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初等中等教育分科会(第100回) 議事録

1.日時

平成27年9月14日(月曜日)10時~12時

2.場所

東海大学校友会館「朝日・東海の間」

3.議題

  1. 初等中等教育における教育課程の基準等の在り方について
  2. 高大接続システム改革会議「中間まとめ」(案)について
  3. 不登校に関する調査研究協力者会議中間報告について
  4. 文部科学省事業分野における障害を理由とする差別の解消の推進に関する対応方針(案)について
  5. 平成28年度概算要求について

4.議事録

【小川分科会長】  おはようございます。定刻になりましたので、ただいまから、100回になりますけれども、初中分科会を開催いたしたいと思います。
 本日の議題に入る前に、前回7月16日の分科会以降、文部科学省の人事異動があったということですので、まず事務局から御報告をお願いいたします。
【今井教育制度改革室長】  失礼いたします。それでは、本分科会の事務局でございます文部科学省初等中等教育局におきます人事異動、御報告をさせていただきたいと存じます。現在、所用で遅れておりますが、中岡大臣官房審議官に代わりまして就任をいたしました、藤原大臣官房審議官が着任をしております。また、池田財務課長に代わりまして就任いたしました、矢野財務課長でございます。
【矢野財務課長】  矢野です。どうぞよろしくお願いします。
【今井教育制度改革室長】  以上でございます。
【小川分科会長】  ありがとうございました。
 では、配布資料について事務局から説明をお願いいたします。
【今井教育制度改革室長】  失礼いたします。それでは、議事次第に基づいて御説明させていただきたいと存じます。本日は、議題5点ございます。それぞれに応じて資料を用意しております。まず資料1-1から、資料1-4まで4点でございますが、初等中等教育における教育課程の基準等の在り方についての関連資料でございます。また、資料2-1、2-2につきましては、議題二つ目、高大接続システム改革会議「中間まとめ」(案)についての資料でございます。続きまして、資料3-1から資料3-3までが、不登校に関する調査研究協力者会議中間報告についての関連資料でございます。続きまして、資料4-1から4-4、4点でございますが、議題四つ目、文部科学省事業分野における障害を理由とする差別の解消の推進に関する対応指針(案)についてでございます。そして最後でございます、議題5点目でございますが、資料5-1及び5-2でございます。平成28年度概算要求についての関連資料でございます。
 資料に、もし不足等ございましたら、事務局までお申し出いただけたらと存じます。
【小川分科会長】  ありがとうございました。
 資料はよろしいですか。今日は中教審の北山会長もオブザーバーということで御出席いただいております。よろしくお願いいたします。
 また、本日は報道関係者より、会議の撮影及び会議内容の録音を行いたい旨の申出がありましたので、これも許可しておりますので、御承知おきいただければと思います。
 それでは早速、議事に入っていきたいと思います。議題、最初、初等中等教育における教育課程の基準等の在り方について、これは教育課程課の合田課長より、御説明をお願いいたします。
【合田教育課程課長】  失礼いたします。それでは、教育課程部会における学習指導要領改訂に関する議論について、御報告を申し上げます。御案内のとおり、本年1月から、羽入先生を主査に教育課程企画特別部会、これを8月までに14回にわたって精力的に御議論いただいたところでございます。その状況につきましては、7月16日の本分科会にも御報告の上、御意見を賜りまして、それらを踏まえまして8月に今後の学習指導要領改訂の審議の土台となります論点整理をお取りまとめいただきましたので、御報告を申し上げたいと存じます。
 資料1-1を御覧いただければと思います。資料1-1、目次で全体の構成を御説明申し上げたいと思います。まず、第1の柱でございますけれども、大きく五つの柱がございます。第1の柱は、1ぽつの、2030年の社会と子供たちの未来というものでございます。今、働き盛りの40代、30代を育んだのは、昭和52年あるいは平成元年の学習指導要領でございます。改訂は、未来社会を創造する作業でもございます。今回、2030年あるいはそれ以降の社会をイメージしながら、改訂の重要な理念として提起されているのが、社会に開かれた教育課程というものでございます。
 二つ目は、目次の2ぽつの(2)育成すべき資質・能力でございます。ゆとりか詰め込みかの二元論を脱し、言語活動を各教科と横断する横串として位置付け、知識の習得と思考力との確実な育成の両立を志向した現行の20年改訂でございますけれども、その成果を踏まえつつ、更に我が国の学校教育を深化させるために、「何を学ぶか」だけではなく、「何ができるようになるか」というところまで運用を広げる必要があるというのが二つ目の柱でございます。
 第3の柱でございますが、このように資質・能力を意識した教育にとって、「どのように学ぶか」は、より重要になってくるということでございます。目次の2ぽつの(3)で議論されましたアクティブ・ラーニング等は、この文脈で御議論いただいていると理解しております。
 更に四つ目の柱でございますが、今回の改訂は学習指導要領改訂で完結するものではなく、学習評価、カリキュラム・マネジメント、教員養成、教員研修、教職員配置等にわたる、いわば総力戦が求められているところでございます。それが目次の3ぽつの学習評価、あるいは4ぽつの、必要な方策でございます。
 そして最後、第5といたしまして、これらの総論を前提にした各学校段階や各教科等のこれからの議論の土台としての各論がここという構成でございます。
 この五つの柱に沿いまして、簡潔に御説明をさせていただきたいと存じます。
 まず、3ページ目を御覧いただければと思います。先ほど申し上げました、第1の柱でございまして、社会に開かれた教育課程ということが、今回打ち出されているところでございます。3ページ目一番下の丸1にございますように、よりよい学校教育を通じて社会を創るという目標を持つ、その目標を社会と共有するという観点。それから、4ページでございますけれども、丸2といたしまして、子供たち自身が社会や世界と向き合う、関わり合う、資質・能力とは何かを教育課程において明確化にし、育んでいく。丸3といたしまして、教育課程の実施においては、本分科会でも御議論がございましたように、学校外の様々なリソースというものを活用したりするという観点で、この三つの観点で社会に開かれた教育課程ということが重要な柱として議論されたところでございます。
 5ページ目の一番下の丸でございますけれども、それを前提に、現行の学習指導要領の状況・成果というものをレビューいたしますと、一番下の丸にございますように、前回の改訂において重視された学力の三要素のバランスの取れた育成、各教科等を貫く改善の視点であった言語活動や体験活動の重視、これは梶田先生に大変御尽力を頂きましたが、その成果を受け継ぎ、引き続き充実を図ることが重要であると考えるという前提に立っております。
 ただ、その際、飛んでいただきまして7ページでございますけれども、7ページの一つ目の丸でございます。これまでの学習指導要領は、知識、技能の内容に沿って教科等ごとには体系化されているが、今後は更に教育課程全体で子供にどういった力を育むのかという観点から、教科等を超えた視点を持ちつつ、それぞれの教科等を学ぶことによって、どういった力が身に付き、それが教育課程全体の中でどのような意義を持つのかを整理し、教育課程の全体構造を明らかにしていくことが重要になってくるということを議論いただいているところでございます。
 そこで9ページにお移りいただきたいと存じますが、二つ目の柱、このような観点から、いかに資質・能力というものを明確にするかという観点で御議論いただいたところでございます。この観点からは、10ページ目でございますけれども、下頃に1として「何を知っているか。何ができるか」という観点、それから11ページでございますが、2といたしまして「知っていること・できることをどう使うか」という観点、それから11ページの真ん中頃でございますが、3といたしまして「どのように社会・世界と関わり、よりよい人生を送るか」学びに向かう力、あるいは人間性といった、この三つの軸で議論していく必要があるという御議論を頂いております。
 このことを前提に、11ページの下から4行目でございますが、特にこれからの時代に求められる資質・能力という観点がございますけれども、12ページに移りまして、一つ目の丸がございますが、複雑で変化の激しい社会の中では、2行ほど飛びまして、他者と一緒に生き、課題を解決していくための力が必要となってくる。その際、これは篠原委員から何度か御指摘がございましたけれども、主権を有し、今後の我が国の在り方に責任を有する国民の一人として、また、多様な個性・能力を生かして活躍する自立した人間として力を身に付け、自立と共生に向けた行動を取っていくことが必要であるという御議論を頂いているところでございます。
 飛んでいただきまして、15ページを御覧いただければと思います。この資質・能力でございますが、前回も御議論がございましたように、抽象的な資質・能力を定め、そこから一方的に教科等の在り方を形作っていくというのではなく、15ページの一つ目の丸でございますが、学習指導要領を構成する各教科等を、なぜ学ぶのか、それを通じてどういう力が身に付くのかという、教科等の本質的な意義に立ち返って検討する必要があるという御議論を頂いているところでございます。
 その下の丸でございますが、教科等における学習は、特に我が国におきましては知識・技能のみならず、それぞれの体系に応じた思考力・判断力・表現力等や情意・態度等を、それぞれの教科等の文脈に応じて育む役割を有しているという状況がございます。それを前提に、15ページの一番下でございますけれども、このような資質・能力と各教科等の関係を踏まえれば、学習指導要領の全体構造を検討するに当たっては、教育課程全体でどのような資質・能力を育成していくのかという観点から、各教科等の在り方や、各教科等において育成する資質・能力を明確化し、この力はこの教科等においてこそ身に付くのだといった、各教科等を学ぶ本質的な意義を捉え直していくことが必要である。そしてそれを整理して、構造化していく必要があるという御議論を頂いているところでございます。
 そのような観点から、16ページの下頃でございますけれども、三つ目の柱として、学習活動の示し方や「アクティブ・ラーニング」の意義等ということで御議論いただいているところでございます。どのように学ぶかにウイングを広げることについての必要性ということは議論されたところでございますが、他方で、17ページの上から四つ目の丸でございます。上から四つ目の丸の4行目でございますが、指導法を一定の型にはめ、教育の質の改善のための取組が、狭い意味での授業の方法や技術の改善に終始するのではないかといった懸念があるということも部会で十分議論されたところでございます。
 18ページでございますけれども、一つ目の丸にございますように、次期改訂が学習・指導方法について目指すのは、特定の型を普及させることではなく、次のような視点に立って学び全体を改善し、子供の学びへの積極的な関与等を改善し、資質・能力を育んでいくことであるということが議論いただいております。
 その視点と申しますのが、18ページでございますが、一つ目には、習得・活用・探究という学習プロセスの中で、問題発見・解決を念頭に置いた深い学びの過程が実現できているか。いわばプロセスでございます。二つ目が、他社との協働や外界との相互作用を通じて、自らの考えを広げ深める、対話的な学びの過程が実現できているか、インタラクティブであるかということでございます。三つ目が、子供たちが見通しを粘り強く取り組み、自らの学習活動を振り返って次につなげる主体的な学びの過程が実現できているか、リフレクティブであるかどうかということでございます。
 そういったことにつきましては、18ページの一番下の丸にございますように、これまでの学校においては、特に小・中学校において多くの実践が積み重ねられている。19ページでございますが、今後は特に高等学校において、こういった成果を確実につなぎ、発展・向上させていくことが求められているということが指摘をされていることでございます。
 19ページの3ぽつの学習評価につきましては、先ほど申し上げましたように、今回の指導要領は、指導要領を改訂すれば終わりではなく、19ページの3ぽつの、学習評価の在り方、これは今まで別に議論されておりましたけれども、今回は一体で議論しようという御議論。
 それから21ページでございますけれども、下頃に「カリキュラム・マネジメント」の重要性ということで、これも天笠先生からかねてから指摘を頂いたところでございますけれども、22ページの上から二つ目の丸の丸1、丸2、丸3とございますけれども、三つの意味でのカリキュラム・マネジメントを大事にしながら取り組んでいく必要があること。
 それから、24ページでございますけれども、上から四つ目の丸、教員養成・採用・研修の改善、あるいは下から二つ目の丸の、校内研修、校外研修、それから25ページの上から2行目、必要な教職員定数の拡充、それから25ページの一つ目の丸でございますが、チーム学校の在り方という観点。それから、上から二つ目の丸の教科書を含めた必要な教材や情報機器といったような観点で、総力戦で取り組む必要があるということを御議論、御指摘を頂いているところでございます。
 26ページでございますけれども、その上で各論の御議論でございますが、特に大きなポイントでございます英語教育の充実と、高等学校教育の充実という観点についてのみ、御報告をさせていただきたいと思っております。
 28ページを御覧いただければと思います。英語教育につきましては、三つの重要な観点があろうかと思っております。一つは、英語教育を行うことによって、むしろ母語である日本語の力をどう高めていくかということでございます。それにつきましては、28ページの上が三つ目の丸、国語教育においては、国語の特徴についてよく学び、そのような国語の文の気付きというものをどう深めていくかという観点で御議論いただいているところでございます。
 それから、二つ目には英語の4技能といったものを、高等学校までにどこまで確実に育てるかという観点でございまして、このような観点から、28ページの一番下の丸にございますように、小学校の高学年におきましては、現在の外国語活動の倍程度となる年間70単位時間程度の時数が、中学年においては35単位時間の外国語活動を導入してはどうかという御議論を頂いているところでございます。
 しかしながら、29ページにもございますように、これは堀竹先生からかねてから御指導いただいておりますけれども、小学校の週時程はもう限界でございまして、小学校の実態というものとどう重ね合わせるかというものも大事な視点でございます。29ページの一つ目の丸の上から3行目でございますが、ICT等も活用しながら10分から15分程度の短い時間を単位として繰り返し教科等を行う、いわゆる帯、モジュール、あるいは短時間学習といったものの可能性も含めて、今後専門的な検討を行い、29ページの二つ目の丸にありますように、本年あるいは来年当初に、その専門的な検討を踏まえて、具体的なカリキュラム構造を見定めていくという御議論を頂いているところでございます。
 それから、大変恐縮でございますが、飛びまして33ページを御覧いただければと存じます。先ほど来、申し上げておりますように、今回、どのような力を育むのか、あるいはどのように学ぶかということを教育課程部会の方で御議論いただいておりますが、そのような観点から、これまで以上に重要になってまいりますのは、指導要領の総則の在り方でございます。33ページの下頃に、丸1総則とございますけれども、そのような観点から、34ページでございますが、上から一つ目の丸にありますように、教育課程に関する総体的な構造を総則に示す必要がある。
 あるいは、堀田先生からも御指摘を頂いておりますが、二つ目の丸にございますように、情報機器やネットワークの活用といったようなことについて、総則において、育成すべき資質・能力や各教科との関係をより明確に示していくことが求められるという御指摘を頂いているところでございます。
 36ページに飛んでいただいて恐縮でございますが、高等学校教育につきましては、今回非常に大きな焦点ということで御協議いただいております。例えば、36ページの上から三つ目の丸でございますけれども、地理歴史科におきまして、日本史、世界史の枠組みを超えた歴史総合という科目を設けるべきではないか。あるいは地理総合という科目を設けるべきではないかという御議論。
 それから、その下の丸にございますように、公民科におきましても、社会と直接向き合っていくという観点から、公共という新しい科目を設置してはどうかという観点。それにつきましては、その下の丸にございますように、当然高等学校に公共が設けられることに伴いまして、主権者としての自覚や責任ということも含めまして、37ページにありますように、小学校の社会あるいは中学校の社会も変わっていくということでございます。
 37ページの丸4の算数、数学につきましては、一番下の丸にございますように、数理探究という新しい科目を設けて、スーパーサイエンスハイスクールの取組を踏まえ、大学入試ともつなげていきたいという御議論を頂いているところでございます。
 このような具体的な御議論を頂いているところでございますが、最後に、48ページを御覧いただければと思います。今後のスケジュールというところでございます。それから、大変恐縮でございますが、併せて資料1-3という1枚紙の資料でございますが、今後の検討体制についての表も併せて御覧いただければと思っております。
 今回このような形で論点整理、おまとめをされていましたので、これを基に、秋以降、各教科あるいは学校段階にわたる具体的な議論を、資料1-3の1枚紙の検討体制に基づきまして行っていく予定でございます。学習指導要領の改訂は、いわば建築物を構築するようなところがございます。前回も委員の先生方に400時間御議論いただきまして、積み上げてきたものでございます。今回の論点整理は、その重要な土台ということでございまして、この上に建築物を積み上げ、棟上げをしていくというような作業が、今後、今年度及び来年度ということで、引き続き続けさせていただくということでございます。引き続き、本分科会の先生方に御指導賜ればと思っているところでございます。
 大変駆け足で恐縮でございましたが、以上でございます。
【小川分科会長】  ありがとうございました。
 それでは、これから質疑応答に入っていきたいと思います。今の合田課長からの説明の内容に対して御質問、御意見がございましたら御発言いただければと思います。恐縮ですけれども、発言に際しては机上の名札を挙げていただければと思います。
 まず、今日、文書として資料1-4が堀田委員から提出いただいております。本件について、まず堀田委員から御発言が、あればよろしくお願いいたします。
【堀田委員】  東北大学の堀田でございます。すばらしい論点整理を頂きましたので、これが確実に実施されるために必要なことにつきまして、とりわけ教育の情報化の観点から整理させていただいたものを資料1-4としてお配りさせていただいております。簡単に説明させていただきます。
 まず、一つ目です。ICT活用については、教員の指導の道具としての側面と、これからは、とりわけ子供たちの学習の道具という側面が出てくるかと思っております。これを論点整理の中では「必要なインフラとして環境整備を図る」と書いてございますように、これは新しい教育課程を実施していくために必要なインフラだという認識と考えてございます。とりわけ小学校の英語教育においては、ICTの書き込みが幾つかございますので,英語教育を無理なく進めるためにもインフラの整備は重要かと思います。
 しかしながら、四つ目の丸でございますけれども、これまでもICTの環境は十分整備されるべきだといろいろな動きがあったわけですけれども、非常に自治体による格差が大きゅうございます。このようなことを私は大変懸念しておりまして、この新しい教育課程が確実に実施されるためにも、どの自治体であってもICT環境の整備が確実に行われるような推進策が別途更に必要かと考えております。
 ローマ数字の2番の情報活用能力でございますが、この論点整理の中にも必要な情報をうまく選択するとか、意思決定に使うとか、伝える相手を考えて表現するとかいうことが書かれていまして、これは従来より情報活用能力という言い方で検討も進められてきたものです。各教科において、これをどのようにやっていくかということが、この論点整理の中に幾つか書いてございます。細かくは申し上げませんけれども、2枚目の一つ目の丸に移っていただきますが、先般、文部科学省では、この情報活用能力の実態について、国としての調査を行いまして、その結果、整理された情報は読み取れるのだけれども、例えばウエブページが複数になっていて、そこから特定の情報を見付け出すというようなことはうまくできないというような実態であるとか、受け手の状況に合わせて情報発信をするというのも、なかなか課題があるというようなことが出ています。
 同時に、例えばキーボードの入力一つ取っても、最近スマホが普及したこともあって、キーボードを使わない生活となっていますが、実際に子供たちがプレゼンテーションをまとめたり、レポートを書いたりするなどの言語活動を行うときにはキーボード入力が必要なわけで、それが十分でないという大きな課題が指摘されているところでございます。
 学校ごとを見てみますと、情報活用能力の平均得点が上位10%に入っている学校群では、ICTを用いて日常的にこのような学習活動をやっていることが分かっております。高大接続の会議でも、今後CBT、コンピューターを使って大学入試を行っていくというのが一部検討されているわけですけれども、そこにも「テキスト入力を利用した記述式の問題への解答」というものがあります。このような背景を考えますと、キーボード入力一つ取っても、十分に達成できていないということは大きな課題かなと。
 実は、現行の小学校学習指導要領の総則には、既にキーボード入力を身に付けさせると書いてあるのですけれども、それが十分な形で各学校の教育課程として実施できていない現状があるのではないか。
 今後、新しい教育課程におきましても、様々な教科等に書かれている情報活用能力を体系的に確実に実施する方法、とりわけ、その基礎になるICTの基本的な操作については、各学校のカリキュラム・マネジメントの中で確実に行われるような総則の示し方が重要ではないかと考えてございます。
 高校には教科に「情報」がありますけれど、小学校や中学校にはありませんので、日頃の授業の中でどうやって育成するかというのは、正にカリキュラム・マネジメントの一つの大事な検討課題と考えております。
 最後に、その他として、エビデンスに基づいてPDCAサイクルを回していくときの校務支援システムの整備というのは重要かと思います。各児童生徒の学習状況、生活状況等の適正な記録・共有、それをエビデンスに基づいて保護者への連絡、あるいは子供たちへの学習指導、あるいは情報の公開等を行っていくためにも、校務支援システムの整備が更に期待されるところでございます。
 以上でございます。
【小川分科会長】  ありがとうございました。
 それでは、引き続き委員の発言を求めていきたいと思います。まずは北條委員から。
【北條委員】  ありがとうございます。論点の整理ということで大部のまとめを頂きまして、ありがとうございます。配布資料の中の1-2、補足資料というのがございまして、そこの47ページのところに幼稚園それから幼保連携型認定こども園、保育所という絵が描かれておりまして、それぞれの法的な位置付けについて違いがあるということが示されてございます。
 平成18年に、旧認定こども園法でありますが、できて以来、幼児教育部門が著しく複雑になっております。その観点から、二つお願いをいたしたいと存じます。
 教育課程部会で今後検討していくわけで、学習指導要領等というのは「等」の中に幼稚園教育要領が入っておるわけでありますが、その検討ということでございます。となりますと、法的には学校教育法の守備範囲の話だと理解されます。実際には学校教育法施行規則、例えば幼稚園であれば第38条、小学校であれば第52条において教育課程の基準の問題が規定されているところでございます。
 そういう観点から、ただいま御説明いただきました27ページのところであります。(1)の丸1の最終であります。なお書きということでありますから、論点整理の中で、ただいまの補足資料の観点を踏まえての記載とは思うのでありますが、しかしながら、この書き方では現在の教育法体系に著しく矛盾してしまうと思います。この3行でありますけれども、私、これと矛盾してしまうところを読みながら附箋を振ってきましたら、10か所以上のところが矛盾してしまいます。こういう書き方は、どうか再検討をお願いしたいと思います。
 例えば、幼児期の教育については、教育課程の基準は幼稚園教育要領に定めるが、保育所、認定こども園等の教育的機能を有する施設における全体として教育の質を確保することをも視野に入れるべきであるとか、このような表現であれば納得ができるわけでございますが、この記述では、現行の法体系、また、新たに制定されました子ども子育て支援法、認定こども園法とも矛盾を来すことになりますので、このままでは、幾ら何でもぐあいが悪い。是非再検討をお願いしたいと思います。
 それからまた、もう一つは、特別支援教育に係るところでございますが、14ページの上から二つ目のところで、近年は特別支援学校だけではなく、小・中・高等学校等においてという記述がございます。特別支援教育の対象でありますけれども、これが32ページでは、丸5ということで、幼稚園、小学校、中学校、高等学校等、「等」が何だかよく分からないのですけれども、特別支援教育、特別支援学校という、こういう記述になっております。一つは、14ページの方で、何で幼稚園がここに記載されないのかということ。それから、全体としては特別支援教育も実は今、大変複雑でありまして、幼稚園並びに幼稚園型認定こども園、それから幼稚園由来の幼保連携型認定こども園においては特別支援教育の対象であります。しかし、それ以外については特別支援教育の対象にはなっていないと理解をいたしております。この辺のところを再検討をお願いしたい。
 それから、全体として今ちらっと申し上げたわけですが、いろいろなところに「等」という文字が入ってまいりますが、今まで通常は普通に読んでいけば「等」というのが何を示すのか大体分かったのですが、このたびの論点整理では「等」が一体何を示すのか、首をかしげるようなところが相当多数出てまいりますので、そのあたりも、どうか御整理を頂きたいと存じます。
 以上でございます。
【小川分科会長】  ありがとうございました。いろいろな質問等々については、事務局ないしは教育課程の部会長もいらっしゃいますので、後で一括してお答えいただきたいと思いますので、よろしくお願いします。
 それでは、篠原委員どうぞ。
【篠原委員】  この論点整理、なかなかよくまとめていただいて、全体的には評価をさせていただきたいと思います。その中で2点、御指摘をさせていただきたいのですけれど、28ページの国語と外国語の関係です。これはどのように国語教育と外国語教育を関連付けていくかということが、かなり具体的に論点整理の段階でも入っていますので、是非この方向で充実させていただきたい。英語やICTは大変大事なのですけれど、これは基本的にはツールですから、それをこなす中身、コンテンツ、国語それから日本の歴史や伝統、文化とか、いろいろなものがあるのですけれど、そのようなものの中身も一緒に子供たちに充実をさせていって、そのツールを生かしていく、このような連携をしっかりと指導要領の中で作っていただきたい、これが1点です。
 それからもう1点は、36ページから37ページにかけての、私がいつもこのような場で主権者教育の話ばかりして申し訳ないのですけれども、主権者教育の基本的な考え方は、僕もこれでいいと思うのですけれど、問題は、小・中の段階で具体的にどのような取組をするのか、高校は「公共」という新しい科目を入れるということで、これは分かるのですが、小・中の段階の37ページの記述などを見て、非常に抽象的で、具体的にどのような取組を小・中の段階でやるのかというのが見えてこないのです。指導要領の中、若しくは解説の中で、小・中での主権者教育の取組について、しっかりと分かるように盛り込んでいただきたい。
 主権者教育というのは、前にも申し上げたのですけれど、選挙教育とか政治教育ということだけではないのです。環境教育や、あるいは防災教育や、ここに北山さんもいらっしゃいますけれども、金融経済教育なども全て主権者教育に含まれます。社会との関わり、パブリックマインドをどう養うかということが主権者教育です。その中のコアになるのが選挙教育であり、あるいは政治教育かもしれませんけれど、そこだけに特化しないように。飽くまで社会に対する関わり方、社会の形成に主体的に参画をしていくという態度を養うという、改正教育基本法の眼目に、どう沿っていくか。特に私は高校はこれでいいと思うのですけれど、小・中の段階でどのように具体的に取り組むか、それを高校との間でどのようにつなげて流れを作っていくか、ここのところをもう少し踏み込んで議論をしていただきたいと思います。
 ありがとうございます。
【小川分科会長】  ありがとうございました。
 この後の発言の順番ですけれども、次、福田委員、髙岡委員、梶田委員、角田委員、森田委員、鶴羽委員の順でお願いいたします。時間は迫っていますので、恐縮ですけれども、手短に発言いただければと思います。
 それでは、福田委員どうぞ。
【福田委員】  ありがとうございます。すばらしい理念の中に個々が位置付いた論点整理と思いました。2点、現場からの感覚というところで話をさせてください。
 一つ目は、堀田委員が出されましたICTの整備についての話です。私は都内の小学校の校長をやっていますが、東京都内を見ているだけでも、整備と教育の状況に学校ごと、又は地域ごとのかなりの差があることを感じています。ですから、そこをある程度、方向性を出して進んでいくように望んでいますので、国の方でもある程度のラインを出していただけると、行政や学校ごとの格差も縮まるのではないかと思っています。
 もう一つは、素朴な疑問なのですけれども、道徳についてです。道徳については、7期の中央教育審議会で既に答申が出され、ある程度の方向性が出され、学習指導要領の総則の道徳についての部分と、解説については先立って出ているように理解しております。ここでほかの各教科等と同列に出されていて、もう1回作るのか、又は、これから新たな何らかの方向性があるのか、少し気になりました。
  内容も読んだのですが、特に45ページの一番下の丸の記述あたりから受ける印象としては、多様な道徳の授業を保障するというのとは逆に、討論やディベートでなくてはならないというような一定の方向性について、かなり踏み込んで狭めるような印象を受けました。例えば、登場人物の心情理解というものも手法によっては、特に小学校においては大変有効な場面も見られます。それから感動に浸るとか、内面を深く考えるとか、話合い活動や討論とともに、これまでにも様々な手法が実践され成果を上げています。多様な授業の手法を保障するという意味合いで、今回の答申は受け止めておりますのに、道徳の特質をふまえずに、教師たちが授業の形から入っていくようになることが心配です。
  また、国語科で学ぶディベートとか、現実の問題解決を行う特別活動とか、そのようなものと道徳における話合いというのは、おのずと違う部分があると思っています。これまでの一部の現状の否定から入るというよりは、これまでの成果も踏まえ、18ページに見られるような、更に多様な新しい学びに沿うというようなところでの、ほかの教科と同列での打ち出しが望ましいのではないかと思っています。
 道徳の特質や本質、そして、これまでのよさまで失ってしまうような不安を覚えてしまいましたので、この部分の記述等について再考いただければと思っております。以上です。
【小川分科会長】  ありがとうございました。
 髙岡委員。
【髙岡委員】  ありがとうございます。一読させていただいて、大変構造化され、理論化され、その分だけ、全部理解するということが私には難しい、それぐらい内容の濃いものだろうと思います。私は、教員の養成や研修ということに、この論点整理あるいは新しく作られる学習指導要領がどのような影響を及ぼすかという視点で考えながら聞かせていただいたのですが、結論というより、むしろ感想的なことなのですけれども、2点ほどあります。
 一つは、この論点整理の中で、養成や研修というレベルで何が最も重要で、しっかりやっていかなければいけないかという観点でいいますと、カリキュラム・マネジメントという概念と、アクティブ・ラーニング、この二つが、恐らくは特段に今回新しく出てきた考え方ではないかと思うのです。つまり、教科ごとのといいますか、教科主義を超えた学校全体で、評価も含めてカリキュラムをマネジメントする。それから、新しい教育方法を改善していくというアクティブ・ラーニング、この二つが重要だということなのだろうと思います。
 いずれにしても、学校のマネジメントをどう実質化していくか、あるいは実体化していくかという点が、非常に大きな次の課題になると読ませていただきました。
 それから2点目は、あえて言えば、この先の作業として、要するに総則編に何が書かれていくかということ、ここの具体的な記述の内容が極めて重要になるのではないか。つまり、養成、研修という観点からいっても、総則編をいろいろ分析し、先生方や学生に向かって何が重要なのか、何が核心なのかということをしっかり伝えていく作業、これが大学なり、研修を担当する人たちの課題になっていくだろうと思います。
 そういう意味で、総則編の今後の書かれ振り、もちろん総則編には論点整理の前の方の十数ページ、あるいは20ページ近くが組み込まれていくのだろうと思いますが、具体的にアクティブ・ラーニングを実施していくために何が必要なのか、どうするのかというようなことが論点として書き込まれていくこと。そうすれば、養成や研修に落とし込んでいく作業はできやすくなると思います。
 以上でございます。
【小川分科会長】  梶田委員、お願いします。
【梶田委員】  ありがとうございます。本当にこの論点整理はうまくできていると思っております。しかし、これから具体を詰めていくところですので、お願いをしたいと思います。今の指導要領の改訂のときにも議論されたことなのですけれども、時代が大きく変化してきます。情報化が進む、国際化が進む、少子高齢化が進む。新しい時代にどのように対応して、そこでうまく生きていけるかという、そういう有能さ、資質・能力が求められます。例えば、典型がOECDが作ったキー・コンピテンシーなどです。これは念頭に置いてやらなければいけないわけです。有能な人を育てなければいけない。先ほどのICTの活用も、正にそれです。
 ただし、同時に、しっかりした人間を作らなければいけないわけです。有能であるということと、しっかりということは次元が違うのです。これは1990年前後からアメリカの大学で、何でアクティブ・ラーニングがいわれて、今、日本には小学校にまで話が入ってきたけれど、大体90年代の話なのです。あのときに、私はちょうどそのときに大阪大学から京都大学に、スタンフォード大学のアクティブ・ラーニングなどをやろうとか、大学教育の質を改善しようというセンターがありまして、それをモデルに京都大学が作るというので、私はその立ち上げに行ったのですけれども、そのときの議論が、アクティブ・ラーニングというのは基本的に型の問題ではないのです。いろいろなものがあるのだけれど、結局どうしたら主体的な学びができるか。どうして主体的な学びかというと、しっかりした人間性に関わってくる。
 当時いわれたのが、ドシャルムという心理学者の、チェスの駒になるのか、指し手になるのか、有能な駒が育つだけでは駄目だ、賢い指し手にならなければいけない。だから、賢い指し手が有能であれば、それに越したことはないので、言うまでもありません、今の指導要領で、何で言葉の力とか体験ということを言わざるを得なかったかというと、しっかりとしたというところに関わっているのです。確かな学力の「確かな」のところに関わっている。
 是非これから進めていただけるときに、アクティブ・ラーニングを、いわば学習の型でなくて、なぜアクティブといわれるのか、ディープ・ラーニングがいわれるのか。これは、しっかりした人間が育つための一つの視点として、そういうことを考えていこうということで、これから具体が始まりますので、是非よろしくお願いしたいと思います。
【小川分科会長】  ありがとうございました。
 角田委員。
【角田委員】  今回描かれました新しい学習指導要領の方向に本当に賛同いたします。特に、高校卒業時点で世の中に主体的に関わる存在になるという目標のための新科目「公共」をはじめとする各教科の改訂の方向に期待しているのですけれども、そこで、今後の議論について幾つか要望があります。
 社会の一員になる基礎として、性教育が家庭科にも保健にも特に記述がなかったように思うのです。自分の性と他人の性を大事にするという、そういった教育内容をどこかにきちんと位置付けていただきたいということと、あとは、命が生まれて死んでいくという、死生観のようなことも含めた命の教育というものも、どこかにきちんと位置付けていただく。もしかしたら、教科は超えてしまっているのかもしれないのですけれども、そういった議論をもう一度していただけたらと思っています。
 もう1点、社会の一員になるに当たっては人間性の幅というものが必要で、ビジネス書だけ読んでいるビジネスマンは全く尊敬されないわけです。そういったときに要となるひとつが芸術教育だと思うのですけれども、これについて、音楽、美術、工芸、書道と縦割りになっていて、総合芸術としての演劇だとか映像だとか、あるいは伝統芸能だとか、又は異文化理解といった文化教養を学ぶ場というのはどこなのか抜けているように思います。前から高校のカリキュラムについて思っていたこの疑問が、まだございます。
 芸術教育は鑑賞についても、表現についても、生徒の家庭の経済格差が物すごく反映されてしまう面をもっています。そういった機会の確保を学校教育の中でしていただくということも、議論に加えていただけたらと思っています。
 それから、今後の議論が開かれたものになり、できるだけ多くの方が参加して、多くの先生が次の学習指導要領を自分たちで作ったのだと思えるように、さらには各学校に下りたときはカリキュラム・マネジメントに参加し、この新しい学習指導要領の推進の当事者となれるようなプロセスが踏めたらと願っております。
 以上です。
【小川分科会長】  ありがとうございました。
 森田委員、どうぞ。
【森田委員】  ありがとうございます。先ほどの梶田委員の、「しっかりとした」というところは、大変私も共感するところでございまして、生徒指導の観点から、これを少し申し上げたいと思っております。
 全体を読ませていただいて、大変しっかりとした土台ができている構成だと、私もこの論点整理は評価させていただいておりまして、生徒指導の観点から見ましても、最初の育成すべき資質・能力、あるいは指導要領の構造化、その在り方等々の中で、あるいは各論の方へ入りまして各教科、あるいは各段階というところに、これまで生徒指導が積み上げてきたものが、あるいはその成果が反映されていると思っております。
 ただ、生徒指導という領域は、御存じのように過去に機能論と領域論という論争がございまして、領域ではなくて、現代は学校教育全般にわたる重要な機能として位置付けられてきました。その議論が成立して、これまでのいろいろな文部科学省の方向の中でもそれが反映されながら、教育課程と生徒指導は車の両輪であると位置付けられ、重要な一つの学校教育の機能だといわれてまいりました。
 生徒指導提要が文部科学省で出されました際にも、提要の中では教科教育と生徒指導は一体化が図られるべきだとされ、両輪というように二つが分かれて別々に動くのではなくて、一体化していくという方向で位置付けられてきております。
 そういう意味では、拝見させていただいて、論点整理のいろいろなところにその観点が入っているということは、それはそれで私は歓迎すべきことだと思っております。いろいろなところに既にこのような生徒指導の観点がもぐり込んでいるものをカリキュラムの中にどう反映させていくかという視点が生徒指導にも教科の側にも必要なのですが、これを担う生徒指導の側では、残念ながら、これまでのところ不登校、いじめ等々の、いろいろな問題や課題がございまして、問題対応型の活動にどうしてもエネルギーをそがれるという状況が続いてまいりました。
 生徒指導全般を見ますと、そのような問題対応型と、もう一つは開発予防的生徒指導という二つの柱がございます。どうしても問題対応型にきゅうきゅうとしている現状に加えて、このような学指導要領にかかわるいろいろな議論の場面で個別の教科や具体的なカリキュラムの議論になりますと、教育課程の中から本来は学校教育の個別の教育課程を横串に貫いて機能させるべき生徒指導の観点が脱落してまいります。となると、その結果として、生徒指導そのものが問題対応型の活動にわい小化されていってしまう危険性を私は非常に感じております。問題への対応や予防という観点だけではなくて、むしろ生徒指導を、いかにしてしっかりとした人間を育成していくかという観点から改めて捉え直しながら、これからの社会にとって必要な資質・能力そのものを育成する重要な機能を担う活動領域として学習指導要領の中に潜り込ませるのではなく、はっきりと明文化して位置付けていただく必要があるのではなかろうか。
 生徒指導は単にカリキュラム、あるいは教育課程を下支えするというだけではなくて、今回、論点の中に出ておりますが、知っていることや、あるいはできることを単に学ぶだけではなくて、どう使うかというところにまで及ぶ働きかけです。生徒指導は、これからの児童生徒に新たに求められる資質・能力をいかに日常の生活、あるいは学校生活の中で実践させ、行動させるべく指導し、社会的自立に向けて支援していく重要な役割を担う活動です。生徒指導提要の言葉でいいますと、社会的なリテラシーをいかにして育んでいくか、それが生徒指導の最終目標であると位置づけられておりますし、私もそう考えております。
 従来は生徒指導の育成目標は、自己指導力にあるとしておりましたが、社会的なリテラシーの醸成に向けた活動として、学校教育の中の教育課程の内外にわたる重要な働きかけとして位置付けていく必要がある。ただ、個別の教科の議論に分かれてまいりますと、それがなかなかいかない。だから育成の観点としては、特別活動の中に入り、あるいは総合的な学習の時間にも、皆、既にいろいろなところで入っております。道徳の中にも観点は入っておりますが、先般出されました道徳の教科化のまとめの中でも生徒指導の役割としての位置付けとその働きかけが明文化されず、言葉として抜けております。今回の論点整理の過程での議論の中では、それぞれの委員の皆さん方は、生徒指導の重要性については十分意識はされておられますので、それぞれのところに反映されているのだろうと思っておりますが、改めて実践力といいますか、実際の学校生活や日常生活の場面でどう行動していくか、学んだことをどう使うか、包括的な応用力、汎用力、こういうものを培う学校教育の重要な機能を担う領域として生徒指導を明確に明文化して位置付けておく必要があるのではないかと思っております。
 どうもありがとうございました。
【小川分科会長】  ありがとうございました。
 時間もかなり迫っていますので、残り、あと3人です。鶴羽委員、安藤委員、そして銭谷委員、ほかになければ、この3人で御発言は打ち切らせていただきたいと思います。その後に事務局及び教育課程部会の部会長から、今の意見を踏まえて何か御発言いただきたいと思います。
 それでは、鶴羽委員どうぞ。
【鶴羽委員】  北海道の教育委員をしておりますが、北海道では現在、教育委員が月に多いときで四、五回、学校訪問に行っております。私も最近アクティブ・ラーニングを実施している中学校を2校視察してきました。その2校共にお話ししていたのが、双方荒れていたといいますか、課題がありました。学力も全国の下位ランクだったのですが、アクティブ・ラーニングを取り入れたところ、子供たちが仲よくなった、学校が安定してきたという効果があり、学び合いをすることで学力が2校とも全国平均を超えました。うち1校は生活保護4割という課題のある学校でしたので、このアクティブ・ラーニングというものを多くの学校に早く浸透していっていただきたいと感じました。
 その中の1校も、教師によって差があったので、年間に20回は研修したとおっしゃっていました。ですから、教師の研修ということはとても大切なことだと思います。
 その中で、参加しない子供をどうするか、騒がしくなったときに、どう落ちつかせるか、また、レベルに合った課題の出し方をどうするかなど、様々な課題があったということです。こういったことを現場に出てから先生方が学ぶことも大事なのですけれども、教員養成課程の中でしっかりと取り組んでいただきたいと思います。
 先日の北海道の教育委員会の中で、北海道の大学はどうなっているのかという質問をしたところ、まだそこまでは取り組んでいるとは聞いていないという回答がありました。教師になる前に、今の学生さんたちにはこの力、ハンドリング能力も含めて、付けていただきたいと思います。
 また、北海道の場合は、へき地、いわゆる小規模校がたくさんあります。先日も複式学級、3・4年生、5・6年生、1・2年生という授業を、幾つもの学校を見てきたのですけれども、そこはアクティブ・ラーニング、つまり共同学習をせざるを得ません。一つの学年を教えている間、もう一つの学年に学び合いをさせています。先生たちは、へき地は若い先生が赴任することが多くて、試行錯誤の中でその手法を学んでいます。ですから、早い段階でそういった先生方にも、どのようにするとうまくいくのかといった情報提供をお願いしたいと思います。
 あと、もう一つ、質問なのですけれども、アクティブ・ラーニングを推進していったときに、それをどう評価していくのかというポイントを考えていらっしゃるのであれば教えていただきたいと思います。
 以上です。
【小川分科会長】  ありがとうございました。
 安藤委員、どうぞ。
【安藤委員】  お願いします。先回にも申し上げたのですが、特別支援教育の立場から、32ページ、33ページあたりを読ませていただきますと、連続性のある「多様な学びの場」ということを具体的に書いていただいて、本当によかったと思っています。更に申し上げますと、ここに書いてある丸5番の四つの白い丸の項目のうち、最初の二つが幼稚園から小・中・高等学校までのことが書いてあり、三番目に特別支援学校について書いてあり、最後にまた、連続性のある「学びの場」と書いてあるのですけれども、これをもう少し明確に項目を分けて書いていただけないかと思います。
 なぜかといいますと、3番目に置かれました特別支援学校というのは独立した特別支援学校の問題として取りあげる必要があるわけです。何が昔と変わっているかというと、近年特に高等部生徒数の増加とありますが、これは通常の小・中学校の中で学べなかった子供たちが、以前はあり得なかったような軽度の子供までが特別支援学校の高等部に入っているという状況が、特に都市部では見られます。そのために特別支援学校の狭あい化というような様々な問題が生じていますけれども、この子たちは職業を持って将来自立できる、社会参加できる子供たちがたくさん含まれておりまして、このことについて、現在の特別支援学校がどのくらい対応できる教育課程を持っているのか、あるいは指導をしているのかということが問題にされていると思います。
 つまり、特別支援学校の現代化といいますか、2030年を考えますと、新しくここは独立して一つ項目を立てて考えるべき問題だと思います。
 そして二つ目は、教育課題としての特別支援教育ということを考えますと、ここにたくさん書かれているようなことが問題になっていますが、特に一人一人の学び方の違いによって個別の指導計画を立てることという観点を、幼稚園、小学校、中学校、高等学校、全ての教育課程の底に横に流れるものとしてきちんと位置付けていただきたいということがあります。
 この二つのことは、同じ視点では捉えられないと思いますので、できれば項目を分けて書き直していただきたいと思います。
関連して申し上げますと、目次のところに丸5とありますのを、丸5が特別支援学校ときっちり明記していただいて、その後で分けて幼・小・中・高における特別支援教育と項目立てしていただけると、視点がずれずに二つの違う視点を書けるのではないかと思います。
 もう一点、資料1-4の組織のところに、部会の名前が特別支援教育部会というように、「学校」ではなく「教育」という、教育課題の面からしか書いていないので、この組織でどのような委員が集まって、どのように検討していくかというのはとても難しいことだと考えています。もし、この組織がいじれないのだとしましたら、中身はきちんと分けていただいて、通常の学級のことが分かるメンバーと、そして特別支援学校のスペシャルな問題がしっかりと分かる方をきちんとそれぞれをそろえていただければと思います。
 さらに申し添えますと、先ほど堀田委員がおっしゃったICTのことが、今とても特別支援教育で話題になっております。後ほど出てくると思いますが、合理的配慮のことがいわれるところでは、必ず一人一人の学びの違いに応じたICT活用ということが話題になっていますが、現場に行きますと、一人一人の学びという視点がICT活用の中に出てこないのです。そこをどのようにつないでいくかということが、すごく問題になっています。
 具体的に言うと、例えば読み書きに問題があるお子さんに、デジタル教科書とかタブレットを持たせるということになると、個に応じてということと、一人一人に合った周囲の子供と違うものを与える、全体的な教育課程の中で一人だけ違ってしまうことはどうなのかという問題にすり替えられてしまうことがあります。それをICT活用の中でも、個に応じた学びということを捉えていただくと、違ってくるのではないかと思いますので、是非そういう視点もICT活用の中身に入れていただけたら有り難いと思います。お願いします。
【小川分科会長】  では最後、銭谷委員、よろしくお願いします。
【銭谷委員】  済みません、時間がないところ、恐縮でございますが、教育課程部会でも申し上げたのですが、今回の論点整理は大変よくできた整理になっていると私は思っております。特に、これから育成すべき資質・能力について触れられた、9ページから12ページぐらいの間のところで、育成すべき資質・能力について、他者と協働して生きる能力という表現が何か所か出てまいりまして、これからの子供たちに社会あるいは世界と関わって、他者と一緒に協働して生きていける能力ということを重視して育成したいという姿勢が表れている点は、将来を見通した場合、大変大切な観点ではないかと思って、是非そのような考え方が、これからの教科の内容の議論において反映されるように、部会あるいはワーキンググループの皆様方には御期待申し上げたいと思います。ここが今回の指導要領の一つの大きなポイントではないかと思うからでございます。
 大体こういう教育課程の問題を議論しますと、いわゆる4教科、5教科の知育の問題、それから道徳に代表される徳育の問題、体育、保健体育に代表されます体育の問題というのは、いつもしっかり議論されるわけですけれども、私はそれにプラスして情操教育といいますか、感性の教育といいますか、芸術、文化関係の教育が非常にこれからの社会では大事だと思っておりますので、これから各部会ができますけれども、その中でも芸術ワーキンググループあるいは生活総合的な学習の時間のワーキンググループ、特別活動のワーキンググループといったところで情操教育、感性教育について、先ほど申し上げました観点も含めましてしっかりと御議論をしていただきたいと思います。
 特に総合的な学習の時間というのは、新たに作られた教科あるいは特別の時間ですので、過去の経緯の反省も踏まえて、しっかりした内容の構築をお願いしたいと思っております。
 それから、今後のことを考えたときに、これらの教科、内容等に限らず、各教科あるいは各学校段階について、それぞれの先生方からいろいろな御意見が教育課程特別部会の方に寄せられているのではないかと思いますけれども、もちろんその都度というわけには参りませんけれども、これからの議論の中で先生方からどのような御意見や要望が出ているのか、それをどのように議論の中で整理をしていっているのかというところを時宜に触れて教育課程部会あるいは初等教育分科会の方にも、審議経過のような形で御報告いただけると、議論の透明性という意味で分かりやすいのではないかと思います。
 毎回言っていることですけれども、議論が難しい内容にどんどんはまり込んでいく可能性がありますので、現場の多くの先生方の参加意識が持てるような、分かりやすい議論が今後展開されることを期待したいと思います。
 以上でございます。
【小川分科会長】  ありがとうございました。時間もありませんので、これで委員からの発言は打ち切らせていただきたいと思いますが、今日、様々な質問、疑問等々に加えて、これからの進め方についての要望もいろいろ出されました。この場で、それに全て、教育課程部会長と合田課長の方からお答えいただくというのは、時間的にも制約がありますので、今までの委員の発言を聞かれまして、ポイントとなることを一、二中心にして御発言いただければと思います。
 まず、部会長の方からお願いいたします。
【無藤分科会長代理】  いろいろな具体的な教育課程部会あるいはワーキンググループの進め方については、十分考えていきたいと思います。ありがとうございました。
 私の方は、一つだけ御質問、御指摘のところで、幼児教育のことがありまして、これが教育課程部会の責任者として理解しているところを申し上げたいと思います。お手元の論点整理の26ページ、27ページが御指摘だったと思います。
 幼児期の教育という用語についての御指摘がありました。私の理解では、幼児期の教育と幼児期の学校教育という用語は使い分けられているかと思います。幼児期の教育というのは、教育基本法第11条の幼児期の教育を踏まえているわけです。そして学校教育の方は、言うまでもなく教育基本法の第6条を踏まえているかと思います。
 広い意味での教育の中に、もちろん学校教育は入っておりますけれど、法令上は使い分けるということです。幼児期の教育については、第11条のところで理解としては家庭や地域の教育とともに、幼稚園、保育園、認定こども園なども含まれると考えられると思います。
 幼児期の学校教育は、今の教育基本法第6条の下にある学校ですので、学校教育法の第1条にある幼稚園等とともに、幼保連携型認定こども園が含まれるということになるかと思います。
 幼児期の教育というのは、そういう意味で、広い意味ですけれど、それを縮める言い方として幼児教育というわけです。しかしながら、教育課程部会で議論する範囲においては、幼児教育は実質的には施設での教育といいますか、幼稚園と幼保連携型認定こども園の改定に関わる部分ですので、そこが主です。
 しかし同時に保育所においても、保育所保育指針という中で、学校教育ではないにしても、教育を進めていて、従来も幼稚園教育要領と保育所保育指針の相互の調整を図ってまいりましたので、もちろん保育所の方は厚生労働省の枠の中での議論かと思いますけれども、ここで触れているということであります。
 そして26ページ、27ページのところは、そういう意味で、幼児教育というのは広い意味があるわけですけれど、しかしながら、最初の丸のところで、義務教育及びその後の教育の基礎という言い方をしております。これは幼児期の学校教育の基本的な定義に該当しておりますので、以下の議論は基本的には幼児期の学校教育についての議論であるとなる。その上で、幼児期の教育という広い意味では、保育所や幼保連携型認定こども園以外の類型の認定こども園にも当てはまるという形で書かれているかと理解しました。
 ただし、委員の御指摘のように、分かりにくい、誤解を招く部分がありますので、その辺は事務方の方で調整をお願いしたいと思います。
 私の方は、以上です。
【小川分科会長】  ありがとうございました。
 では、合田課長、よろしくお願いします。
【合田教育課程課長】  手短に申し上げます。大変たくさんの御意見を頂きまして、ありがとうございました。事務的にも拳々服膺(けんけんふくよう)させていただくとともに、しっかりと部会にお伝えをして議論を深めさせていただきたいと思っております。
 2点だけ触れさせていただきます。福田先生から御質問のありました道徳の関係でございますが、特別部会においても、むしろ道徳の指導を是非多様化して、実りあるものにしていきたいという議論を頂いているところでございます。心情理解を中心とした指導の有効性というものを前提として御議論いただいております。
 ただ、他方で、現場にはまだまだ心情理解の道徳以外の取組について否定的と申しますか、難しいのではないかという声もありますので、問題解決的な学習や体験学習も含めて、指導の具体的な方法の実りある多様化を、是非図らせていただきたいという観点で御議論いただいていると承知をしております。
 また、鶴羽先生からお話がございました、アクティブ・ラーニングをどう評価するかということでございますが、これが本当に大きな課題でございます。19ページ以降、説明を省かせていただきましたけれども、今回、指導要領の中身の議論と、それから評価の議論を一体的に議論しようということに部会でもなっておられるのは、正にこの点でございまして、これまでの評価と違う、例えばパフォーマンス評価でありますとか、ポートフォリオ評価といったようなことに、どう踏み出していくのかということについて一体的に議論を進めさせていただきたいと思っております。御指摘、全くそのとおりかと存じ上げております。
 最後に、銭谷委員から部会の進め方等について御指摘がございました。先ほど無藤部会長からもお話がございましたように、社会に開かれた教育課程の実現という観点から、開かれた議論を是非させていただきたいと思っておりますので、事務的にもしっかり踏まえさせていただきたいと思っております。
 以上でございます。
【小川分科会長】  ありがとうございました。今日は委員の方からは、これからの作業に向けての様々な要望が出されました。事務局ないしは教育課程部会の方でも、今日の委員からの御要望を踏まえながら、今後作業を進めていっていただければと思います。よろしくお願いします。
 今日は、ありがとうございました。時間がありませんので、次の議題に入っていきたいと思います。次は、議題2の高大接続システム改革会議「中間まとめ」(案)について、御報告と質疑応答していきたいと思います。
 それでは、今井制度改革室長、お願いいたします。
【今井教育制度改革室長】  失礼いたします。それでは、お手元の資料2-1、2-2を御覧いただきながらお願いしたいと思います。私どもの方からは、高大接続システム改革会議「中間まとめ」(案)について御説明させていただきたいと存じます。資料2-1が「中間まとめ」(案)本体でございます。これは8月末に開催されました同会議におきまして付議をされ、若干修正ございますが、現在、安西座長一任で使われている資料でございます。この中身について、おおむねは御了承いただいたということでございますので、御報告をさせていただきたいと存じます。
 1枚おめくりいただけたらと存じます。今回の「中間まとめ」の構造でございます。この目次にございますように、ローマ数字1、2、3でそれぞれ背景と目的、それからこの改革の基本的な内容・実施方法、そして具体的な実現のための方策が書かれております。この具体的な方策は、更に三つにパートが分かれておりまして、一つは高等学校教育改革、それから二つ目は大学教育改革、そしてこの二つをつなぎます大学入学者選抜改革でございまして、更にその選抜改革につきましては、個別大学における個別選抜と、大学入学希望者学力評価テストを現在のセンター試験の後継試験の導入について書かれているということでございます。
 ただ、本日は、特に高等学校教育の改革を中心に、全体的なこれまでの議論、そしてその後、個別高等学校教育改革について御説明をさせていただきたいと存じます。
 本文につきましては、四十数ページにわたる大部なものでございますので、大変恐縮でございますが、下の通しページ47ページ目以降に概念図をいろいろ用意をさせていただいておりますので、恐縮でございますが、こちらの資料に基づいてポイントを絞って御説明させていただきたいと存じます。
 まず、46ページのところでありますが、今般議論がされております高大接続システム改革の全体のイメージでございます。こちら資料にございますように、上の方にそれぞれ高等学校教育、それから大学入学者選抜、そして大学教育がございます。高等学校教育につきましては、大きくは3点の改革について議論がなされてまいりました。一つは、教育内容の見直し、もう一つは、学習・指導方法の改善と教員の指導力向上、そして多面的な評価の推進でございます。特にこのシステム改革会議は、この多面的な評価の推進の中で、特に矢印二つ目にございます、多様な学習成果を測定するツールの充実の中にございます、一つ目の黒ぽつ、高等学校基礎学力テストの導入の在り方について、特に議論がなされてまいりました。
 こういった高等学校教育の改革と併せまして、今度は右側の方に大きな箱がございます。大学教育改革の観点でございます。大学教育の改革につきましては、大きくは三つの観点から議論がなされています。一つは、大学においてどのような能力を入学前に求めて、どのようなレベルで求めていくのか、そういったことを明確化していこうということで、入学者選抜の方針であります、アドミッション・ポリシーをしっかりと位置付けていくということ。
 さらに、入学後に大学でどのようなカリキュラムを編成し、教育を行っていくのか、その方針を明確化していこうということで、カリキュラム・ポリシーの明確化の議論がなされております。
 そして最後に、そういった入学をし、教育課程を学んだ学生が、最後どのような能力を身に付けて社会に出ていくのか、その学位を授与する方針に関しますディプロマ・ポリシー、この三つのポリシーを一体的に策定していく、そしてそれを法令上位置付けて、ガイドラインを策定して、その後、取組を促していくことが、大きくは大学教育改革の中で議論がなされてきたところであります。
 そして、この二つの教育課程をつなぐ、真ん中、赤い箱の中でございますが、特に大学教育で求められる知識・技能・思考力等、そして主体性を持って多様な人々と協働して学ぶ態度、こういったものを左側のアからオでございますが、多様なはかり方、評価の仕方を駆使して見極めていこうということで、大学入学者選抜の議論がなされてきたということであります。この二つの観点としては、個別選抜の改革、そして下の方にございますが、大学入学希望者学力評価テストの導入の観点でございます。
 こういった大きな改革でございますので、特に本日は高等学校教育の改革の観点、評価を中心に御説明したいと存じます。
 次の47ページを御覧いただけたらと思います。こちらには高等学校教育の質の確保・向上について整理をさせていただいておりますが、特に高等学校では、多様な学習活動が行われております。学校での活動、地域社会での活動。ただ、基本は日々の授業、教員と生徒の間で行われる日々の授業を中心に、その他、就業体験から、文化・運動部活動等々、様々な活動を行う中で、特にこれらを充実させていくためには、質の確保・向上するためには三つの観点、教育内容、それから学習・指導方法、そして学習評価、学校評価という、この三つの柱で改革を進めていこうということで、議論がなされています。
 なお、教育内容につきましては、先ほど御審議いただきました、特に学習指導要領の改訂を中心に、また、学習指導方法につきましては、中央教育審議会教員養成部会の方で議論がなされております。教員の指導力向上で議論がなされております。これに加えまして、右側の緑のところでございますが、多面的な評価の推進について、今後学習評価の改善、それから多様な学習成果を測定するツールとして、特に高等学校基礎学力テストの導入とともに、例えば現在でも校長会等で実施を頂いている検定試験、また民間等でも英検等、様々な検定試験が行われておりまして、こういったものの活用・促進を含めて、そのツールの充実を図っていくということで議論がなされているところでございます。
 この多面的な評価の推進に関しまして、1枚おめくりお願いをいたします。48ページでございますが、もう少し具体的に、その中身の議論がなされているところであります。高等学校における今後の評価の在り方についてでございますか、特に高等学校における多様な学習活動ということで御説明いたしましたが、さらに、この真ん中ほどにございます四つの段階に分けて整理をしております。
 まず一つ目は、実は高校98%現在義務教育段階から受入れをしているということでありますが、実態と申し上げますと、中には義務教育段階の学習内容がしっかりと定着していないというお子さんもおられます。そういった中で、学習内容の学び直し、これを一つ入れるべきだということだと思っています。その上に、こちらにございますように、高校生であれば誰でも学んでいただきたい必履修科目、教科、また総合的な学習の時間、その上に選択科目でございますとか、専門高校で身に付けてくる専門教科・科目、こういったものが正に教育課程、内容としてあるであろう。
 加えて、高校生が取り組む様々な活動、ボランティア活動、生徒会活動、そういった様々な活動、こういった多様な活動が行われていることを、右側の方にございますように、まずは日常的な学習評価、例えば今後議論が行われます指導要録の改善等を含めてしっかりと検討していくということと併せて、さらに右側の箱にございますように、例えば専門科目、選択科目のあたりで民間の英語の検定を活用すること、また専門科目であれば、農業、工業、商業等の検定試験なども活用していく。
 加えて、ここにございます必履修科目、また、義務教育段階の学び直しを含めた高等学校基礎学力テスト、このあたりは民間のテストもまだしっかりと発達していないという観点もございますので、こういったものを入れていく。これらをセットで、日々の学習活動を通じて、幅広い資質・能力の多面的な評価を実現していきたいということであります。
 その上で、高校生は現在、大学、専門学校、就職と、多様な進路に進んでいくわけでございます。また、それぞれの場面でしっかりと評価をしていただくということで、高校の学びから次のキャリアステップをしっかり踏める、そういった評価の在り方を議論していきたいということでございます。
 最後に、49ページでございますが、そういった高等学校教育におけるPDCAサイクルの構築というところでまで、今回システム改革会議では御議論いただいております。上の方に、現状における課題と目指すべき方向性が書いてございますが、ポイントは中ほどの円にございますように、是非学校現場におけるPDCAサイクルを確立していきたいということで、この基礎学力テストを使いながら、その評価を回していくということであります。
 理念的には、まず赤いところにございますPlanでございますが、学校ごとの教育目標の設定、また教育課程の編成、そういったものにしっかりと取り組んでいくということ。それを今度はDoのところにございますが、今後はアクティブ・ラーニングの視点から学習の充実を図る。また、義務教育段階を含めて学び直しを行う授業など、多様な教育活動の展開をしていただくということ。
 こういった学びの展開をした上で、生徒の定着度でございますが、Checkのところにございますように、日々の学習成果をしっかりと適切に指導要録への反映などしていく、そういった多面的な学習評価の充実に合わせて、矢印二つ目にございますように、今後は高等学校基礎学力テストの導入、また、既存のテスト、検定試験活用、そういったものを通じて生徒の学習成果の把握をしていくということ。
 こういった評価で得られたデータに基づいてActionでございますが、学習評価の結果、基礎学力の定着度に応じて、生徒への指導改善、また教材研究、また校内研修、そういったものに取り組んでいただくことでPlanに反映、またDoに使っていく、そういったPDCAサイクルを回していくということを、学校現場の定着を目指していくということであります。
 こういった学校現場での教育に対して、それぞれ青い矢印が出ておりますが、国・設置者からの支援がそれぞれのPDCAに該当する形で展開をしていく。こうすることで高等学校の教育の質の確保・向上に努めていくということを、現在システム改革会議の全体的な流れとして検討が行われているところでございます。
 その中の、高等学校基礎学力テストについてだけ、少し御説明をさせていただきたいと存じます。資料2-2を御覧いただけたらと存じます。ただいま御説明をいたしました学校現場におけるPDCAのCのところで活用をしていきたいという、この高等学校基礎学力テスト(仮称)の概要でございます。1ページ目の1ぽつにございますように、基本的事項につきましては、昨年の末に提言なされました中教審の高大接続答申の中とおおむね変わりませんが、実は、先ほど御説明したPDCAサイクルの概念が出てきたことによりまして、丸1番、目的でございます。ここは高校段階における生徒の基礎学力の定着度の把握、提示、これができる仕組みを設けることによって、生徒の学習意欲の喚起、学習の改善を図る、ここまでは、これまでと同じでございますが、その結果を指導改善等に生かすということを目的に、今回のシステム改革会議の中で議論がなされ、明記されたところであります。これらをもって、こうこう教育の質の確保・向上を図るということでございます。
 また、対象者につきましては、そういった学校現場におけるPDCAサイクルの構築という観点から、これまで生徒の希望参加を前提に考えていたところ、一つ目の丸でございますが、まずは学校単位での参加を基本とするということ。加えて、生徒個人の希望に応じても受検が可能とするということで、その対象者の扱いについて、その考え方を議論した結果を整理させていただいたところでございました。
 加えて、2ぽつ以下でございますが、まずは現行の学習指導要領下でどのような基礎学力テストを導入するかということでございます。現在は平成31年度の導入を目指して検討しておりますが、丸1にございますように、まずは円滑な導入を図る観点から、国・数・英から導入をしていってはどうかということでございます。加えて、義務教育段階の内容も、その中には含めていくということで、丸2番にございますように、対象者、問題の内容といたしましては平均的な学力層、また、底上げが必要な学力面で課題を抱えている層を主な対象として出題をしていく、そういうテストを考えていこうということでございます。
 そういった観点から、「知識・技能」を問う問題を中心としながら、「思考力・判断力・表現力等」も問う問題をバランスよく出題していくということであります。
 また、丸3番、出題・解答・結果提供方式でございますが、今後、試行を実施していくこととしておりますが、特にCBT-IRTというテストの理論、そういった方法を活用していく方向で、現在検討していこうということでございます。ただ、紙によるテストの実施も念頭に置きながら、その導入について目指していくということであります。
 また、三つ目の丸にございますように、特に生徒の学習意欲の喚起という観点から、学習の成果が実感しやすくなるような多段階の結果の提供の仕方、そういった方法などについても今後更に検討を深めていくということであります。
 また、四番目の実施回数・時期・場所でございますが、CBT-IRTという方式を導入することで、できれば学校・生徒の都合に合わせて実施時期・回数を制限せずに弾力的な運用を目指したいと考えておりますが、導入当初につきましては高校2年、3年に対して夏から秋、そして年2回程度を念頭に考えていきたいということで、現在検討しているところであります。
 1枚おめくりください。2ページ目でございます。受験料につきましては、低廉な価格設定を目指すよう検討していくとともに、低所得者世帯の生徒に対しての支援策も検討していきたいと考えています。また、特に報道等でも出てまいりましたが、活用の在り方でございます。一つ目の白丸にありますように、生徒、高校、それから国、都道府県でそれぞれの観点から活用を図ってまいりますが、ポイントは二つ目の白丸にございますように、平成31年度からこの基礎学力テストを導入していきたいということで考えております。また、これまでの経緯から行きますと、恐らく平成34年度からは次期学習指導要領の高校1年生の学びが始まるということを念頭に、31年から34年度は基礎学力テストにつきましては「試行実施期」と位置付けまして、この期間、大学入学選抜や就職には、その結果は用いないということとした上で、本来の目的である学習改善に用いていくということを前提にしていきたいと考えています。
 そして、この基礎学力テストを通じたPDCAを回す、このサイクルの定着を図ることとしてまいりまして、その過程で、試行の実施で得られた実証データ、関係者の意見を踏まえながら更に検証を行って必要な措置を講じていく。特に、35年度以降につきましての大学入学、就職についての活用は、仕組み、定着度合い、またメリット・デメリットを吟味しながら、関係者の意見を踏まえて更に検討していくということで議論をさせていただいているところであります。
 なお、次期学習指導要領下につきましては、一つ目の丸にございますように、特に必履修科目を基本として実施することを念頭に、その実施の検討を更に深めていきたいということでございます。
 大変雑ぱくな説明で恐縮でございますが、事務局からの説明は以上でございます。よろしくお願い申し上げます。
【小川分科会長】  ありがとうございました。
 それでは、今の今井室長からの説明内容について、何か質問、御意見がありましたら、御発言をお願いいたします。いかがですか。
 銭谷委員、どうぞ。
【銭谷委員】  大変精緻な御検討を頂いておることに対しまして、敬意を表したいと思いますが、この報告は、この先どうなるのでございますか。それでまた、意見を申し上げたいと思うのです。
【今井教育制度改革室長】  失礼いたしました。肝腎なところの御説明が漏れておりました。
 この中間まとめにつきましては、一応これをまずシステム改革会議の検討の中間まとめとして、今回公表がされたということでございます。この中間まとめをベースに、まず事務局といたしましては高校関係者、例えば都道府県教育委員会でございますと校長会、PTA、さらには大学関係者含めて様々な方々にこの中間まとめの状況をお伝えして、そこで得られた御指摘、そして御意見を、この中間まとめを、現在では年内をめどに考えておりますが、最終まとめに向けて取りまとめていくという作業を考えております。
 ですから、まだこの中間まとめを一つのたたき台として、この高大接続システム改革の議論を進めていくということを念頭に置いているところでございます。
【銭谷委員】  ありがとうございました。三つの高等学校教育、大学入学者選抜、大学教育それぞれの改革を一体的に進めようという発想は、私は大変大事なことだと思いまして、大学入学希望者学力評価テスト、それから今、御説明いただきました基礎学力テストにつきましては、更に議論を詰めていただければいいかなと思っております。
 むしろ問題は、高等学校教育の見直しと大学教育の見直しの議論を、これはどこで更に深めるのかよく分かりませんけれども、しっかりとやっていただきたい。
 高等学校教育については、ここは初中分科会ですので、ここでもいろいろ議論できると思いますので、大学教育についてだけ一言、せっかくの機会ですので申し上げたいのですけれども、三つのポリシーの一体的な策定ということで、アドミッション・ポリシー、カリキュラム・ポリシー、ディプロマ・ポリシーと書いてあるのですけれども、肝腎のものが一つ抜けているのではないかと。あるいは、もしかしたらディプロマ・ポリシーの中に入っているのかもしれませんけれども、それは何かといいますと、正に高等学校でいうところの進路指導なのでございまして、例えば高等学校では、長い間進路指導というのは大変高等学校教育においては大事なポイントでございまして、これは当初はどちらかというと就職指導だったわけですけれども、その後は進学指導が入ってまいりまして、それらを併せて、高校生の進路は多様ですので、高校によっても大分違うのですが、進学、就職合わせて進路指導ということで、各高等学校は大変御苦労されてきたわけでございます。
 あわせて、就職のことを考えた場合には、高等学校では産業教育の観点から、産業界と高等学校の間の連携ということを深めて、それぞれの職業分野に高校生が就職していけるように、産業教育中央振興会、あるいは地方の産業教育振興会等々の組織も作りながら、産業界との連携も深めてきた経験があるわけでございます。
 現在は、進学者が大変多くなりましたので、進路指導、産業教育それぞれ性格が大分変わってまいりましたけれども、そういう経験がある。
 大学の場合は、卒業生の専攻も非常に多様ですので、高等学校のようなわけには参らないと思いますけれども、昨今の状況を考えたときに、高校では結局進路指導に替わって、今はキャリア教育ということで、将来は皆働いて生きていくのだということを高校以下では教えるようにしているわけですけれども、大学でももちろんキャリア教育はやっていただかなければいけないわけですけれども、その先の、文字どおり大学における進路指導について、大学教育の改革の中で是非重視していっていただきたいということが私の希望でございます。
 今の大学生を見ていますと、本当に気の毒でございまして、一つは、日本の産業界全体が今、大変厳しい状況にあるので、これまでのように就職する人がスムーズに就職できるような状況ではないという、いわゆる就職難民、就活問題というものがあるわけでございますけれども、加えて、産業界が必要としている人材と、大学教育で育っている人材の専攻分野が必ずしも一致しないとか、産業界でも人手不足に悩んでいる業界もあるわけでございまして、そういう意味で、大学と産業界の連携といいましょうか、キャリア・ポリシーのようなものを、もう少し大学教育の中で考えて、就職指導、進路指導を徹底していく。これは日本の将来を考えたときに、大変大事なことではないかと思いますので、そういうところについても是非。ここの高大接続システムでやるのかどうかは、課題がありますけれども、御議論いただければ。
 むしろ初等中等関係者も、子供たちを大学に進学させるに当たって、その辺非常に安心できるのではないかという感じがいたしますので、余計な話ですけれども、そのような感想を持ちましたので一言申し上げさせていただきました。
【小川分科会長】  ありがとうございました。
 時間も迫っていますので、今、名札を挙げていただいている梶田委員と市川委員、お二人で打ち切らせていただいてよろしいですか。
 それでは、梶田委員の方から、どうぞ。
【梶田委員】  本当に御苦労さまです。私は大学入学希望者学力評価テスト、それから高等学校基礎学力テスト、この改革はもうそのような時期が来ている、今までやってきたことは、次のステップへ行かなければいけないと思っております。これは非常にいいのですが、そして方向性も、例えば両方ともPISA型の学力を念頭に置くとか、ほかの資料でいろいろと出していただいております。あるいは今日の高等学校基礎学力テストも、一応思考力等の把握もということも考えていただいている。これは非常にいいことなのですけれど、ただ、これは具体的にやるときには非常に難しいということを是非。
 全国学力学習状況調査も、B問題を入れるかどうかでも、私は立ち上げのときにお世話役をさせてもらいましたけれど、随分議論があったし、あれを入れたためにテストから結果の公表まで時間が掛かっています。今度、入学者選抜に使うようなテストだと、余り時間が掛かってはいけないというような技術的な問題があります。
 といって、私は、全部マークシートでやれるなどと思ったら大間違いだということを申し上げておきたい。つまり項目反応理論というのはいいのですけれど、正解が一義的に定まる領域でしか使えないのです。これは前の共通一次といいますか、入試センター試験、1970年代でしたか、昔の話になりますが、私は衆議院の文教委員会に呼ばれて、そのことを参考人として申し上げました。昔の議事録があるはずですから、見てください。あのときに、アメリカのETSが進学のためのSAP、これにはマークシートでない論述的なものを使い始めたのです。ところが日本は、技術的にできないからといってマークシートだけでやって、私はこれは高等学校教育に非常に害を与えたと思っております。
 そのようなことにならないために、これは非常にいい方向で、私は是非プッシュしていただきたいと思いますが、事は簡単な話ではない。このようなことをやると、手間暇掛かるわけです。それをどうやって具体的にやっていくか。全国学力学習状況調査で、始めうまくいかなくて混乱した初年度もありますが、そういうこともありますので、是非その辺も念頭に置いていただきまして、うまく進むようによろしくお願いしたいと思います。
【小川分科会長】  ありがとうございました。
 市川委員、どうぞ。
【市川委員】  高校、大学と進むにつれて、どこでも非常に困っているのは、学力差ということであろうかと思います。大学の方では今、リメディアル教育というものを随分やっていまして、大学の授業を履修するために必要な学力が備わっていないという場合には、特別のそのような科目を設ける。
 高校でもかなりの学力差があって、もちろん入学試験である程度層別はされるわけですけれども、それでも一つの学校の中でも相当学力差がある。
 今更このようなことを質問するというのは私も気が引けるのですけれども、高等学校の中で、学年を超えた習熟度別クラスというのを作ることができるのかどうか。現行でできるのか、将来的にどうなのか。何も全ての教科というわけではありません。私が今、念頭に置いているのは英語です。これから小学校からの英語教育もどんどん盛んになっていく。高等学校になるくらいには相当の差がついています。そこに帰国子女も入ってきたり、あるいは民間の英語教育などを受けてきたりする子もいる。
 全般的な学力うんぬんとはまた別に、一つの学校の中でもかなりの英語力を持った子と、中学までの英語力もとてもついていないという大きな差が出てきます。この子供たちを一緒のクラスでやったのでは伸びる子も伸びないし、また、学力がついていない子にとっても非常につらいということになりがちです。
 英語であれば、例えば私たちも外国に行って英語学校というものに入りますとプレースメントテストというものがあって、それぞれに応じた、年齢も学年ももちろん関係なく、そのようなクラスに入って授業を受ける。もちろんそこで伸びれば、また上がることもできるというシステムになっています。
 恐らく、大学であれば、学年にかかわらずこのようなことをやることは全然問題ないと思うのですけれども、これからは高校の段階で、相当英語についてはそのようなことが現実的な問題になってくるのではないか。
 もう一度質問ですけれども、学年を超えた習熟度別クラスというものを編成することは、今でもできるのか。将来は分かりませんが、今そのようなことをやってよろしいのかどうか。これは本当に基本的な質問で済みません。
【小川分科会長】  これは事務局に対する質問でいいですか。
【市川委員】  知っている方、どなたか教えていただければ。
【小川分科会長】  できるとは思うのですけれども、どうぞ。
【合田教育課程課長】  御案内のとおり、高等学校は学年制と単位制の併用ということになってございます。単位制高等学校においては、既に自分のレベルに合った英語のカリキュラムを取るということは可能でございますので、そもそも学年がないというものですから、学年を超えたそのようなことは可能だと思います。
 他方で、学年制と単位制の併用の高等学校におきましても、これは山本先生の御専門で大変恐縮なのですけれども、先ほどおっしゃった習熟度別授業ということで、実際英語の行われている中身は、相当高度なものから基礎的なものまで分かれてございます。これに加えて、高等学校の場合は、学校設定科目、教科・科目の設定は可能でございますので、組み合わせていけば、今先生がおっしゃったようなことは可能だと思いますが、先ほどの教育課程部会の御議論にもありますように、それには相当高度なカリキュラム・マネジメントも求められるということになろうかと存じます。
【市川委員】  ありがとうございます。運用で可能なのであれば、とにかく英語の時間という時間枠は1年、2年、3年共通にしておいて、そのとき、その中身は学力別に編成するというのは、運用で可能なのであれば、今でもできるでしょうし、場合によると、小学校からこれから充実させていくと、中学校でもそのようなことが要求されるかもしれない。中学校に入ったときには、物すごい差が付いていて、しかも義務教育であるということで、公立学校にみんな入っていくと、物すごい差が付いていく。
 英語に関しては、とりわけ私は必要になってくるのではないかと心配していると同時に、今でも運用でできるのであれば、そのようなことも試みてもいいのかもしれないと思っている次第です。
 済みません、以上です。
【小川分科会長】  よろしいですか。ありがとうございます。
【義本審議官】  短い時間で。銭谷委員と、それから梶田委員から御質問ありましたことについてお話ししたいと思います。大学教育につきましては、このシステム部会の提言を受けまして、大学教育分科会の中の大学教育部会において、今後議論を深めていく予定でございます。
 特に御指摘のあった三つのポリシーでございますけれど、単に設定するだけではなくて、それを通じて、どう教学マネジメントを回していくのか。正しくこちらである議論と同じような形で議論を進める予定でございまして、その中で特に三つのポリシーですけれども、高大接続だけではなくて、むしろ社会と大学教育をどう接続していくかということをかなり重視しておりまして、ディプロマ・ポリシーから出発して、それを実現するためのカリキュラムあるいはアドミッションという形での立て付けになっているところでございます。
 それを回していく際には、特に体制作りをどうするかという議論において、先ほど御指摘いただきましたような、いわゆるキャリア教育、あるいはそれを支えるようなキャリアカウンセラーを含めた体制作りは非常に大事でございますので、その点も踏まえて議論を進めたいというところでございます。
 それから、希望者学力評価テストにつきまして、特にマークシートだけではない記述式の問題、これはスライドにもありましたけれども、マークシートの方式に加えまして記述式の問題、さらには選択式の問題においても答えが一つではないような新しいタイプの問題も含めて議論するところでございます。
 ただ、この点につきましては、御指摘いただきましたように、採点をどうするかとか、作問の体制とか、あるいはIRTも含めた議論、それはCBTも含めたコンピューターを使うかどうかとも連動してきますけれども、その点についてはかなり技術的な問題、あるいは経費をどうするかということもありますので、これは基礎テストも同じでございますけれども、フィジビリティスタディをするべく、今、準備をしておりまして、それも含めて最終まとめに向けて結論を出していきたいと思っているところでございます。
【小川分科会長】  ありがとうございました。
 これで第2の議題を終わらせていただきたいと思います。それで、恐縮ですけれども、御提案ですが、あと議題3から議題5まで、主に事務局の方から他の中間報告の説明等々もございます。項目ごとに質疑応答の時間を最初取っていたのですけれども、事務局から三つの報告、それだけでもあと30分ほど掛かりそうなので、恐縮ですけれども、当初の予定より少し時間をオーバーすることには御了解いただきながら、三つの事務局からの報告について、質疑応答については、基本的にはなしということで、報告だけということにさせていただいて、質問等々がございましたら、個別に事務局の方にお尋ねいただくということで対応させていただければと思います。済みませんけれども、そのようにこれから進めさせていただきたいと思います。
 それでは、議題(3)の不登校に関する調査研究協力者会議中間報告について、坪田児童生徒課長より説明をお願いいたします。
【坪田児童生徒課長】  ごくコンパクトに説明をさせていただきます。不登校児童生徒への支援に関する調査研究協力者会議、森田委員に座長を務めていただきましてリードしていただき、この8月に中間報告をまとめさせていただきました。資料3-2を見ていただければと思います。
 第1章「はじめに」というところにありますように、本体を見ていただきますと分かりますように、これまでの施策を検証しつつ、そして今後何が必要なのか、これまでこれだけやってきたのに、まだ不登校というのは大変な数がいらっしゃる。小学生につきましては、近年また上昇傾向にあるということでございます。
 これに対しては、この会議でも実際の当事者である、不登校であるお子様にも来ていただいて議論をしました。正に共感的理解と受容の姿勢、これが全てのベースになっております。
 それで、飛ばしまして、この裏を見ていただきたいと思います。様々な観点、基本的な考え方を踏まえまして、重点方策として三つを示しております。一つが、この本体の資料編の19ページから22ページにフォーマット案が付いておりますが、「児童生徒理解・教育支援シート」というものをお示しし、それによって個々の児童生徒に合った、正にカスタマイズした指導支援をやっていただくということ。そのイメージは、途中にイメージ図がありますが、横軸で教育支援センター、保護者、児童相談所などをつないでいく、教育、福祉含めてつないでいくということと、縦軸で幼少期から小・中・高と、これまでややもすると口頭で伝えられていたり、また不登校という情報が負の情報ということで余りしっかり伝えられていなかったりということで対応の遅れが見られたということがありましたので、この横軸縦軸の情報連携を強めていくことによって支援を早期にし、早い段階で学校復帰などを図っていこうというものでございます。
 二つ目が、不登校児童生徒を支援するための体制ということで、これまでも、適応指導教室、これを教育支援センターと呼んでおりますが、教育支援センターの機能は重要なわけでございますけれど、これをもっとアウトリーチ型の支援ができるようにするとか、先ほどのシートを使った、もっと多面的かつ組織的かつネットワーク的な支援ができるようにする。そのために来年度、概算要求もしておりますが、全ての教育支援センターにスクールカウンセラーを置こうというような充実策を考えております。
 また三つ目で、どうしても既存の学校になじめない児童生徒に対する柔軟な対応ということで、例外的に様々な特例を認めた学校、不登校特例校やICTを使った学習などを認めていこうということでございます。
 今後の最終報告に向けた課題でございますけれども、学業のつまずきで不登校に陥ることも多いことから、学業のつまずきへの具体的な対応策などや、またスクールカウンセラー、スクールソーシャルワーカーを適宜投入してきましたけれども、もっと機能するためにはどうしたらいいのか。また、家庭へのリーチで家庭訪問の実施などについて、どのようなことに配慮して更に積極的にやればいいか。また、訪問型指導をスクールソーシャルワーカーも含めてどのようにやっていったらいいかということの関係機関と連携策を更に詰めていくことになっております。
 以上です。
【小川分科会長】  ありがとうございました。
 それでは議題(4)、次に文部科学省事業分野における障害を理由とする差別の解消の推進に関する対応指針(案)について、井上特別支援教育課長お願いいたします。
【井上特別支援教育課長】  特別支援教育課でございます。このたび、障害者差別解消法に基づく、文部科学省の所管事業分野の対応指針(案)を作成いたしまして、現在パブリックコメントに掛けておりますので、概要を御報告したいと思います。
 障害者差別解消法は、平成25年に既に成立しておりましたけれども、来年4月に施行されるという法律でございます。この法律は、障害者が日常生活又は社会生活を営む上での障害の除去を怠ること、すなわち合理的配慮の不提供による障害者の権利の侵害を禁止している法律でございます。
 教育分野では、同法の整理として合理的配慮の提供は国公立学校では法的義務、私立学校では努力義務とされてございます。法律において行政機関や国立大学法人は、そこで働く職員の取組に関する対応要領と呼んでおりますけれども、この要領をそれぞれの機関の長が作成することとされております。
 他方、各省庁が所管する事業分野の事業者、つまり教育分野では学校法人については、学校法人自身ではなく主務大臣、文部科学大臣が事業者が適切に法律に対応するためのガイドラインを作成することとされております。このガイドラインを対応指針と呼んでございます。
 本日御説明させていただくのは、この私立学校向けの対応指針の概要となります。まずは、資料4-2を御覧いただければと思いますけれども、対応指針の作成の際には、あらかじめ障害者その他の関係者の意見を反映させるための必要な措置を講じなければならないとされてございます。そのため当初におきましては、障害者その他の関係者から構成される調査研究協力者会議を開催いたしました。会議のメンバーは資料4-2の下の方に記載させていただいておりますけれども、経緯につきましては次の資料4-3を御覧ください。対応指針の作成に当たりまして、6月から7月にかけて4回の会議を開催いたしまして、委員の皆様に議論を頂きました。その後、内閣府における各省合同ヒアリングを経て、現在、今週の17日木曜日までの予定でパブリックコメントを行ってございます。
 内容につきましてですけれども、資料4-1を御覧ください。なお、前回につきましては、資料4-4に添付をさせていただいております。対応指針は第1趣旨のとおり、平成27年2月に閣議決定されました政府全体の基本方針に即して、文部科学省が所管する分野における事業者が適切に対応するために必要な事項を定めるものでございます。
 第2に、不当な差別的取扱い及び合理的配慮の基本的な考え方を示してございます。不当な差別的取扱いとは、障害者に対して正当な理由なく、障害を理由として財・サービスや各種機会の提供を拒否する、あるいは提供に当たって場所・時間などを制限する。障害者でない者に対しては付さない条件を付すなどにより、権利利益を侵害することを指してございます。具体例は資料4-4の別紙1に取りまとめてございます。
 合理的配慮につきましては、先ほど御説明したとおりですけれども、事業者の参考となるよう具体例も多数記載して作成してございます。
 次のページを御覧いただければと思います。第3、第4においては、関係事業者における相談体制の整備及び研修・啓発について示しております。関係事業者においては、既存の相談窓口の活用などにより、相談窓口を整備すること。障害者の相談等に的確に対応するため、研修などを通じて法の趣旨の普及、障害に関する理解の促進を図ることが重要でございます。
 別紙1は、不当な差別的取扱い、合理的配慮の具体的な例、そして別紙2には教育分野、スポーツ・文化芸術分野における留意点を示してございます。関係事業者においては、これらを踏まえて障害者差別解消に向けて取り組んでいただくことになってございます。
 パブリックコメント17日までですけれども、終了後、10月には官報において告示するとともに、関係者にこの旨を通知で周知する予定でございます。
 以上、対応指針についての御報告でございます。
【小川分科会長】  ありがとうございました。
 それでは最後に、平成28年度概算要求について、矢野財務課長より説明をお願いいたします。
【矢野財務課長】  それでは、資料5-1と5-2をお配りいたしておりますけれども、資料5-2を中心に御説明申し上げたいと思います。
 まず、資料5-2の1ページから2ページ、3ページあたりでございます。先ほど学習指導要領の改訂のお話が出ておりましたが、これを着実に行うとともに、その理念を実現するためにアクティブ・ラーニングの視点からの学習指導方法の改善に必要な経費として計約7億円、内容のところの一番上の丸でございますが、計7億円を計上いたしております。
 その次に、3番目の丸、また、高校生の基礎学力定着に向けた取組として2億円、環境教育など現代的な課題に対応するための取組をする経費として1億円を計上しているところでございます。
 なお、いわゆる主権者教育でございますけれども、小・中・高等学校におきまして、社会で自立し、その発展を支えるために必要となる具体的な内容の習得、地域課題の解決に取り組む学習プログラムの開発、あるいは民間事業者等への委託により、高等学校におきまして政治参加意識を高めるための効果の高い取組や、指導上の課題の把握を実施する経費として5,300万円を計上しているところでございます。
 続きまして、4ページ、5ページ、6ページ、7ページ以降でございますが、7ページをお開きいただきたいと思います。教員の「質」と「数」の一体的強化ということで、主に義務教育費国庫負担金でございますけれども、来年度、教職員の若返り等の給与減が119億円ございます。あと、自然減が約3,100人、67億円ございますが、教職員定数の改善増ということで3,040人、65億円を計上いたしておりまして、対前年度121億円の減の要求となっているところでございます。
 内容でございますが、1ぽつ、創造性を育む学校教育の推進ということで、先ほどお話のございましたアクティブ・ラーニングの充実に向けた教育環境整備、小学校における、これは主に英語ということになりますが、専科指導の充実ということで合計1,440人。2ぽつとして、学校現場が抱える課題への対応、通級指導を希望者全員受けられるようにする、あるいは、いじめ・不登校等への対応ということで、一定の規模の学校については生徒指導の専任の教員を配置する。あるいは、家庭環境などによる教育格差の解消。この20年間で準要保護、要保護家庭、2倍に倍増いたしております。その辺の手当てをする。あるいは、外国人児童生徒の日本語指導。現在6,000人の日本語指導が受けられない児童生徒が存在している。あるいは統合・小規模校への支援ということで、それらへの対応として合計940人の増ということとしております。
 3ぽつといたしまして、チーム学校の推進による学校の組織的な教育力の充実ということで、副校長、主幹教諭等の加配、あるいは養護教諭、栄養教諭等の複数配置、専門スタッフの配置促進ということで、合計660人の増を要求しているところでございます。
 これら合わせて、一番下の段でございますけれども、平成36年度までの間に自然減が3万3,600人ございますが、定数改善により2万8,100人増を図りたいということでございます。
 その次の9ページを御覧いただきたいと思います。これは外部人材を活用ということで、平成25年度から実施しております、いわゆるいきいきサポート事業というものでございますけれども、かなり都道府県からも要望がございます。ということで、左上の2番目の丸、小学校における英語指導への対応と、右下のその他のところの一番下の丸、中学校における部活動指導支援、これを新たに盛り込みまして、対前年度8億円増、49億円を計上しているところでございます。
 続きまして、その前のページ、8ページを御覧いただきますと、質の観点ということでアクティブ・ラーニングなどの新しい教育課題に対応した教育研修の充実、大学における教員養成の改革、教員研究センターの機能強化や教員育成指標及び教員育成協議会の整備等の経費として19億円を計上させていただいているところでございます。
 続きまして、11ページでございますが、道徳教育の充実に関しましては、2ぽつの(2)映像資料の作成及び先進事例のアーカイブの整備ということで、新規に1億9,900万円計上しているところでございます。
 13ページの全国的な学力調査、これは前年度ベースでございますので、省略させていただきます。
 続きまして、15ページ、16ページ、17ページ、この辺のいじめ・不登校対策の推進でございます。15ページの一番下の方に目標として、平成31年度までにスクールカウンセラーを全公立小中学校に配置ということでございます。その第一歩といたしまして、来年度それぞれ配置を進めてまいります。例えば小中連携型配置の拡充による相談体制の連携促進、あるいは貧困対策のための重点加配等でございます。
 次のページのスクールソーシャルワーカーも、ほぼ同じような考え方で増員を図ってまいりたいと考えているところでございます。
 続きまして、飛んでいただきまして24ページ、幼児教育の振興ということで、28年度要求におきましても、一つの大きな課題になろうと考えておりますけれども、まず、1ぽつの(1)幼児教育の段階的無償化に向けた取組の推進ということでございまして、幼児教育無償化に関する関係閣僚と実務者連絡会議で取りまとめられた方針を踏まえまして、環境整備、財源確保を図りつつ、段階的な無償化に向けて取組を進める。その対象範囲や内容等については、予算編成過程において検討するとされておりますため、事項要求ということで来年度につきましても要求させていただいているところでございます。
 また、(2)の幼児教育の質向上推進プランでございますが、金額的にはそれほど大きくはないのですけれども、幼児教育の推進体制構築事業ということで2億2,300万円、地域の幼児教育の質の向上を図るために、幼児教育センターの設置、あるいは幼児教育アドバイザーの育成・配置といった、自治体における幼児教育の推進体制の検討・整備ということで新規事業として要求しているところでございます。
 また、(3)の私立幼稚園の施設整備の充実ということで、喫緊の課題となっております耐震化に取り組むという予算を計上しているところでございます。
 続きまして、37ページをお開きいただきたいと思います。10月から組織の改編がございまして、学校健康教育も初等中等教育の所掌となるということで説明させていただいておりますけれども、28年度要求額5億7,300万円ということで、内容といたしましては、例えばがんの教育の総合支援事業、あるいは防災教育を中心とした実践安全教育総合支援事業等を盛り込んでいるところでございます。
 続きまして、42ページでございます。少子化に対応した活力ある学校教育の推進ということで、少子化・人口減少社会に対応した活力ある学校教育推進事業、その右側で43ページでございますが、統合した場合、あるいは統合しなかった場合については、好事例等を今後調査研究していくということで、所要の予算を盛り込んでいるところでございます。
 44ページをお開きいただきたいと思います。へき地児童生徒援助費等補助金ということでございますが、関越自動車道のバス事故によりまして、かなりバスに対する規制が厳しくなったということもございまして、遠距離通学費、(2)のアの部分ですが、遠距離通学費がかなりコストが掛かってまいります。それに対して対応していく予算でございます。
 また、45ページをお開きいただきたいと思います。新しい時代にふさわしい教育制度の柔軟化の推進ということで、小中一貫教育推進事業、フリースクール等で学ぶ子供への支援の在り方等に関する実証研究、そして義務教育未修了者等、いわゆる夜間中学未設置県における設置促進と就学支援の充実ということで、合計8億7,200万円を盛り込んでいるところでございます。
 また、47ページ以下でございます。47から50、50ページの下の方を御覧いただきたいと思いますが、いわゆるグローバル教育でございますが、一番左下、在外教育施設教員派遣事業及び海外子女教育の推進ということで、在外教育施設教員の派遣事業、1,084人から1,120人に拡充を行っているところでございます。また、スーパーグローバルハイスクールにつきましては、112校から137校等の拡充を図っているところでございます。
 最後になりましたが、最後のページ、72ページをお開きいただきたいと思います。これは復興庁所管事業の文科省部分、初等中等教育部分でございますが、2番目の幼児児童生徒の心のケアや教育支援等の中の被災児童生徒に対する学習支援等のための教職員加配、大体今年度も一千人の加配措置を行っておりますが、来年度におきましても、被災地、心のケアが必要な児童生徒に対する学習支援等に取り組むための定数措置、いわゆる復興加配というものを21億円(対前年度同額)盛り込んでいるところでございます。
 非常に雑ぱくで駆け足で申し訳ございませんが、以上でございます。
【小川分科会長】  ありがとうございました。
 時間もありませんでしたので、質疑応答については割愛させていただいて、質問があれば、個別に各委員の方から事務局によろしくお願いいたします。
 それでは、時間5分ほどオーバーしてしまいましたけれども、この辺にしたいと思います。
 最後に、次回以降の会議開催について、よろしくお願いします。
【今井教育制度改革室長】  事務局より御報告いたします。次回の初等中等教育分科会の日程につきましては、また分科会長と御相談の上、追って御連絡させていただきたいと存じます。
【小川分科会長】  ありがとうございます。
 今日予定した議事は全て終了しましたので、これで閉会といたします。ありがとうございました。

── 了 ──

 

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初等中等教育局初等中等教育企画課教育制度改革室

(初等中等教育局初等中等教育企画課教育制度改革室)

-- 登録:平成27年10月 --