、資料32ページの指定規則のところと2ページの最後の保健師・助産師教育の質保証について以下のような意見が出されたというところですが、ここについてはずっといろいろ質を上げようというふうに話をしてきましたよね。指定規則に定める教育内容はそれぞれに単独で教授されるべきということで、保健師・助産師の教育年限が6カ月から1年になり、そしてその1年に応じた指定規則の単位数ができ、内容ができました。しかし、それに対して基礎的な学習をする段階で専門性に特化した領域だけではなく、その基盤となる学問的な地域体系や関連する授業を統合的に学ぶことが必要であるということは、私は大変おかしいと思います。

 では、今まで何を話し合ってきたのか。統合的に学ぶことは看護学の教育の中には必要であるということで基礎カリキュラムをつくってきたのだけれども、保健師・助産師教育の質保証について、これを明記する必要はないと思います。

【中山座長】  全体の論点整理としては、ちぐはぐなところがあるということですね。

【坂本委員】  はい。意見ですから、それは意見としては認めますけれども、基本的な論点整理の中には、この大学における看護系人材養成の在り方に関する検討会が歩んできた質を上げるということを入れていただきたい。。それが統合的な状況も必要なのだと元に戻るということではなくて、統合的なものは看護師の学士教育の基礎カリキュラムの中に入れたわけですから、それをまた新たにここに書く必要はない。

【富野委員】  よろしいですか。

【中山座長】  はい。どうぞ、富野委員。

【富野委員】  今までの議論をいろいろ聞いていますと、どうも指定規則というものが果たして有効といいますか、効果的なのか、そうでないのかということを大いに見直す時期に来ているような感じが致します。文科省も厚労省もともに意見を出し合ってメリット、デメリットといいますか、その辺の議論をする時期ではないかと思います。どうしても指定規則をずっと守らなければならないのかについて話し合うと、いろいろな問題が出てくように感じますが、いかがでしょう。

【中山座長】  これは非常に大きな根幹の問題だと思います。この前も言いましたように、看護師も国家試験の受験資格の大卒が占める割合がかなり多くなってきている。それから、保健師に至っては現状では9割ぐらい、選択制になればもっとずっと下がってくると思いますが。助産師のほうも今半分ぐらいが大卒という、そういう状況の中で、学士課程の看護学教育の問題と指定規則で縛られる専門職業人としての国家試験受験資格の問題と、これがいつも錯綜していて、こっちに行けば指定規則との問題が出てくる。指定規則の問題をやれば今度は学士課程の問題が出てくると、これが振り子のように揺れているので、先生方から見れば、これはどう整理すべきなのかという、そこがこの次の報告書の中での一番の問題かなという感じもしています。この辺のところではいかがでしょうか。

 小山委員、どうぞ。

【小山委員】  今のことは看護系大学における教育で長年、教員たちが悩んできたことでもございますが、医学教育には指定規則がなく国家試験を立派に受けておられるのですが、医学教育ではその辺を指定規則がなくてもどのようにしておられるかというあたりを、参考にさせていただき、その後またご意見をいただければと思いますが。

【中山座長】  福田先生、すみませんが、よろしくお願いいたします。

【福田発表者】  お答えに苦慮するのですけれども、かつて我が国ではダブルスタンダードになっておりました。それはご存じだと思いますけれども、戦争前までは、これは内務省が旧制の大学として認められたところは、卒業すると開業医の免許がもらえた。一方、大学でなっていない専門学校がたくさんありました。そこを卒業した場合には内務省の試験を受けなければならない。でも、免許を取りさえすれば同じ資格でした。一方、戦争末期になりまして、短期間の軍医養成ということが国家の至上命令になって非常に短期間で、3年間で、場合によっては2年半ぐらいの臨時医専という学校を併設して多数の医師を戦争末期に輩出出してしまったんですね。それも同じく医師免許になっていた。

 戦後になってくると、それが要するにダブルスタンダードになって、臨時医専では正規の教育を受けていないのではないかという差別用語に近いことになって、あれは医専出だと表現がありました。この失敗は絶対踏まないということを我々は考えております。また、大学設置基準の大綱化以前は、科目の時間数等が、文部省で決められておりました。例えば生理系何時間、科系何時間、社会学系何時間と決められていたんですね。それだけです。あとは何をやらなければいけないかというのは、基本的に任されておりました。ただし、大学設置基準の大綱化の後は、各大学が設定してよいことになって、卒業要件だけが決められています。あとは各大学の判断で授業を設定できます。

 ただ、非常に強固な講座体制がしっかりしたものですから、逆に言えばギチギチになってしまって、過剰な過密状態になったことが、このコア・カリキュラムをつくる背景でもありました。ですから、我々としては逆にどこを選択していかなければいけないかというところが議論で、それによって、大学によって少しずつ違いますから、それをあんまり勝手にするのはまずいので、やっぱり共通のものを持とうということで、これはスタートした経緯もあります。ですから、これから先もいろいろなことが起こるでしょうけれども、ダブルスタンダードは絶対我々はつくらないというのを鉄則にしています。ですから、看護の場合は設置形態からして非常にいろいろだと思いますので、逆に言えば、そういうところが共通して免許を担保するものが、逆に必要ではないかなというのを私は痛切に感じておりました。

 以上です。

【中山座長】  ありがとうございました。

 それでは、小山委員、何かほかにコメントは。

【小山委員】  いえ。

【中山座長】  いいですか。

【小山委員】  はい。

【中山座長】  わかりました。

 平澤委員、どうぞ。

【平澤委員】  私はこの資料3を読ませていただいて、論点整理の文章ではないかもしれないが、意見の内容からは、学士課程の看護学教育は、検討されたこの看護学士課程におけるコアとなる到達目標と実践能力を4年間の中で看護学教育として行うと理解しました。その中で保健師や助産師の教育を行うならば、質保証に関連して指定規則の1年以上の教育をどのように組み込んで行うのかが、今の課題になってきていると思います。だから、別枠で行うのが理想ではあるが、学部教育の中で行うならば、どのように教育の質保証をしなければならないかということが課題です。2番目の、助産師教育ならば、従来の教育より強化する内容として、妊娠期のケア能力の強化や、ハイリスクの方々への支援などが検討の中で示され、実践能力の強化範囲が話の中に出てきました。この様な理解のもとに本資料を読ませていただきました。

 次に白い丸ですか、次のページの3つ目に教育の質保証のためには指定規則に定められている云々とあります。本改正で助産師教育は28単位になりますか、その教育はそれぞれ単独で教育を行い、質保証を図るべきという解釈でこれを読ませていただきました。だから、論点整理はこれから行うとしても、前回の質疑ではそういう意見が出され、それぞれの教育の質保証の必要性が論じられました。指定規則の問題はこれから大局的に検討されると思いますが、現時点で指定規則は免許を与えるための対策の1つとして考えたときに、質保証には、指定規則内容も踏まえて検討されたというように理解しておりました。

【中山座長】  どうぞ。

【坂本委員】  文科省にお聞きしたいのですけれども、今回、保健師と助産師が1年となり、それを受けてこの話し合いをずっとされているわけですが、指定規則ができ、実施していくにあたり、どのように質保証を考えていっていただけるのか、それについてお聞きしたいと思います。

【中山座長】  事務局のほう、よろしいでしょうか。

【小山田看護教育専門官】  前回も文部科学省が質を見ているというところの課題などもいただきましたので、内部的にどんな形があり得るのかということは検討しております。今の段階では、カリキュラムを改正するときには私どもに申請をしていただくのですけれども、その際にシラバスのような詳しい情報をお出しいただく形で教育内容を確認していくといったようなプロセスを取り入れてはどうかということを内々では検討しておりますし、また、本日の議論などを踏まえて、何らかの視点が示されれば、そういうところも配慮しながらカリキュラムの承認プロセスを進めていけるのではないかと思っております。

【中山座長】  はい。

【坂本委員】  前回、前々回でしたか、いろいろな大学の教育内容を見せていただきましたけれども、あのときびっくりしたのは、保健師や助産師を統合的に教授している大学における保健師に対する教育がほとんど見えなかった。それが大変びっくりしました。ですので、そのような意味では、今度1年間になったわけですし、看護学だけをやるときもあるし、選択制にするところもありますけれども、そのようなところできちっと個別の教育をされているかどうかということを見ていただきたいなと思っております。できればこれからホームページにカリキュラムを掲載するなど、いろいろなことがお話しされていますけれども、責任を持って文科省が教育を担保していただきたい。今日は厚労省の課長もお見えですけれども、指定規則はきちっとでき上がったわけですから、教育の質を担保していただくということが私は必要だと思っておりますので、よろしくお願いしたいと思います。

【中山座長】  では、宮﨑委員からどうぞ。

【宮﨑委員】  質の担保を1つ1つきちっとやっていくということは大賛成です。それはしなければならないと思っています。先ほどの今回の指定規則改正を受けて、それぞれの免許職に必要な教育をそれぞれ行う。つまり、科目としてそれぞれ行うという方法、それから、複数の免許職を担保する教育を統合的にやっていく方法と、それぞれ私はあると思います。ですけれども、大事なことは、それぞれがやはり必要な内容を担保しているのかということの保証の仕組みづくりが必要ではないかと思うんです。ばらばらにやることのみが、ばらばらって変ですね。単独で教えるべき科目と、それから、むしろ統合的に教えることによって効果が上がる科目と私はあると考えています。でも、要は、いずれの方法だとしても、その内容が十分に満たされているかどうかという評価の仕組みをきっちりと持つことが重要だと私は思っています。

【中山座長】  村嶋委員、どうぞ。

【村嶋委員】  現行では指定規則があるわけですから、単位の読みかえをしてはいけないということをきちんと明記していただきたいと思います。前回、大学で統合的にやっているという事例が示されましたが、それは私から見ると統合ではなくて、看護師の科目を保健師に読みかえているにすぎない。そうやって幾らでも言い逃れすることはできるのかもしれませんが、しかし、今、指定規則の単位というのは担保しているものがあるわけですから、この「統合的に学ぶことが必要」という文言は外していただきたいと思います。

 その下のポチの、このカリキュラムをいかに構築するかが教員の課題と書いてありますが、今の保看統合カリキュラムの問題は個々の教員の努力できる範囲を超えてシステムの問題になっている。そういう意味では、教員の努力で補えないところがある。そういう制度の問題だというところを見つめなければいけないと思います。その制度の矛盾がきちんと明らかになるような形で国民に、それから、実習を受ける側にきちんと見られることが大事でございまして、監督官庁による教育の質保証は非常に重要ですが、第三者機関による評価だとか、それから、実習を受ける側とかに分かることが必要です。また、そこを出た人たちがどういう教育を受けたのかが、シラバスの公開とかでちゃんとみんなにわかる形にされることが必要だと思います。

 それから、この2ページ目の上の白丸のすぐ下に「実習施設の確保が困難。国による実習協力の要請をしてほしい」という意見が出されておりますが、少なくとも大学がそういう免許を、この免許を出そうと決めてやっているわけです。それが需要の20倍も保健師の場合は養成されていることが問題なわけですから、国が実習協力の要請をする前に適正なカリキュラムを実施し、きちんとした教育が行われている、そのことのほうが大事なのだというふうに思います。この文言、国による実習協力の要請をしてほしいという文言も外していただきたいと思います。

【中山座長】  文言を外すというより、これは先ほど言いましたが、意見を出しただけなので、こういうことは書き込まないでほしいということですね。それはご意見として受けとめましたが、1つだけ、富野先生、退席されてしまったのですが、免許資格の問題と教育の問題です。指定規則では教育内容という形で出されて、その科目立ての問題を言っているわけではないので、大学の独自性をどのように確保するのかということは必要になるのではないかと思います。ですから、教育内容はどのように確保していくのか、質を保証していくのかということは問題に残るのですが、科目立てとは違うと考えていただいたほうがいいと思います。横尾委員がさっき手を挙げていたので、いいですか、どうぞ。

【横尾委員】  読みかえの問題が議論されているのだと思いますが、基本的には単独でするべきというのは、学部の中で教育する場合に積み上げ型で、それこそ全体像を見つつ、例えば看護師と、さらに助産師を目指す人にとっては効率よくどのように学ばせていくのか、学んでいくのかということを考えますと、単独でということは基本的にはあり得ないということ。

 もう一つは、極端な例が、前にお示しされたのかもわかりませんが、ほとんど読みかえのような形になっていて、何もやっていないではないかみたいなことの誤解があるとは思うのですが、そこらあたりも、その大学がどういう人材として最終的に出していくか、その理念に一致していれば、それで私はいいのではないかなと思っていますので、先ほどのこの文言の削除であるとか、これは意見でありますし、やっぱり私は切り離すとか、全く全部それを一致させてしまって、保健師と看護師を全部一緒にやってしまうとか、そういうことは避けてほしいと思うのですが、両極はやはり今回は学部で行うという前提においては避けていただきたいなと思います。

 実習のところにつきましては、これは多分、私が言ったことだと思うのですが、助産師におきましても10例というのがありますので、なかなか確保が難しいんですね。大学だけの努力で実習施設を確保するというのは相当無理な部分があります。そうすると、学生の数を減らすということも出てきますので、そこいらも含めて全体として大学だけではなくて、このカリキュラムの改正、単位数の増加というところでどう考えるかというところの意見です。というところで残しておいてほしいと思います。

【中山座長】  坂本委員、どうぞ。

【坂本委員】  看護師のところで必要だし、助産師のところで必要だから一緒に教授するという発想は、大変不思議な意見だと思います。この会はずっと教育年限が1年になったことを踏まえていろいろ議論してきたわけですし、指定規則も別に出ているわけですね。だから、それを一緒にして、必要なところは一緒に教えるという考え方はおかしいということと、例えば分娩の10例というのは、どこの助産師の教育においてもみんなそれをきちんとやろうとしてやっているわけですね。それを状況に応じて分娩数の確保が大変なのでどうにかしてほしいというような発想は、私はおかしいと思います。やはり指定規則は指定規則であって、養成所であれ、大学であれ、それはきちんと学んでいくということ。そして、大学の独自性はいろいろなところで持っていくというのは、理解できます。しかし、指定規則と大学の独自性を一緒にしていくという考え方はおかしいと思います。

 例えば福田先生が先ほどお話しされたように医療安全のことが重要だということで、指定規則の中に医療安全についての項目が入ったら、やっぱりきちんとそれは教えていくということが基本であると思います。その付近が不明確になっていくような形ではなく、今指定規則がなくなっていないし、これからも日本の看護師にとっては重要であるというところで、新しくまたつくり上げたわけですから、それはしっかりと守っていただきたいと思います。そして文科省にお願いしたいのは、それをきちんと守っているかどうかということの評価を責任を持ってしていただきたいと思います。

【中山座長】  平澤委員、どうぞ。

【平澤委員】  4年間の中での質保証に関しては、先ほど助産学教育だけ単独であり得ないというご意見もありましたが、これは各大学の教育の仕方で工夫できると思います。例えば、私も学士課程で助産学教育を行っておりましたが、助産学を課程選択にしました。科目選択ではなく課程選択ですから、看護学全般の教育を受けながら、看護学教育の積み重ねはもちろん、母性看護学や小児看護学を終えた段階で助産学教育をその上に積み重ねていくという教育ができました。各大学の理念と独自性を持って、どのように指定規則を活かしながら、その大学で専門教育を行うかということは、個々の大学のこれからの教育の在り様と工夫、そして評価であろうと考えます。

【中山座長】  ありがとうございます。

 では、藤川委員、どうぞ。

【藤川委員】  過去の議論は詳しく知らないのですが、読みかえの問題は私なりに理解すると、例えば産婦人科の学問を看護師が学ぶ場合、助産師の学問とどのぐらい違うのかなと。専門的なのも含めてですが、基礎的なところは一緒ではないかと思います。妊婦の分娩、出産に関しては知識として何ら変わるものはない。

 看護師だからここまでしか勉強したらいけない、助産師がこれ以上するから看護師はこれ以上勉強したらいけないということはあり得ないし、やはり産婦人科の病棟で、外来のときに産婦人科の専門の看護師がしっかり周産期を見ていくわけですから、看護大学院のことも考えれば、看護師の専門的な産婦人科専門の看護師、高度専門看護師を今つくろうとされているところを考えると、助産師との教育の中で読みかえが出てきて当然だと考えています。

 看護師の課程において産婦人科の教育をきちんとやった場合に、助産師の部分で相当ダブるところが出てくるだろうと思いますので、読みかえを一切したらいけないというような表現はよくされますけれども、そんな無駄な教育をしてどうなるのかと思います。もっとほかに勉強することがあるのではないかなというのが素朴な疑問です。

【中山座長】  小山委員が挙げていましたね。どうぞ。

【小山委員】  今の藤川委員の意見に賛成でございます。それともう一つ、これは文部科学省と厚生労働省に対してですが、先ほど、ここでの議論が大学教育で指定規則との関連というのがどうも看護界以外の方におかしく受け取られるということのご発言についてですが、私はそろそろ、2010年の今日に至り、考えるようにという投げかけをいただいたと思っております。ここの会議での解決や2010年内に解決することは無理だとは思いますが、これはずっと引きずってきていることですので、ぜひ大学教育における指定規則と質をどう担保するかという関係について、富野委員のご意見は今後続けて審議していただきたいというのが1つです。

 それは横に置いておきまして、質の担保をどのようにするかということは、それぞれの大学でのことも大事ではありますが、私は国民に対する質の担保というのは、国家試験がやはり安全な保健師、看護師として担保している1つの証明書かと思っています。今までの大学教育における保健師・助産師教育の合格率は高かったことから、多くの大学はきちんと教育をしてきたと私は思っております。その辺のことも考えて今後のことを考えないと、ただ大学の教育を縛れば良いというものではないと思っています。

【中山座長】  ほかに。村嶋委員、どうぞ。

【村嶋委員】  私は、藤川先生は読みかえていいとおっしゃったのですが、多分、実態をご存じないからなのではないかなと思います。例えば保健師に関しては、前回の参考資料3にありましたように、多くの大学がダブルで読み込みをしている。そして、大学は、このところ私学も増えて免許を持つから受験生が集まるというような、自分のところだけ保健師の免許を外すことができないというような、正直なところ、疑心暗鬼にかられておりまして、なるべくたくさん免許を与えてしまおうとしている。そういう現実がございます。

 そういう意味で、地域看護の実習をほとんど見学で、1つの保健所に17人から35人ぐらい詰め込んで、その中から4人ぐらい、患者さんがオーケーしてくれたから家庭訪問に行って、それをみんなで共有して家庭訪問したことにしているというような実習の実態がございまして、それに対する反省からこの検討会ができたという流れがございます。そういう意味では、教育している内容の担保、それから、実習だったら実習の質の担保が必要です。それはある部分、一定期間きちんと実習することによって質が担保されるという側面がございますが、そういうをきちんとやっていくことが大事だと、この検討会で再度確認することが非常に必要だと思います。

 横尾委員が先ほど実習ができないから人数を減らさざるを得なくなるから、だから、国が要請をしてほしいとおっしゃいましたが、私も東大で、今、助産学教育を学士課程でやっておりますが、そうするとどうしても込み込みになります。限られた期間の中で学生を教育しようとすると、そういう無理が生じる。しかし、修士課程に上げて、きちんと助産師として特化して教育をするならば、わりと期間も自由にとれるし、きちんと実習ができる。そして、看護師の免許を持ってから来れば、助産学に必要なことをきちんと教育することができる。今の問題は学部の中で保助看3つの免許を取らせようと思うことから生じてくるいろいろな問題でございまして、ぜひそこの本質のところを混同しないようにしていただきたいと思います。私は福田先生が実習をきちんとやっていることによって、国家試験の合格率も違うし、実習をきちんとやることが非常に大事だとおっしゃったのは、とても重要なことだとお伺いいたしました。

【中山座長】  免許資格の教育をどこでやるか、これは今の段階では特に縛るものではないので、学部でもやってもいいし、大学院でやってもいい。それはこの検討会の立場だと思いますそこは各大学がどのような人材育成をするかということによって、どういう免許資格を取るような内容を入れるかということの問題だと思うので、村嶋委員が言ったことは1つの意見ではあるが、これが全部に当てはまるということではない。それぞれの委員もそれぞれの意見があると思うので、それは1つにならないと思います。1つだけ村嶋委員に確認ですが、今、藤川委員が言ったようなことは別に読みかえというふうには考えなくていいということですね。

 内容が共通していれば、当然、それは重複してやることはないのだから、別に問題はないと受けとめていいのでしょうか。そこだけ確認させていただきたいのですが。私はあまり読みかえという言葉が好きではないのですが、共通に学ぶべきものがあるならば、それは問題ない。大学でそういう形で提供するのはいい。そこのところの問題を言っているわけではないというように考えていいのでしょうか。村嶋委員の発言は。藤川委員みたいな発想もだめだ、重複しても、看護師でやるべきところは看護師教育課程でやり、保健師でやるところは保健師教育課程でやると、そういう切り分けをしろということなのでしょうか。そこだけ少し確認させてください。

【坂本委員】  藤川委員が言われたことは、もちろんです。例えば母性看護学を教えているときに、どこまで看護師で、助産師はどこでどうだという線引きは結構不明確な部分がいっぱいあると思います。ただ、福田先生がおっしゃったように看護の大学もいっぱいできてきている状況の中では、看護師、助産師、保健師になるときには、何を私たちは担保するかというと、今のところは指定規則で担保するということが重要です。どこの大学がどのような教育を行なっているのかというのがわからないような状況の中で、指定規則はきちっとできているわけですから、それで担保するべきだと思います。

 そのため、どの項目がどちらの指定規則にあたるかという話し合いのときは、やはりきちんと評価してほしい。それは文科省が評価してほしいと思いますし、指定規則については、読みかえという言葉を私は本当に座長が言われたように使わないでいただきたい。そして、指定規則と関連性があるようなものについても、それはどうなのかというところにおいては、質を担保するという意味でやはり文科省で見ていただきたい。読みかえという言葉が言われますが、読みかえという言葉は使わないでいただきたい。読みかえはしないということで意見を言わせていただきます。それが、指定規則ができた意味であります。しかし、藤川委員が言われたような「いろいろなことはあるよね」という話については、それは理解できます。

【中山座長】  ですから、教育内容がきちんと教えられているかどうかということでの質保証はすべきであると。きょうあまり発言がない佐藤委員と前野委員には少しお聞きしたいのですが、ここだけはきちっと担保してほしいという内容はあるのですが、教育の方法、やり方、どんなふうに教えていくのかということについては、各大学がどういう人材を育成し、そのためにどのような教育方法をとっていくのかというのは決めていくことが重要ではないか。そうでないと大学としての、今度、逆に質保証ができなくなるのではないかと思うのですが、その辺のところで、佐藤委員、前野委員、何か意見ございますでしょうか。

【坂本委員】  追加でよろしいですか。すみません。

【中山座長】  はい。

【坂本委員】  佐藤先生、すみません。指定規則を読みかえていただきたくないということです。これはきちんと意見を言わせていただきます。ちゃんと指定規則が変わってこれから始まるときに、読みかえをしていいですよという話は、私はある意味では後退だと思いますので、それはしていただきたくないということを言っておきます。やはり今まで指定規則を決めてきて、そしてその中で養成所や大学がそれを支えにしながら、やらなくてはいけないことはやるのだということで動いているわけですね。それをここの委員会の中で読みかえもありというような話は、私はするべきではないと思っております。

【村嶋委員】  読みかえはもちろんですが、ダブル読み込み、二重読み込みもだめです。今まで二重読み込みをしていたからいけなかったわけで、ダブル読み込みはしてはいけないということを明確にしなければいけないと思います。

【中山座長】  私はそのダブル読み込みという意味がわからないのですが、藤川委員が言ったようなことをさしているのではないのですね。私たちの今までの2つの免許資格のものに共通になるという部分は、藤川委員が言ったようなことは当然あるし、その部分は大学によって、例えば教育の重点が母性看護学に置いていることになれば、助産学を学ぶ学生にとってはたくさんそこのところは重なる部分が出てくるのだろうと思うのです。そういうような各大学の特徴というのがあるのだと思うのですが、その問題はダブル読み込みかと言えば、それはまた言葉が違うのではないかなと。とにかく内容がきちんとしていればいいと今までの検討の中で受けとめてきたのですが、また違う言葉が出てくると混乱するのですが。

【坂本委員】  その具体的なものが見えないのにダブル読み込みがいいとか、悪いとかという話はちょっと無駄ですよね。そして、この前も村嶋委員がお話しされたように、世界史の中に日本があるから日本史やったというような話があったら困るという話はすごくよくわかるのですけれども、そのような具体的なものがないのに、「ここでそれはダブル読み込みよ」、「それは単独ですよ」という話し合いははっきり言ったらできませんね。わかりません。1つずつの項目がわかりませんから。だから、それは文科省任せますということです。

【平澤委員】  少し発言させてください。

【中山座長】  はい。

【平澤委員】  母性看護学と助産学の例を挙げますと、かかわる対象、例えば妊産婦なら妊産婦の対象は同じなのですが、母性看護学で学習してきたものを助産学では深さと広がりを持って教育内容を詰めていくというところの違いがあります。ですから、先程単独でと私が申し上げた中で、助産学としてその学問領域に沿ってきちっと単独で教育を行っていく努力をしなければいけないということで申し上げました。

【中山座長】  大分問題は整理できたようにも思います。佐藤委員、どうぞ。

【佐藤委員】  ありがとうございます。先ほどから専門家の非常に激しい率直な議論をドキドキしながら伺っておりました。率直に申し上げまして、専門家のご議論に水を差して申しわけないのですけれども、きょうの議題は学士課程における看護学教育の質保証についてという非常に大きなテーマに挑んでいるはずなんですけれども、いきなり前回出た自由討議の中の幾つかのポイントについて、非常に細やかな議論ばかりが展開されて、順序としてそれでいいのかなという気持ちを思っております。もちろん最終的には詰めの段階で今のような丁々発止が必要なのだと思うのですけれども、そもそも私たちは今、「学士課程における教育」のことを論じているのであって、「免許の質保証」のことを論じているのではないと私は思います。

 あくまでも大学の学士課程における学士という学位を授ける、その専門分野が看護学、この場合のQuality Assuranceはどうあるべきかという大局的な議論を抜きにしてはいけないのではないかと思っております。そして、何よりも質保証という言葉遣いですけれども、恐らく5年前にはこの国のだれも用いなかった言い回しだと思います。国際的な動向の中でQuality Assuranceということで日本語に訳して、教育の質保証。現在、大学人の中で質保証の仕組みと構成については、大体了解できていると思います。つまり、社会的枠組みとしての質保証、それから、個別の大学が取り組むべき質保証とはフェーズが違うのであって、社会的枠組みの中で設置基準があり、あるいは今、看護学教育のことで言えば指定規則があるはずです。

 そのほかに設置の審査だとか、認可後の履行状況調査とかいうものがあって、そしてその次に認証評価という3つのフェーズが、社会的枠組みとしては既に確立している。その中で看護教育はどういうふうに位置づけられ、どういうふうに社会的枠組みとして質保証にかかわっていくかという議論をやっぱりどこかでしていただかなくてはならないと思います。

それ以上にややこしいのは個別大学の取り組みでもって、これは人材養成目的の明確化であるとか、その公表であるとかから始まり、最近ホットなテーマで言えば3つのポリシーについて明確に各大学が定めて、しかも、それを明らかにしていくとか、教育課程の不断の点検であるとか、あるいは教員組織と教員の、主として授業力の向上を目指したファカルティー・ディベロップメントだとか、あるいは学生支援をするためにきちっとした職員組織をやっていく。

 それのありようだとか、スタッフ・ディベロップメントとか、あるいは先ほど来出ていましたシラバス等の情報公開であるとか、そして自己点検、自己評価、とにかく課題は多いわけですね。こんなことを一々申し上げるのは、看護系の大学にはいろいろな形があるように思います。総合大学で取り組んでいるところもあれば、単科大学として取り組んでおられるところもあります。ここで学士課程における看護学教育の質保証ということを余りにも専門的な狭義の看護教育のことだけ論じて、この検討会が何か正式なレポートなどを出すと、これは例えば総合大学においては、それでも支障はなかろうかと思います。大学全体の取り組みという大きなテーマがあって、先ほど来、私がくどくど申し上げたようなことは既に悪戦苦闘してやっている最中だと思います。しかしながら、単科大学についてはそうではない。

 もしこういう公的な機関が看護学教育の質保証について、狭義の専門的なことだけで論及して終わりとするならば、これさえやっていればいいというような間違った受けとめ方をされては困るなと。あくまでも大学における看護学教育であり、大学における学位授与のための教育の質保証という大局を見失わないで議論をしなくてはいけない。そしてまた最終的にこのレポートを出すときには、そういうある種の体系を持ったものとして仕上げなければいけないのかなと思っております。これは後から議論になります大学院についても全く同じであります。

【中山座長】  ありがとうございました。

 前野委員、どうぞ。

【前野委員】  私は「モデル・コア・カリキュラム改訂に関する専門研究委員会」のメンバーになっております。先ほど福田先生が言われた通り「内容自体が一般の人にもわかりやすくすることで、社会の理解を得る」のは、非常に重要であります。その考え方は形は、この検討会も同じではないでしょうか。いわゆる枝葉を刈ることによって重要な幹を際立たせることを目的にすべきだと感じます。そういう意味で、将来的に医学部、歯学部と同様、看護学でも、コアカリという名称にすべきです。他の学部と同じ名称にすることによって比較、検討がしやすくなる、また、お互い、容易に参考にできると思います。

 それから、質の担保に関してですが、知識、技能の習得というのは当たり前です。それ以前の問題といいますか、最近の学生に対する人間教育といいますか、従来のレベルとはかけ離れた未熟な部分に対して、これまでの大学教育とは違った基礎力の教育が問われている気がします。たとえ国家試験を通っても、それ以前の人間性の問題が出てくる。そこには職業倫理を裏打ちさせるような思考や立ち居振る舞いの習得において、今の大学教育にかなり欠けてきているのではないか。それはこれまでの大学教育と次元が違った場面が到来しているのかなという感じもいたします。その意味では、もう少し広い意味で医療人としての質の担保が問われています。それは単なる技能、知識だけではない、人へ思いやりや、品格といった人間的な要素、職業への自負心、自制心というのか。これらはとらえどころがない領域ですので、いわゆる教養教育に入るのか、これはわかりませんけれども、そこを踏まえておく必要があります。医療の現場で、一般の人たちが不満、不信を持つのは、この点が大きいところです。

 それからもう一つ。質の担保は、学生ばかりではなくて、教員の質の担保もあります。そこも押さえておかなくてはなりません。特に人間教育、人間学といいますか。その辺との評価も、教育の仕方も非常に難しい部分だと思いますが、そこを大前提にして論議を進めるべきだと考えます。

【中山座長】  ありがとうございました。

 また新たな視点を入れていただきました。きょう、提示しています看護実践能力と到達目標というのは、そういう意味では看護学の、特に実践能力を育成するためのコアという形で出しておりますので、今、前野委員が言われた、あるいは佐藤委員が言われた全体的な問題については触れておりませんので、その辺が見えるような形にして初めて看護学の基礎カリキュラムになっていくのだと思います。それで、きょうはここまで議論を少し広げさせていただきましたので、学士課程における看護学の質保証のところはこれで終りにしまして、次の大学院における看護系人材養成についてに移っていきたいと思いますが、よろしいですか。

 2人の手が挙がりましたが、どうぞ。では、2人が発言してから次に移っていきたいと思います。倉田委員、どうぞ。

【倉田委員】  すみません。今の2ページの最後の質保証と大学の自己点検と評価のところなのですが、ただ、教える側の評価とか、それから、専門家の間だけの評価ではなくて、卒業したての学生たちが現場に出たときに、はて、うちの大学はどうだったかというふうな評価も必要なのではないかなと思って伺っていました。大学の裁量ということでいろいろ皆さん工夫をなさると思いますが、それが果たして卒業した自分はどういうふうに受け取ったのか。今後、自分の大学がどういうふうによりよくなってもらうためにはというところで、学生たちにもぜひその評価に参加してもらうのがいいのではないかと思って読んでおりました。

【中山座長】  特に卒業生ですよね。

【倉田委員】  そうですね。

【中山座長】  学内にいる学生だけではなくて、卒業した方たちからの評価ですね。

【倉田委員】  特に卒業したての人のほうが。

【中山座長】  したてのほうですね。

【倉田委員】  フレッシュに感じるだろうと思いますので、そういう方たちの意見というのを聞けるような体制、インターネットでやりとりをするとか、わざわざということではなくても、気軽にどうだったよという、実際、現場に出てみたらこんなだったというのは、フレッシュなところで聞いてみるべきではないかなと思いました。

 それからもう一つなのですが、先ほど前野委員がおっしゃっておりました職業倫理というところが欠けているなというのは、私も非常に感じていました。それが一体どこに入れたらいいのかなと思ってずっとカリキュラムを見ていたのですが、最初に掲げるべき患者の権利とか人権とかというところにやはり大きくかかわってくるのではないかなと思っています。例えば大きな病気を患者が抱えていて、薬の治療だけではダメで、もう手術をしなければならないという段階になってきた時、医療者が手術をしましょうという話をしたときに患者がどうしても承諾してくれない事があると思うんです。そこで医療人がたとえそれは愚かな選択だと思っても、患者にとっては踏み切れない一線、これ以上先へ進まないという選択もあります。そこはやはり患者の権利というところで認めてそれに沿ってあげるべきではないかなと思います。

【中山座長】  ありがとうございました。

 菱沼委員、どうぞ。

【菱沼副座長】  最初の1番のところの5ポイント目ですが、「基礎学力や学習のスキルが低下している学生が増えている」という表現なのですが、これは私たちが今後、公表していくときには、こういう表現はやはりやめたほうがいいかなと。学生の責任に我々は今の高校生から大学に入ってきた学生たちがスキルがないだとか、基礎学力がないとかって言っているのは大人たちであって、本人たちはそのことに関して責任がないんですね。それをそういうふうに学生を見ているという書き方というか、そういう見方を私たち自身もやめなければいけない。それは大学の教員すべてがどう学生たちをとらえるか、世代が違う、社会が変化した中で育ってきていることをもっと明確にする、その分析はほんとうはもっとしなければいけないのではないかなと思います。

【中山座長】  ありがとうございました。

 小山委員、どうぞ。

【小山委員】  今、菱沼委員から文言の表現が出ましたので。最初の1行目を見ますと、「大学教育が疲弊する中」とありますが、「疲弊する中」と言っていいのだろうかと思いましたので、これも文言として同じような意見ですのでつけ加えておきます。

【中山座長】  はい。わかりました。また文言のことについては案を回しますので、チェックしていただきたいと思います。

【坂本委員】  よろしいですか。

【中山座長】  はい。

【坂本委員】  ここに書かれているのは、意見ですよね。

【中山座長】  そうです。

【坂本委員】  論点にしていただきたいのです。

【中山座長】  論点で先に進みたいと思います。

【坂本委員】  はい。

【中山座長】  それでは、大学院における看護系人材養成についてということで、これにつきまして資料3ということで小山田専門官から説明をお願いいたします。

【小山田看護教育専門官】  資料4をごらんください。こちらもまた論点整理ということになりましたが、少し意見をまとめて整理したという性格は同じなのですが、こちらは大学院(修士課程・専門職学位課程)における看護系人材養成についてです。論点としてはこれからの大学院で養成が期待される看護系人材についてということと、2番目に保健師・助産師養成を行う教育課程の質保証の在り方という形で出しております。1番目のこれからの大学院で養成が期待される人材についてという点については、教育研究者養成と高度専門職業人養成という2つの点からこれまでのご意見やヒアリングなども含めた情報を盛り込んでおります。

 2番目の保健師・助産師養成を行う教育課程の質保証の在り方についてという点に関しては、学士課程でも言われておりましたが、学位課程としての質保証と資格教育としての質保証の在り方という観点から、これまで出ていた意見をまとめております。

【中山座長】  ありがとうございました。

 私、資料3と言いましたが、資料4になりますので訂正させていただきます。大学院のことで、これも論点整理というよりも、これまでの意見を列記させていただいたものですので、これにつきまして何かご意見いただきたいと思います。先ほど前野委員から出ました教員の養成の問題も含めて、大学院がどうあったらいいかということを考えていきたいと思いますが。

【村嶋委員】  1番の1)の3つ目のポチ、修士課程は高度専門職業人養成にシフトする時期という話と、その次の4つ目の修士課程における教育者養成は重要な課題、この2つは相反するような書き方をしてあるのですが、私は3番目と4番目はほんとうは矛盾しないのではないかと思います。保健師と助産師の養成を修士課程でやっていく。東大もできればそういう方向にいきたいと思っておりますが、保健師も助産師も分析力や測定力が必要です。それは修士課程で身につける能力であって、3番目と4番目が矛盾するのかどうかというところは、ほんとうは考えなければいけないと思います。

 それから、矢印になったところの2つ目、「教員の質・量を確保するために大学間連携により教員を共有することなども考えるべき」というところですが、これは確かにそういう考え方もあるのですが、一方で、このご時世でございますので、教員の削減につながらないかという心配もございまして、ぜひお書きになるときにはマイナスに働かないようなご配慮をお願いしたいです。

 以上です。

【中山座長】  村嶋委員、もう少し詳しくというか、確認したいのですが、専門職業人の育成がイコールその人が教育者にもなり得るから矛盾しないということなんですか。教育すれば専門職業人にもなれるし、その人が教育者にもなれるのだからという発言ととっていいのでしょうか。

【村嶋委員】  いや、私、修士課程の保健師コースの話をさせていただきましたけれども、そのときにかなり分析力や統合力、その分析力は量的な研究能力と質的研究能力とがベースになりますが、それを実習を通してトレーニングできるということをお話ししたつもりでございます。そういう意味では、保健師教育のコアの部分は、研究能力の育成と相通じるものがある。ですから、そこを違うものとして取り上げる必要があるのだろうかと。私はかなり似ていると思っております。それは助産師の場合にもそうでございまして、実際に研究するときにエコーを用いるとか、ケミカルなものを測定するということを実際にやっておりますが、そういうトレーニングは、現場に行ったときにデータを収集する能力だとか、何に着眼するか、何がキーかということを見つける能力でもございますので、修士課程の教育、高度専門職業人としての保健師・助産師の教育と、それから、教育研究能力の育成、修士課程の研究者養成とは矛盾をしないと私は思っております。

【中山座長】  ほかにいかがでしょうか。宮﨑委員、どうぞ。

【宮﨑委員】  今のご意見に関してですけれども、もちろん修士課程、場合によっては博士課程の前期課程、そういう位置づけであるならなおさら分析的な力をつけていくというのはベーシックな教育内容として必須だろうと私も思います。ですけれども、今日、大学院の数が看護系におきましても増えてきている状況を見ますと、それからまた社会が求めている看護職への期待というものを考えてみますと、やはりある程度大学院も機能分化といいますか、どういった人材をそれぞれの課程で養成していくのかというのは、しっかりと性質を明確にしていくということがますます必要なように思います。ですから、高度専門職業人養成というところに特徴を持たせた人材を育成していきたいのか、それとも将来の教育研究者というところに連動する修士課程、あるいはそれが博士課程ということであれば、まさにさらに具現化していく部分になっていくと思いますが、そういう人材像をより明確にするという機能分化ということが重要ではないかと思います。

【中山座長】  佐藤委員、どうぞ。

【佐藤委員】  ありがとうございます。村嶋委員、宮﨑委員のご意見に全く賛成でございます。これは本来的に矛盾する機能ではありませんし、大学院の設置目的もまさにそこ、両様にあります。しかも、もう一つ実は社会貢献というのもあって、最近、大学院も多機能化しております。その中で宮﨑委員のおっしゃるように、それぞれの大学が機能分化すべきだという話は学士課程だけではなくて、修士課程にも当然応用されるべき話だと思います。

 ただ、大事なことは、どういうふうにまとまるかわかりませんけれども、この私どもの文章の中で、いずれかにならなくてはならないというような誘導は不適だと思います。これも大事、これも大事、そして宮﨑委員が言われたように、それぞれの特色を出すためにしっかりやりなさいよというようなことが書くべき話かなと思います。あるいは両方を兼ねることも十分可能でありますし、1つの課程の中に複数のコースワークを持つことも十分可能なのですが、その辺のところをあまり限定的に縛り上げるようなまとめをしないほうがよかろうかなと思っております。

【中山座長】  坂本委員、どうぞ。

【坂本委員】  今言われたことに私も賛成ですけれども、今、大学院において助産師教育は既に行われており、保健師の大学院もでき始めました。それに対してお願いしたいことは、どのようなカリキュラムでどのように展開されていくかということを絶えず評価、つまり継続的に評価をしていただきたいということと、その情報を公開していただきたいと思います。。

 それからもう1点ですが、今、専門職大学院というのがありますが、保健師と助産師につきましては、もしかしたら専門職大学院のような形で教育を行なうことが良いのかもしれないというふうにも思っております。そういう意味では、専門職大学院として設置できるところが増えてくるようなサポートを何らかの形でぜひしていただきたいなと思っております。今のところ、専門職大学院になれないのは、いろいろな縛りがあって、なかなかそれをクリアできないということも抱えております。そういうこともお願いしたいと思っております。

【中山座長】  そういう意味では、ここのところでもう一つの先ほど出た論点、私もきちんと入っているかどうか確認できていないのですが、大学院で教える教員の体制が絡んでくるのかなと思うんです。教員の体制が十分でないにもかかわらず、高度専門職業人の育成もし、研究者の育成もし、教育者の育成もし、これが現状ですが、もう少し整理をして全体的に質保証も含めて取り組まなければならない課題という感じが看護系の大学院の中ではしています。この辺のところについて何かご発言ございますでしょうか。

 どうぞ。

【横尾委員】  広島大学では一時、地域のニーズがありまして、CNSコースを立ち上げました。かなり大学からもバックアップがありましたが、専任教員を増やすということではなくて、非常勤講師を増やすという形の対処だったんですね。実際、それで研究コースとCNSコースを実際にやっていたところが、やっぱりCNSコースもかなりハードですよね。34か6単位ぐらい当学では持っているのですが、教員数が限られている中で、なおかつCNSは実践能力が問われる。そして、研究コースのほうはかなりな研究能力が問われる。それを持ち合わせた教員を確保するというのは非常に難しい。

 私のところも実際にやっていたのですが、やっぱり教員の負担になるということで、どういう方向で進むのかというのをずっと議論を1年間ぐらいしてきたんですけれども、実際に世代が交代する中を見ていまして、教員になっている人、なる人、研究者を育てているかというと、そのことにあまり意識がなかったという反省に立って研究コースのほうをもっと力を入れなければいけないのかなという結論にも達していたりしています。ですので、研究者、教育者コースをもう少し国立大学としては、経営としてはやっていかないといけないのかなと、そういうところです。

【中山座長】  看護系大学院もどういう人材育成をしたいのかということを明確にして、何もかもではなくて、特色を出すという方向性が今後の課題としてはある。数がだんだん増えてきますので、すべてが同じ目的の大学院ということでもないのだろう。そこを各大学院に検討していただき方向性が出せるといいのかなと思っているのですが、ほかに何かご意見ございますか。

 これからの大学院ということで、1つは修士課程と専門職の学位課程で養成が期待される人材ということでは、教育研究者養成と高度専門職業人養成という方向があり、2つ目には保健師・助産師養成を行う教育課程の質保証の在り方についてという課題が今出されているのですが、もう少し違う視点からも議論があっていいのではないかという意見がありましたら、出していただきたいのですが。きょうは十分に討論する時間はないと思いますので、意見だけ出していただいて、論点整理ができればいいかなと思っていますので、どうぞお願いします。

 どうぞ。

【横尾委員】  もう一つは、助産師の場合ですと、保健師もそうですが、28単位に増えていますね。そういうところでプラス30にしますと58単位ですので、それが2年間でほんとうにできるだろうかというところがありますので、今、就業年限等が、一応、修士2年になっていますが、そこら辺をもう少し例えば助産師の養成もきちっとしつつ、研究力もつけたいというのであれば、例えば3年にするとか、そういうふうな年限の再検討というのはあり得ないのでしょうかというところですが。

【中山座長】  これは事務局、そういう3年制の大学院というのは、修士課程というのはあり得るのですか。

【新木医学教育課長】  調べてご報告します。

【中山座長】  4年間いてもいいけれども、3年制という形は今とられていないですよね、たしか。でも、そういうことも視野に入れて考える。

【横尾委員】  そうです。

【村嶋委員】  自由に考えていいのでしたら、例えば2年間の修士課程で、2年目に修論を書かせたいのですが、そうするとかなり分野が限局してしまって、1年生のときに習ったことなんて忘れてしまうので、2年間の修士課程に行くんだけれども、1年の終わりにほんとうは国家試験を受けることができるといいなと思ったりもしています。でも、それは1つの課程だから無理なんでしょうね。

【中山座長】  これは今後の問題ですので答えられないかと思いますので、それも検討をしていただいて、そんなことが可能かどうか。

 菱沼委員、どうぞ。

【菱沼副座長】  大学院の教育のカリキュラムの中に、保健師・助産師という職の育成を入れるといったときに、こっちは養成、こっちは大学院というものではないと思うんですね。大学院のカリキュラムの中に、その中身が入っているという考え方をしていかなくてはいけないと思いますので、我々自身がピアレビューか何か、質の評価という意味でどういうカリキュラムを立てているのかを見ていくべきではないでしょうか。こっちは養成です、こっちは大学院ですというようなカリキュラムがあってはいけないと思います。

 大学院のカリキュラムとして、どういう人を育てたいのかをもう少し考えていくと、必ずしも足し算をした58という単位数がほんとうに必要かと考えます。そのときにはカリキュラムと内容がどうなっているかということのチェックを考えなければいけないとは思うのですけれども、将来的にはしていくべきではないかなと。3年にするよりは2年で大学院の課程として終えるということを考えたほうがいいかと思います。

【中山座長】  ほかに何かご意見ございますか。

【宮﨑委員】  大学院の課程で保健師の免許付与にかかわる教育を含めていく場合の到達点について少し言及しておきたいのですけれども、当然、免許を出すということですから、厚労省から出されている到達の基準というものは当然担保されているべきと思います。ですけれども、同時に大学院としての課程ですから、それぞれの大学院がそれぞれの課程において、やはり目指すべき人材の到達度というものは、大学院たるレベルで設定すべきと思います。ですから、指定規則、あるいは厚労省が免許付与のために到達度として提示しているものは、当然、満たすべきものですけれども、そこに甘んじることなく大学院としてのレベル付与ということは重要だと思います。

【中山座長】  今度は逆に免許資格のための大学院になることが、先ほどからずっと学士課程のことで問題になっていましたが、大学院のほうは、そのことが大きな問題になるということだと思います。それと同時にもう一方で、高度専門職業人養成ということになると、免許資格の取得からまたさらに積み上げて高度実践ができる人たちということになりますので、大学院の在り方が多様になっていくということを意味しているのだと思います。その辺のところでそれぞれの大学院の目的の明確化ということがより必要になってくるという議論があると思っています。

 どうぞ、坂本委員。

【坂本委員】  これは全く同じ、先ほどの意見と同じ流れが来ているわけですけれども、きちんと免許を与えるということは、きちんと教育を担保していただき、大学院としての修士を卒業した人の人的な質の向上というのは、それぞれの大学がやはり考えるべきと思います。この議論については、これからも続けなくてはいけない。評価をしていただき、評価をした結果をもとにして、更に議論をしていくということについては異議がありません。

【中山座長】  今の坂本委員の話、これは実際にやってみてから、どのようにあったらいいかという議論を続けていくしかないということでしょうか。助産師のほうは大学院での教育はされてきてはいるのですが、保健師のほうはこれからということもありまして、やってみないことには評価ができないという部分もあるというご意見かと思います。ほかに何かありますでしょうか。12時を過ぎましたので、締めたいと思っているのですが、西澤先生、大丈夫でしょうか。いいですか。秋山委員、何かありますか。

【秋山委員】  福田先生がおっしゃった、この医学教育モデル・コア・カリキュラムのところを先ほどから何度も眺めているのですが、このときに医師として求められる基本的な資質ということを7つしっかり挙げていただいた上で、これが展開されているということが、とてもこれは大事なことだと。そこにのっとって学士レベルで5番目に専門職者として研さんし続ける基本能力という、そこの上に立って大学院教育があり、そこに免許の問題が絡んでいるというこの議論の中で、倉田委員もおっしゃいましたけれども、学生としてもだけれども、国民という視点も含めて看護が一体社会にどう貢献するのかというところを骨抜きにしての議論というのはやっぱりちょっと、そこのところはちゃんと明確に、一文でも、二文でもつけておいて、この議論が進んだというふうにしないとやっぱりおかしいかなと思いながら、しみじみこの医師として求められる基本的な資質を挙げられた医学教育界に敬意を表しているところです。

【中山座長】  どうぞ、福田先生。

【福田発表者】  大学院のことにつきましては、実は平成17年の大学院答申を出したとき、私、医療系の専門委員をしておりました。菱沼先生もそうだったと思いますけれども、これからどうしていったらいいかというときに、専門職大学院の影響でほかの大学院のほうが制度設計もかかわってちょっとまずいなと思っていました。それは学部教育の前提を考えないでやっているんですね。ですから、従来の学部は何をやっていたという議論をした覚えがございます。実際上は医療系の場合には、先ほどから出ています指定規則もあり、免許という国家資格がかかわっていますね。これはかなり重いんですね。それに準じるための学部教育、大学だったら学部教育でありましょうし、その他の専門学校等がありましたから、そこの質保証は目に見える形で国家試験の合格なんですね。受験生もみんなそう思っている。

 しかし、大学として運営していく場合には、そこに何をプラスしていかなければいけないかというのはかなり大きな課題で、看護系ではそこに卒論というのがあるのかどうか、それがどう位置づけられているかを知りたいと思っております。実は私どもの反省として、医学部6年間の教育の中に卒論がなかったんですね。やっと最近これを出していかなければいけないのではないかという議論が出てまいりました。大学院はその上に来るべきことにすぎないのではないか。ですから、大学に関してはやっぱり、学部教育の充実を前提に考えていく必要がある。安易に専門医養成ということが私どもの分野で今言われているんですけれども、そこに行き着く前の前提をちゃんとすることのほうが大事だろうと思います。これは私ども自身の反省なのですけれども、その上で専門医がうまく連動できるようにしたい。

 一方で、大学というとアカデミズムをどうしても優先するという伝統的なことがあります。そこと社会が求める人材との間にギャップが生じている。今、それを解消している時期と思います。ですから、社会が求める人材を育成するために専門職と学位となかなか難しいところなので、専門職の看護師の方の育成のプロセスのところで、ただ、免許と直接関係するということではなくて、もう少しそれなりのことを考えていただく必要があると思います。我々もそういうふうに考えていますので、同じ医療系の中でその点は共通の課題でもあるし、先ほどお話があった人材育成の、これは自分のためにやっているのではなくて、国民のためにやっているのであって、それをどう有効に生かすかという原点を忘れてはいけないのではないかと考えております。

【中山座長】  ありがとうございました。

 この大学院における看護系人材養成については十分な討議ができませんでしたが、看護系大学の増え方を見ますと、それに伴いまして看護系の大学院、特に修士課程は今後増えていくことが予想されます。そのことも踏まえまして、大学院教育のことについては将来の方向性が見えるような形の報告書を書かなければならないのではないかなと思っております。

 佐藤委員、発言がありましたらどうぞ。

【佐藤委員】  今、福田先生が言及されました大学院の中教審におけるフォローアップなんですけれども、先月ですか、中間報告が出されまして福田先生も菱沼委員も医療系の人材のチームにいらっしゃいまして、私、一方、専門職大学院の検証のチームにおりまして、幾多の問題があることを改めて把握いたしました。そのことは後ほどまた次回以降、お話しする機会があると思いますが、きょうのところは、とにかく先ほど来の単位を組み込むかどうか、その話の中でやっぱり、大学院の修士課程なら修士課程のレベルにふさわしい内容であるかどうかを担保する。その方法はいかにというところを具体的に次回以降、議論をしていただく必要があろうかと思っております。

 私、大学設置審議会を長くやっておりますとなかなか人が悪くなりまして、大学に任せておけというだけでは信用できなくなっているような現状がございます。その指定規則を上回る大学院のレベルにふさわしい質だということを第三者がどうやって担保していくかという仕組みについても、例えばこの分野については、いち早く分野別評価をやるのだ、自分たちでやるのだというような気概を持たれるとか、あるいは職能団体から強烈なガイドラインを出されるとか、何がしかのよすがを定めていかないとなかなかこのことは、さっきの信頼を勝ち取るには難しかろうと思っております。

【中山座長】  ありがとうございました。

 少し課題を明確にしていただきました。事務局のほうで、12月もこの会は設定されていると思いますので、そこで大学院のことについては深めていきたいと思っております。きょうの議論はここまでにしまして、報告書のほうの素案にいきたいと思います。宮﨑委員、どうぞ。

【宮﨑委員】  最後にすみません。先ほど資料3のことで、この文言は消してほしいとか、加えてほしいとか、幾つかやりとりがあったように思います。ですけれども、この資料3はあくまでも記録ということの合意がなされたように思いますので、これはこれとしてとどめ置いて、資料3はですね。それで、そういう消してほしい、あるいは加筆してほしいなどの意見があったということで記録にとどまるという理解でよろしいでしょうか。

【中山座長】  この資料から消去するということではありません。

【宮﨑委員】  はい。私はそのようにしていただきたいと思います。

【中山座長】  この内容をそのまま報告書のほうに持っていくということではありませんということです。報告書にこのまま持っていくことではない形にしてくださいという意見というように座長としては受けとめていますので、消しません。この記録を消してしまうということではありません。

 それでは、事務局のほう、あと連絡事項等、よろしくお願いいたします。

【小山田看護教育専門官】  次回の会議は12月10日、金曜日の13時半から15時半で予定しております。また、場所等は別途ご連絡いたします。

 以上でございます。

【中山座長】  ありがとうございました。

 今後の予定としましては、検討会の報告書案を書いていくということがあります。素案づくりのほうに作業を持っていければと思っていますので、皆様のご協力をどうぞよろしくお願いいたします。きょうは長時間にわたりまして、熱い議論をしていただき感謝しております。ほんとうにありがとうございました。

 

── 了 ──

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高等教育局医学教育課看護教育係

(高等教育局医学教育課看護教育係)

-- 登録:平成23年01月 --