平成28年5月13日（金曜日）10時00分～13時00分
文部科学省 旧庁舎 6階 第二講堂
東京都千代田区霞が関3-2-2
【原田主査代理】 皆さん，おはようございます。定刻となりましたので，ただいまから中教審の初等中等教育分科会教育課程部会社会・地理歴史・公民ワーキンググループの第12回を開催いたします。本日は，お忙しい中お集まりいただきまして，ありがとうございます。
まず，会議に先立ちまして，先月14日より続く熊本県を中心とした九州地方の一連の地震によって尊い命を落とされた方々の御冥福をお祈り申し上げますと共に，被災地の皆様に心からお見舞いを申し上げたいと思います。
現在，我が国では，被災地において関係機関の方々をはじめとして，国を挙げて多くの人々が，それぞれの持ち場で支援に当たっておられます。被災された方々・地域の一刻も早い復旧・復興を，心からお祈り申し上げます。
本日は，主に高等学校の地理歴史科について御議論していただく予定としておりますので，その関係の委員の皆様を中心にお集まりいただきました。また，進行は前回と同様に私が務めてまいりますので，よろしくお願いいたします。
それでは最初に，配付資料の確認をお願いいたします。
【大内学校教育官】 おはようございます。配付資料の方の確認をさせていただきます。本日は，議事次第に示しておりますとおり，資料1から資料16まで，それから参考資料といたしまして，本ワーキンググループの高等学校公民科，あるいは小・中・高を通じた資質・能力の育成関係の資料ということで，1セットの形になりますが，それが参考資料の1から参考資料の13－5という形で資料の方を御用意させていただいておりますので，不足等ございましたら事務局の方にお申し付けください。
また，机上の方，いつもどおり関係資料の方を御用意しておりますので，適宜御覧になっていただければと思います。
以上でございます。
【原田主査代理】 それでは，これより議事に入ります。
本日は，報道関係者より会議の撮影及び録音の申出があり，これを許可しておりますので御承知おきください。
また，本日は，小・中・高等学校を通じて社会・地理歴史・公民で育成すべき資質・能力等について，これまでの御意見を踏まえ，本ワーキンググループとしての取りまとめ，たたき台案などについて意見交換を行いたいと考えております。議事の流れとしましては，いつもどおり事務局から資料に基づく御説明を頂いた後に，議論の内容ごとに分けて御意見を伺いたいと思います。
これに先立ちまして，教育課程部会の下に置かれた学校段階別部会における議論につきまして検討が進められておりますので，これらの状況について，まず事務局から御説明をお願いいたします。
【西川教育課程企画室専門官】 それでは失礼いたします。今，主査からございました学校段階別の部会の特に高等学校の部会の検討の状況について，御報告をさせていただきたいと思います。お配りさせていただいています資料の3，4，それから参考資料の方の4と5について御報告をできればと思います。
まず資料の3については，小学校部会におけるこれまでの議論のまとめということで整理いただいているものでございます。これについては3月に整理いただいたものでございますが，小学校については，特に外国語について，現在，五，六年生で外国語活動というのを週1時間しておりますけれども，それが小学校の三，四年生から週1時間の外国語活動，五，六年生については週2時間の教科としての外国語ということを実施していくというのが，論点整理として示されておりました。それについて具体的にどのように実施していくのかということについて，小学校部会で御議論いただいたという経緯がございます。中身については，高等学校のことではございませんので，この程度にさせていただきたいと思います。
資料の4の中に，高等学校の総則の改善イメージということについて高等学校部会で御議論させていただいたものがございますので，それについて御説明できればと思います。資料の4，お開きいただきまして，4ページ，5ページを御覧いただけますでしょうか。
資料4，4ページが，現在の高等学校学習指導要領の総則の部分の構成になっております。総則・評価特別部会におきまして，これを踏まえまして，今後，「社会に開かれた教育課程」の理念を実現していくために，どのような総則の在り方というのが必要だろうかということを御検討いただきまして，4ページの右側にあります少し色の付いた部分で，こういった事柄について盛り込んでいく必要があるんじゃないかということが御議論いただいたところです。
例えば18歳の段階や義務教育段階で身に付けておくべき力の共有ですとか，あるいは各教科等の本質的意義と教育課程の総体的構造だったりとか，カリキュラム・マネジメント，あるいは「アクティブ・ラーニング」の視点といったこと等々について，総則の中でしっかりと示していく必要があるんじゃないかということを御議論いただきました。
それを踏まえまして，高等学校部会におきまして，先般，たたき台としてこういう構造にしていってはどうかと御議論いただきましたものが，5ページになります。上の現在の構成と見比べていただきながらと思いますけれども，赤字で書いている部分が，新しくこういった内容を入れていってはどうかということで御議論いただいた部分でございます。
まず現在，第1款として，教育課程編成の基本一般方針というのがございますが，この部分については，高等学校の教育課程の基本という形で，例えば学教法等との関係，「生きる力」との関係，あるいは，それに加えて高等学校教育を通じて育成すべき資質・能力ということを総則の中で示していってはどうかということで御議論いただきました。
また，第2款としては，現在，いろいろなところに書いておりますけれども，単位に関わる事項について共通的事項，あるいは通信制の特例なんかがございますので，そういったことを整理をして，第2款という形で示してはどうか。
第3款以降，教育課程の編成，それから実施，評価，更には特別な配慮を必要とする生徒への指導，学習活動充実のための基盤という形で，大きな構成を作っているイメージでございます。
まず第3款として，各学校における教育課程の編成として，カリキュラム・マネジメントの実現，各学校・学科において教育目標あるいは育成すべき資質・能力を明確化していくということを示していってはどうか。更には，中学校との接続でありますとか，学び直しといった義務教育段階での学習内容の確実な定着を図るための指導の在り方，更には，○○教育と言われるような横断的に育成すべき資質・能力と教科間との関係ということも，この中で示していってはどうか。
第4款として，「アクティブ・ラーニング」という観点で御議論いただいておりますが，見方・考え方を働かせた「深い学び」，「対話的な学び」，「主体的な学び」というものを，ここに位置付けていってはどうか。現在，言語活動だったりとか，個々の生徒の特性等の伸張といった，指導上の工夫といったことについて記載がございますが，これら等の整理が必要だろうといった御指摘を頂いております。
さらに，学習評価については，各教科等において目標に応じて評価を行うということを，更には観点別に評価を行うなどといったことについて，総則の中に示していってはどうかという御議論をさせていただきました。また，特別な配慮を必要とする生徒，これは現在でも規定がございますが，そういった部分の充実も必要であろうといったこと。さらに，学級経営であったりとかキャリア教育の推進といったことについて，学習活動の充実のための基盤といった形で位置付けていってはどうかと御議論を頂いているところでございます。
少し戻りますが，4款のところで，見方・考え方を働かせた学習指導の充実という項目を設けています。見方・考え方については総則の中で，一番下になりますが，別紙として各教科等の見方・考え方というのを一覧を示してはどうかといった形で，総則の構成について見直していくということを御議論いただいたところでございます。
高等学校部会におきましては，それぞれの項目といいますか，まとまりの関係というのがもう少し分かるようにした方がいいんじゃないか，あるいは特に第1款のところで，「生きる力」といったことと育成すべき資質・能力の関係，これをもう少し整理をして示していく必要があるんじゃないかといったこと等々，御意見を賜っているところでございます。また今後，議論を深めながら詰めていきたいと考えているところでございます。
併せて，次の6ページ，7ページを御覧いただければと思っております。「アクティブ・ラーニング」の視点からの授業の改善ということについて，少しこれまでの議論を深めていただいた部分ということになりますけれども，論点整理におきましては，「アクティブ・ラーニング」の視点ということで，「深い学び」「対話的な学び」「主体的な学び」ということについて御議論いただきまして，6ページの上段にあるような形で整理を頂いております。
これを踏まえて，各教科等におきましても御議論いただいたところでございますが，特に各教科等の御議論，更には総則・評価特別部会等の御議論を踏まえて，もう少し深めていってはどうかということで，下のピンクの囲みにあるような新たな整理をしていってはどうかと御議論を頂いているところでございます。
まず「深い学び」については，各教科等の特質に応じた見方・考え方を働かせてという部分を追記をしているところでございます。「対話的な学び」については，これは言葉の整理ということをもう少し具体的に書きつつ，先哲の考え方を手掛かりにということも入れ込んでいる部分でございます。また，「主体的な学び」ということで，特に高等学校部会において御議論のあった部分でございますが，キャリア形成の視点ということが大事になってくるんじゃないかという話で，そういったことを踏まえまして，「主体的な学び」の中に，自己のキャリア形成の方向性と関連付けながらといったことについても入れさせていただいております。
こういったことを踏まえて，「アクティブ・ラーニング」の視点というものと，それに基づく学習過程の質的改善を通して，どのように知識・技能の習得，あるいは思考・判断・表現力の育成，学びに向かう力・人間性の涵養が進んでいくのかということのイメージを，7ページの辺りで示させていただいております。
こういった各教科共通的な事項について，学校段階別の部会，あるいは企画特別部会等で御議論いただいているところでございます。
それからもう一つ，資料は飛ぶんですけれども，参考資料の4，5について御紹介ができればと思います。
参考資料の4については，こちらも小学校の段階のことでございますので，簡単にと思いますけれども，プログラミング教育について，正に今日ですけれども，有識者会議を設置しまして，御議論を頂こうとしております。
現在，中学校・高等学校の例えば情報科等におきましては，プログラミング教育ということはしておりますけれども，昨今の第4次産業革命ということも言われておる中で，小学校段階においてどのようにプログラミングに関わっていくような資質・能力を育成していくのかといったことについて，専門的な先生方にお集まりいただきまして検討していこうとしております。こういったことの内容についても，今後，企画特別部会等々で集約をしながら整理をしていこうとしております。
それからもう1点，参考資料の5について御紹介ができればと思います。既に報道等でも，先生方，御覧になられている方もいらっしゃるかと思いますけれども，先日，大臣のメッセージという形で，10日の日になりますか，「教育の強靭化に向けて」という形でメッセージを発出させていただいております。
少し経緯を御説明できればと思いますが，本文冒頭にございますように，馳大臣就任をしまして約半年がたっているという状況です。これまで，3答申というものが昨年の12月にまとめられて，それを踏まえまして「次世代の学校・地域創生」プランというものが今年1月に作成されて，その3答申を引き継ぐ形で具体的な実行計画として掲げられたというところがございます。そういったものを更に推進していくという観点で，今回，その決意という形で大臣のメッセージを出させていただいているところでございます。
その中で大きな柱として，学習指導要領の改訂の考え方の方向性というものと，今ほど申し上げた体制整備等に関わります「次世代の学校・地域創生」の実現ということが，このメッセージにおきまして二つの柱になっております。
学習指導要領の改訂につきましては，1ページの部分で「社会に開かれた教育課程」の実現ということで，現在の中教審で御議論いただいています経緯をフォローしつつ，今後の予定等，報告の中に入れておるところでございますが，少し詳細については，裏面，2ページ目を御覧いただければと思います。
学習指導要領の改訂のポイントと2ページ目で銘打っておりますけれども，急激な社会的変化の中でも，子供たちに未来の創り手となるために必要な知識や力を育むため，以下のような方向性で学校の教育課程を充実させていくといったことを示させていただきました。
「ゆとり教育」か「詰め込み教育」かといった，二項対立的な議論には戻らないと。知識と思考力の双方をバランス良く確実に育むという基本を踏襲して，学習内容の削減を行うことはしないと。これはもう昨年の論点整理で出していただいた方向そのままではございますけれども，それを改めて明言をしているところでございます。
その中でも高等学校教育につきましては，少し小さい字で書いておりますが，些末な事実的知識の暗記が大学入学者選抜で問われることが課題になっており，そうした点を克服するため，重要用語の整理等を含めた高大接続改革等を進めるということについては，きちんと位置付けているところでございます。
また，「アクティブ・ラーニング」の視点に基づく授業改善ということについて，これは学校等でも大分進んでいるところではございますが，「アクティブ・ラーニング」を進めるためには内容の削減が必要ではないかといった議論が出てくる部分があります。
そういった議論ということじゃなくて，二項対立的な議論に戻らないということと共通でございますが，「アクティブ・ラーニング」の視点は，正に知識が生きて働くものとして習得されるということを目指すものでございます。必要な力が身に付くことを目指すものと。したがって，知識の量を削減せず，質の高い理解を図るために学習過程の質的改善を行っていくんだということを，ここでも改めて表現をしているところでございます。
こうした方向性の下，例えばこのワーキングにも関わりますが，高校の新科目の関係なんかについても，見ていけるところでございます。
今回，こういった形で大臣のメッセージとして出させていただきながら，引き続き関係者の方々にもきちんと周知をしていきたいなと考えているところでございます。
以上，高等学校部会等々での御議論の状況について，御報告をさせていただきました。よろしくお願いいたします。
【原田主査代理】 ただいまの説明につきまして，御質問等ございますでしょうか。
それでは引き続きまして事務局の方から，本ワーキンググループにおける公民科の検討状況についての御説明をお願いいたします。
【梶山主任視学官】 それでは私の方から御説明させていただきます。参考資料の13－1からのシリーズを御覧いただければと思います。
公民科におきましては，新しい科目「公共（仮称）」，そちらについての検討が進んでいるところでございます。今まで13－2からの3枚の資料を基にいろいろ御検討いただいていたところでございますが，そのエッセンスというのをコンパクトにまとめました13－1というものに関しまして，全体，前回から変わったことを，いま一度，簡単に御説明させていただきたいと思っております。
まず左上を御覧いただければと思いますが，公民科におきまして新必履修科目となる「公共（仮称）」において，どのような資質や能力を育むのかということを整理しております。
四つのところを整理しているところでございますが，一番上が，諸課題を捉え考察し，選択・判断するための手掛かりとなる概念や理論を理解することであろうということ。
それから2番目というところでございますが，諸資料から必要な情報を効果的に収集し読み取る，まとめる技能，こういうところがあるんだろうということ。
それから3番目でございますが，基本的な原理というものを活用して，現代の社会的事象や現実社会の諸課題について，協働的に考察し，合意形成や社会参画を視野に入れながら，考察したことの妥当性や効果，実現可能性などを指標にして議論する力だろうということ。
それから，このような資質・能力，活動を通じて育まれる現代社会に生きる人間としての在り方生き方についての自覚。我が国や国際社会において国家及び社会の形成に積極的な役割を果たそうとする自覚。
こういうものに関して人間と社会の在り方についての見方・考え方を用いて育んでいくということが，御議論いただいているところでございます。
そのため，三つの内容として構成してはどうかというところ，これは前々から話がされているところでございますが，「公共の扉」，（2）として，自立した主体として国家・社会に参画し，他者と協働するために，（3）として，持続可能な社会づくりの主体となるためにということがございます。
（1）の「公共の扉」につきましては，矢印のところを御覧いただければと思いますが，自立した主体となるということについて，孤立して生きるということではなく，他者との協働により公共的な空間を作る主体になるということであるということを学ぶと共に，選択・判断するための手掛かりとなる概念や理論，これはイのところに当たるわけでございますが，そういうところでありましたり，ウに当たります公共的な空間における基本的な原理を理解していく。それによって（2），（3）の学習の基盤を培っていこうということ。こういうことが議論されております。
それから（2）でございますが，この具体的な内容的なところに入りますけれども，矢印のところを御覧いただければと思いますが，小・中学校の社会科で習得した知識等を基盤に，（1）で身に付けました選択・判断の手掛かりとなる考え方など，こういうものを活用して現代社会の諸課題について考察・追究すると共に，協働が必要な理由，協働を可能とする条件，阻害する要因などについて考察を深めていくということ。
その際，自立した主体として生きるために必要な知識・技能でありましたり，思考力・判断力・態度，このようなものを養って（3）の学習につなげていくということ。その際，どのような主体ということを重視していくかというところが，こちらの括弧書きにあるところでございまして，題材の例として，それがかぶるようなものもございますので，そのようなものも含めて，このようなことが考えられるのではないかというところの整理を頂いているところでございます。
（3）でございますが，こちらは（1）と（2）というものを受けまして，今まで受け継がれた蓄積や先人の取組，知恵などを踏まえつつ多様性を尊重し，合意形成や社会参画を視野に入れながら持続可能な地域，それから国家，国際社会というレベルのところで，その役割を担う主体になることについて探究を行うということ。こういう際に，題材の例というところなどを取り上げて，探究を深めていくというもの。こういうところで構成してはどうかというところを御議論いただいております。
その際，左下でございますが，学習活動の例としては，様々な討論やディベートなど，こういうことを実際行うと共に，関係する専門機関の方々のお力もおかりして行うのではないかというところ。また，下の二重囲いにありますけれども，教科の目標の実現を見通した上で，キャリア教育の視点から中核的な機能を育むということ。また，様々な対立するようなところを取り扱いますので，生徒の考えが深まるような様々な見解を提示するということ。このようなところというのを御議論いただいておるところでございます。
飛んでいただきまして，13－3を御覧いただければと思います。このような新必履修科目の「公共（仮称）」というものを前提といたしまして，新選択科目というものをどうしていくかということ。これは前，御説明したところでございます。上の方に書いてあるところは繰り返しになりますので申し上げませんが，このような新必履修科目の前提とした上で，真ん中にありますように，公共的な事柄に自ら参画しようとする意欲・態度を育み，現代社会に生きる人間としての在り方生き方についての自覚を一層深めるような学習を充実するんだろうというところ。
新選択科目として「倫理（仮称）」でございますが，自立して思索を行うと共に，他者と共に生きる主体を育む「倫理（仮称）」として，学習指導要領，現在のものでもこのようなところを目指しているわけでございますが，思想史的な知識の習得に終始しないということが重要ではないかということ。それから新選択科目の「政治・経済（仮称）」というものに関しては，国家及び社会の形成により積極的な役割を果たす主体を育む科目として，ただ，その制度の仕組みや知識の習得に終始しないということ。こういうところを重視しながら行っていくのではないかと。
その結果，「現代社会」というものに関しては，新必履修科目と共通する部分ということが多く，発展と捉えることもできるから，設置しない方向でどうかというところを御議論いただいているところでございます。
併せまして，13－4，13－5というのが，それぞれの科目における資質・能力，それから内容でございます。前回簡単に御説明したところから，課題例などにつきまして御意見いただきつつ，その修正をしているところでございますので，このような御議論があるわけでございます。
それと，もう1点，恐縮でございますけれども，関連ということで御覧いただきたいところがございます。資料がこちら，前になってしまって恐縮でございますけれども，資料の6で御覧いただければと思います。このような検討につきまして，本日，地歴科においても行っていただきたいと思っておるわけでございますが，総則部会などにおいて，どのようなことを，それぞれのワーキンググループで構成としてまとめていただきたいかというところが示されております。
1ポツで，現行の成果と課題というもの。それから2ポツ，これは小・中学校の横串の部会で検討する話ですので飛ばしまして，3ポツで，育成すべき資質や能力を踏まえた教科目標と評価の在り方というもの。具体的に見方・考え方がどうなのかというところ，それから小・中・高を通じて資質・能力をどう整理するかというところ，それから学習過程というものをどうしていくかというところ，それに伴い，評価をどうしていくかというところ。
それから4ポツになりまして，資質・能力の育成に向けた教育内容の改善と充実ということで，科目構成の見直し。特に今回，「公共（仮称）」，それから「地理総合（仮称）」，それから「歴史総合（仮称）」というところが当てはまりますが，こちらが（1）のところに多く当てはまるところでございます。それから（2）といたしまして，内容の構造化をどう図っていくかという話。それから（3）といたしまして，現代的な諸課題を踏まえた教育内容の見直しとしてどうしていくかというところ。
それから5ポツとして，学習・指導の改善・充実や教材の充実ということで，特別支援などの対応。それから，「深い学び」「対話的な学び」「主体的な学び」に向けて，どのように改善・充実していくのか。教材の在り方。それから必要な条件整備というところ。
このような形で取りまとめを行っていただきたいというお話がございまして，その旨の整理が求められているところでございます。それを受けまして，資料の7を今度は御覧いただければと思っております。
資料の7が，こちら，先ほどの資料の6で御説明申し上げた内容というものを，基本的にはそのまま写しているというものでございます。
1ポツ，成果と課題というところ，これは論点整理を検討するに当たって，企画特別部会で御検討いただいてまとめていただいたもの，それをベースに書いているわけでございますが，そちらを1とした上で，育成すべき資質や能力の在り方についてというところから始まってまいります。先ほど御紹介した公民のところでございますが，こちらにつきましては，まず8ページを御覧いただければと思います。
8ページというところで，資質・能力の育成に向けた教育内容の改善・充実ということで，（1）で，科目構成の見直しということを行うということで，その下のマルでございますが，冒頭に述べたように，高等学校においてこれこれこういうことが必要なので，その目標や内容を含めた科目構成の見直しを行うことが求められるということ。
それで，これは会議で一番御検討いただきたいということで，括弧して地歴科というところがございますが，これを本日，御議論いただきます。その後，「公共（仮称）」のところを御紹介したいと思うのですが，飛んでいただきまして，地歴科のことが書いてあります，13ページを御覧いただければと思います。
13ページの上の括弧のところから公民科の話になるというところで，先ほど御紹介した，公民科において育成すべき資質や能力は何なんだというところで，二つ目のところで，例えば育むべき資質や能力というのが1，2，3ということで，こういうことをやるべきだということ。それから公民科の科目構成ということで，先ほど御紹介した「公共（仮称）」を置き，「倫理（仮称）」と「政治・経済（仮称）」というものを置くということ。それから，「現代社会」というものの取扱いをどうするかというところ。
それからその下に，「公共（仮称）」というものでどのような資質・能力を育ませるかというところを書きました上で，14ページに行っていただきまして，パラグラフとしては二つ目のマルのところから，その構成はこのように考えているということ。これがずっと15ページの下まで，1枚紙に書いたところを，そのままこれは書いているところでございます。
また，16ページになりまして，「倫理（仮称）」それから「政治・経済（仮称）」について，それぞれ資質・能力というのはどう育むかというところ。それからその内容について書かせていただくというところ。
それから17ページ，これは地歴科も含めてでございますが，様々なことに関して生徒の考えが深まるような様々な見解を提示することが重要だということを書かせていただいております。
前回，「公共（仮称）」を中心として御検討いただいた内容を，このようにまとめております。その後，様々な資料が付いておりますけれども，これについては，また皆様方の方にも御紹介させていただきつつ御議論いただければと思っております。公民関係のことについては，以上でございます。
【原田主査代理】 ありがとうございました。それでは，本日御議論いただく内容に移ります。
まず初めに，高等学校学習指導要領における地理歴史科科目の改訂の方向性として考えられる構成について，意見交換を行います。
本日お集まりの皆様には，これまで主に地理歴史科の改訂について御議論いただいておりましたが，この度これまでの議論を取りまとめ，今，一部御説明いただきました資料7，たたき台案ですが，整理していただいておりますので，まず事務局から，このたたき台案に関する資料等につきまして，これまでとの変更点を中心に御説明をお願いいたします。
【大内学校教育官】 それでは，お手元の方に，配付資料の8－1から12－3までが高等学校の「歴史総合（仮称）」含めた歴史系科目，あるいは「地理総合（仮称）」含めました地理系科目に関する資料になりますので，こちらについて順次御説明させていただければと思っております。
その前に，済みません，御説明させていただくのは資料の8－1からになりますけれども，前回までの御議論，御意見ということで，前回配付した資料につきましては，資料の2の63ページ以降。順番が入れ替わっていったりしますので，随時御紹介させていただくことといたしますが，63ページ以降が，関連する前回資料ということになります。
まず配付資料の8－1でございますけれども，高等学校学習指導要領における「歴史総合（仮称）」の改訂の方向性として考えられる構成案ということで，前回の会議資料からの変更といたしまして，まずこの科目の特徴ということで，これまで御議論いただいたことも踏まえつつ，一番上の覧に大きく三つで整理をし直しました。
具体的な科目の特徴ということで，左側からですが，一つ目のマルで，この科目「歴史総合（仮称）」につきましては，世界とその中における日本を広く総合的な視野から捉えて，近現代の歴史を理解するという科目であるという特徴ということ。それから二つ目のマルといたしまして，歴史の推移や変化を踏まえ，課題の解決を視野に入れて，現代的な諸課題の形成に関わる近現代の歴史を考察するという科目であるということ。さらに，一番右側でございますけれども，歴史の大きな転換に着目し，単元の基軸となる問いを設け，資料を活用しながら歴史の学び方を習得する科目という形で，これまで御議論いただいておりまして，また，資料として何度かいろいろな視点からの御検討をいたしましたので，それらを再度束ねて整理をするという形で，この科目の特徴を大きく三つで示させていただきました。
また，その下のところでございますけれども，現在，小・中・高を通じた資質・能力の育成の関係の議論というのも，また別に，本ワーキンググループの中で関連する委員の先生にお集まりいただきながら御検討いただいているところですけれども，そこの中で，目標に関わる部分ということもこれまで御議論を頂き，適宜紹介させていただいたところでしたけれども，それらを踏まえて，目標に関わる部分ということで，その下に緑色の帯で，グローバル化する国際社会に主体的に生きる平和で民主的な国家及び社会の有為な形成者を育成すると。こういうためにこの科目というのを実施していくというのを明確にしたところでございます。
また，その下の構造につきましては，前回と構造的にはほぼ同じでございます。つまり，一番左側のところに時期区分ということで，前回の資料から時代・地域区分を明示する形にいたしました。また，中央の上段の部分で，現代的な諸課題につながる歴史的な状況ということで，現代的な諸課題の形成に関わる近現代の歴史を考察するというのがこの科目でございますので，そういった際に，歴史の推移や変化，こういったものを捉える，あるいは調整や解決が必要な事柄という形で，aからeに示すような歴史的な状況があるのではないかと。また，こうしたaからeに基づいて学習内容を焦点化していってはどうかということで整理をした部分でございます。これは従来と同様でございます。
また，中央の部分が学習過程ということで示させていただいておりまして，歴史の扉から，近代化と私たち，大衆化と私たち，グローバル化と私たちということで，表題を少し変えてございます。こちらについては，特に御意見なども踏まえながら，問立てのような形で従来も示しておりましたけれども，それをより明確にする観点からの修正ということで図っているところでございます。
また，これも従来と同様ではありますが，例えば考察を深める問いというものを立てまして，それを右下に示しておりますような歴史の学び方ということで，社会的事象等の歴史的な見方や考え方を用いて学ぶ方法で，具体的には時期や推移，変化に着目をしながら，例えば比較して相違や共通性などを明確にし，あるいは因果など事象相互の関連性に留意してということで，従来，中央の部分で，比較・因果，あるいは相互作用中心という形で示しておりましたけれども，それを歴史の学び方ということで，一番左下の方に再度整理をしながら統合させていただきました。
問いを立てながら左下に示すような歴史の学び方を通じて学習を進めていく，あるいは，その際に，右上に示しております取り上げることが考えられる題材というものを扱いながら学んでいくというのが，この科目でございます。
なお，全体といたしましては，例えば考察を深める際の問いの例でありますとか，あるいは取り上げることが考えられる題材，こういったものについて，前回御議論を頂きまして御意見を頂戴しました点なども踏まえまして，適宜加除修正を図っているところでございます。
それから資料の8－2でございます。こちらの方の資料につきましては，「歴史総合（仮称）」の改訂の方向性として考えられる構成案，マル2ということで，実はマル1と基本的には同じ考えに立って整理をしているものですが，他方で，この後御覧いただきます歴史系の選択科目，あるいは「地理総合（仮称）」や地理系の選択科目におきましては，資質・能力をベースといたしまして資料を作成しているというところもございますので，資質・能力ベースでほかの資料と形式を合わせるような形で示したらどうなるかというのが，この8－2の資料でございます。こちらについては新しい資料でございます。
ただ，内容的には従来より御検討いただいておりました内容が含まれているということで，中央部分で社会的事象の歴史的な見方や考え方，これを用いまして右の資質・能力を育むということで，資質・能力はこれまでも御紹介いたしておりましたとおり，大きくは3本，具体的には知識・技能に関わること，それから2点目として思考力・判断力・表現力に関わること，3点目として学びに向かう力や人間性に関わること，こういった点から生徒の力を育成していくということで整理をしております。
資質・能力の枠の中の上二つにつきましては，理解の面，それから技能的面を，一つ目，二つ目で示させていただいております。また，三つ目につきましては，思考力・判断力・表現力。社会科の場合は，考察・構想という形で今現在その力の整理をしておるところでございますので，その表現をここでは用いて整理をさせていただいております。また，学びに向かう力・人間性に関わるものは，一番下のマルということでございまして，意欲的に追究しようとする態度などを示しているところでございます。
こうした力を育成するためにということで，中央の部分の今回の新必履修科目「歴史総合（仮称）」ということで，先ほどの資料の8－1の方は，具体的な学習の体系といいますか，過程のようなものを示しておったんですが，こちらの8－1の方は，項目の構成のような形で示させていただいておりまして，一番上の項目として，第一の項目としては，歴史の扉。
ここにつきましては，中学校社会科の学習を振り返りながら，例えば近世の日本・アジアを取り上げ，歴史を学ぶ意義や歴史の学び方について，まずは導入的に考察をするという項目を設けまして，その後に「近代化と私たち」「大衆化と私たち」「グローバル化と私たち」ということで，例えば「近代化と私たち」につきましては，産業社会と国民国家の形成を背景とした人々の生活や交際関係の変化，こういったものを中心に扱うと。「大衆化と私たち」につきましては，大衆社会の形成を背景とした人々の生活や社会の在り方の変化を扱うと。「グローバル化と私たち」につきましては，グローバル化する国際社会を背景とした人々の生活や社会の在り方及び国際関係の変化を扱うと。
その際にですけれども，現代的な諸課題の形成に関わる近現代の歴史の諸事象について考察をしていくという学び方で，特に最後の項目「グローバル化と私たち」につきましては，現代社会を理解し，持続可能な社会の在り方を展望するという構成をしてはどうかということでございます。
中央の現代的な諸課題につながる歴史的な状況，あるいは取り上げることが考えられる題材につきましては，資料の8－1，先ほど御覧になっていただいたものと同じでございます。
それから資料の9でございます。資料の9は前回も配付しておりましたけれども，高等学校の歴史科目の中で，新必履修科目として「歴史総合（仮称）」と，新たに選択科目として設ける「世界史に関わる，あるいは日本史に関わる探究科目」として，それぞれ2科目を用意しておりますので，その関係を整理した図でございます。
こちらについては，資料の2の64ページが前回の資料でございます。大きな変更というのは，構造的な変更は特にございませんけれども，今ほど御説明をいたしました資料の8－1，8－2の修正等に関わりまして，上段の新必履修科目「歴史総合（仮称）」の示し方については，8－1，8－2で使っているような表現で再度整理をさせていただいております。
また，新必履修科目である「歴史総合（仮称）」での学びを活用し，中央矢印の赤色の部分ですけれども，歴史に関わる諸事象の意味や意義を広く深く考察し探究するという観点から，それぞれ新選択科目として，「世界史及び日本史に関わる探究科目」というのを設定してはどうかということでございます。
左下の方に「世界史に関わる探究科目」，右下に「日本史に関わる探究科目」を示しておりまして，いずれも前回頂いた御意見を踏まえまして，表現の適正化あるいは修正，及び記述を丁寧にする観点からの一部加筆，それから資質・能力関係の部会における議論を踏まえての統一性と，平仄を整えるという観点からの表現の修正ということを図らせていただいております。
なお，一番下には，従来からお示しをしておりますけれども，歴史用語の在り方についてということで，若干加筆をしてございますが，研究者と教員との対話を通じ，社会的事象等の歴史的な見方や考え方を踏まえて，概念等に関する知識を明確化するということなどを通して構造化を図るという形での記述で加筆をさせていただいております。
次に，資料の10でございます。資料の10につきましては，世界史に関する改訂の方向性として考えられる構成ということで，こちらについては，資料の2の65ページ，次のページになりますが，が，前回会議資料でございます。
大きな構造的な変更といたしましては1点ございまして，前回の際には，右側に，この「世界史に関わる探究科目」の取り上げることが考えられる題材例を中心としながら，各項目の性格を多様性，複合性，相互依存性，多元性という形で示させていただいておりました。ややこれが日本史との構造から考えても分かりにくいのではないかという御指摘を頂戴しておりましたので，今回の本日の資料の10におきましては，各項目の中で，それぞれ3行程度で，その項目の性格というのを説明させていただいております。
具体的には，諸地域世界の歴史的特質の項目については，地域性豊かな諸文明の独自性・多様性を扱い，日本を含む諸地域世界間の関係性を重視すると。主に時間的なつながりに着目して考察をさせていく項目としてはどうかということでございます。
また，次の諸地域世界の接触と交流，二つ目の項目につきましては，接触と交流により複合性を強める諸地域世界の特質を扱い，これも日本を含む諸地域世界間の関係性の深まりと広がり，これを重視して，主に空間的なつながりに着目して考察をさせるという項目。
三つ目の項目につきましては諸地域世界の結合と変容でございますけれども，こちらにつきましては，相互依存性を高める諸地域世界の特質を扱い，日本を含む諸地域世界の構造的なつながりを重視して，主に空間的なつながりの拡大に着目して考察をさせると。
最後の項目，地球世界の到来につきましては，地球規模での一体化と多元性を深める現代社会の特質を扱い，人々が協調し共存できる持続可能な社会の実現について，多面的・多角的に考察し，展望するという形での説明をそれぞれ加えまして，項目の性格というのを明らかにするよう試みました。
また，中央部分の資質・能力の関係，それから取り上げることが考えられる題材につきましては，御意見等を踏まえまして，適宜加除修正をさせていただいているところでございます。
次に，資料の11でございますけれども，日本史科目の改訂の方向性として考えられる構成ということで，前回会議資料につきましては，資料の2の66ページが該当します。こちらについては，基本的には前回とほぼ構成について大きな変更はございません。中央部分の資質・能力に係る記述ぶり，あるいは一番右側の取り上げることが考えられる題材例，「探究科目」に関わる項目の名称等についても，適宜御意見を踏まえての加除修正はございますけれども，大きな構造の変更点というのはございません。基本的には前回と同じような構造とさせていただいているところでございます。
ここまでが高等学校の地歴科のうちの歴史に関する各科目についての資料の修正でございまして，前回御議論いただいた際に主な意見として，資料の1の方で，例えば「歴史総合（仮称）」につきましては43ページから45ページ辺りを中心に，歴史の選択系の科目，探究系の科目につきましては，同じく資料1の35から36辺りに前回の御意見ということで示させていただいておりますので，適宜御覧いただければと思います。
次に，地理系科目の方でございますけれども，資料の12－1でございまして，こちらは「地理総合（仮称）」でございますけれども，こちらについての改訂の方向性ということで，前回の資料で申しますと，前回は配付資料として直接は配付しておりませんでしたので，参考資料として配られておりました関係上，資料の2で申し上げますと，前回資料というのが，前に戻っていただくことになりますが，37ページが「地理総合（仮称）」についてのこれまで御議論いただいた資料でございます。
こちらについても先ほど「歴史総合（仮称）」で示したのと同様に，まず一番上のところにこの科目の特徴ということで，大きく三つ整理をさせていただいております。一つは，持続可能な社会づくりを目指し，環境条件と人間の営みとの関わりに着目して，現代の地理的な諸課題を考察する科目であるということ。また，2点目は，グローバルな視座から国際理解や国際協力の在り方，あるいは地域的な視座から防災などの諸課題の対応，こういったことについて考察する科目であるということで，内容構成に関わる部分。最後に，より内容構成を具体的にした部分ですが，地図や地理情報システム（GIS）などを用いることで，汎用的で実践的な地理的な技能を習得する科目ということで，下の大項目の1に該当する部分を整理し，この科目の特徴ということでまとめたものでございます。
また，緑色の帯のところでは，先ほどの「歴史総合（仮称）」と同様に，グローバル化する国際社会に主体的に生きる平和で民主的な国家及び社会の有為な形成者を育成するためにということで，この科目を設定しようということでございます。
なお，資質・能力や「地理総合（仮称）」に関わる内容項目については，資質・能力の方の関係につきましては，先ほど来御紹介しておりますとおり，資質・能力関係のワーキングの方での御意見を踏まえた所要の修正というのを図らせていただいているところでございます。すなわち，知識・技能，思考力・判断力・表現力の三本柱での表現に統一を図って，こちらの12－1の方の資料で再整理をさせていただいているところでございます。
それから，次の資料の12－2でございます。こちらについては「地理総合（仮称）」について重視する思考力等と授業イメージということで，実際に各「地理総合（仮称）」の項目構成で，思考力・判断力・表現力等を育成する観点から，地理的な見方や考え方を用いた問いがどういうものかという資料でございまして，こちらについては特段大きな変更はございません。
また，資料の12－3ということで，「地理に関する探究科目」ということで，選択科目についての資料でございます。こちらについても特段大きな構成上の変更はございませんで，これまで資質・能力等で進められている御意見を踏まえての所要の修正を図った資料でございます。こちらについては，先ほどの資料の2の36ページが前回資料ということになるかと思います。
ここまでが，前回配付した資料及び，それに関しての修正を図りまして今回新たに提示させていただいた資料も含めての資料説明ということでございます。これらの資料を基に，資料の7をお手元の方に御用意いただければと思います。
資料の7で，本ワーキンググループにおける取りまとめ，たたき台案ということで，関連するページといたしましては，資料の8ページから高等学校の関係が該当します。8ページの3の資質・能力の育成に向けた教育内容の改善・充実の柱の中の（1）科目構成の見直し（高等学校地理歴史科，公民科）ということでございまして，二つ目のマルのところから，小見出しとして高等学校地理歴史科において育成すべき資質・能力ということで，ここにつきましては，後ほどもう一度，資質・能力の観点で御確認いただくことになるかと思いますけれども，今現在，三本柱に沿って整理をしておりまして，そのことについての記述がございます。その柱の具体例が，それぞれその後に，第一，第二，第三ということで記載がなされているという構造でございます。
それから9ページのところでございますけれども，地理歴史科の科目構成，こちらにつきましては，今，御説明申し上げたような科目の構造で設置をすることが考えられるのではないかということで示したものでございます。
また，その下のマルでございますけれども，ここからが「歴史総合（仮称）」に関しての記述でございまして，9ページ目の上から三つ目のマルは，「歴史総合（仮称）」の科目の特徴として整理していることについての記述をさせていただいております。
また，その下のマル，9ページ目の下から二つ目のマルですが，この科目で育む資質・能力ということで，これも「歴史総合（仮称）」で先ほど御覧になっていただいた資料のうち，育むべき資質・能力について，大きく三つの柱から記述をしておりますので，それを文章化させていただいております。
それから，その次のマル，9ページの下のマルから次のページに当たりましては，「歴史総合（仮称）」の今度は項目の構成ですね。項目の構成として，本日，新たに資料の8－2という形で新しい資料を示させていただきましたが，こちらに係る記述の部分について，9ページ目の下から次のページにかけて記載をさせていただいておるところでございます。
また，10ページ目の一つ目のマル，中段上の方ですけれども，ここから「地理総合（仮称）」に関しての記述でございます。基本的には「歴史総合（仮称）」と同じ構造になっておりまして，「地理総合（仮称）」についての科目特性が10ページ目の一番上のマルで，それから10ページ目のその次のマルで，この新必履修科目である「地理総合（仮称）」で育む資質・能力を文章化させていただいております。
また，10ページ目の一番下のマルで，「地理総合（仮称）」を構成する三つの項目についての説明をさせていただいているということで，必履修科目「歴史総合（仮称）」「地理総合（仮称）」についてが，ここまでの記述になっております。
また，11ページ目以降ですけれども，今度は選択科目について，11ページの一番上のマルで「日本史に関する探究科目」，この科目の中で育成する資質・能力についてが一つ目のマル，二つ目のマルにおきまして，日本史の選択科目において，この科目の構成や特質について，こちらで記述をしております。
以下，同様の形で，11ページの一番下のマルが，「世界史探究（仮称）」に関する資質・能力。12ページに行きまして，「世界史探究（仮称）」に関する枠組み，科目の構成と特質と。同様に，その次に「地理に関する探究科目」の資質と能力及び科目の構成やその特質という形で，13ページの一番上の行までで整理をされておりまして，13ページのその後が，高等学校公民科という整理になっております。
文章といたしましては，8ページ目から13ページ目の一番上の行までということで，高等学校地理歴史科・公民科について整理をさせていただいておりますので，御検討，御審議のほどをよろしくお願いしたいと思います。
【原田主査代理】 ありがとうございました。いろいろ資料が錯綜しているかと思いますが，基本的に資料7，これを最終的に公表するわけですので，この文言を中心に御議論いただかなきゃいけないんですが，限られた時間で分かりにくいものですから，具体的な図式化した資料，これで御意見を頂ければもちろんいいんですけれども，最終的にはこの文章化されたものに反映していく必要があると思いますので，その辺，限られた時間ですけれども，よろしく御議論いただきたいと思います。
いろいろな観点がありますので，大きく前半と後半に分けさせていただきまして，前半に必履修科目の「地理総合（仮称）」「歴史総合（仮称）」に関する御議論を20分ぐらい，そして後半に選択科目である「世界史探究（仮称）」「日本史探究（仮称）」「地理探究（仮称）」に関する御意見，そのほかを伺いたいと思っております。よろしいでしょうか。
また，いつものとおり，御意見いただく場合は名札を立ててくださればと思います。もう言葉悪いですけれども切羽詰まってきておりますので，御質問いただくことももちろんいいんですけれども，できるだけ御意見を頂いて，具体的にこれをこのようにしていった方がいいんじゃないかという御意見にしていただければ幸いかと思います。
では，まず「総合科目」といいますか，必履修科目についての御意見をお願いいたします。いかがでしょうか。今日は余り，すぐに意見が出ないようですけれども。
では永田委員，お願いします。
【永田委員】 失礼いたします。資料のところで言いましたら，資料の8－1のところの「歴史総合（仮称）」と，地理一般的なことにも関わるんですけれども，資料12－1の地理科目の改訂の方向性で，今回，科目の特徴として，上に三つずつ，「歴史総合（仮称）」にも三つ，理解，考察，歴史の学び方が示されております。地理だったら，これも大体，理解，考察で，この場合だとGISとか付いております。先ほど説明がありましたように，資料7の9ページのところ，「歴史総合（仮称）」で次のような三つの視点で検討を重ねてきたという部分が，多分，資料の8－1に該当しておりまして，多分，地理の方は，資料7の10ページの真ん中ぐらい，次のような三つの視点で検討を重ねてきたということで書かれているんですけれども，それが科目の特徴というのはよく分かりますが，まずは資質・能力というのがその後出てきますもので，この三つ，地理の科目の特徴で示す場合も，例えば知識や技能，思考力・判断力・表現力，学びに向かう力・人間性とかいうところで書けないのかなと思ったのが1点目でございます。
なので，三つの視点の3点目に，歴史だったら歴史の学び方，地理だったらGISの技能とかいうのが来ておりますので，ここら辺のところ，もし整合させるんだったら，態度，学びに向かう力とか人間性が来るんじゃないかと。いやいや，地理ではもうこれで特色として出すというのであれば，地理だったら理解が最初，技能が最後に来ておりますもので，理解，技能で，思考・判断のような順番になるのかなと思います。
歴史と地理のところで1個違うのが，3点目のところ，歴史の学び方というのと技能を習得するというところが違いますが，それぞれの特徴というのが表れていてもいいんですけれども，申し上げたいことは，育成すべき資質・能力に合わせなくてもいいのかということと，歴史と地理で，現行，学び方というのと技能というところで変わっていますので，そこら辺の整合性はどうなのかという確認でございます。
以上でございます。
【原田主査代理】 ありがとうございます。非常に貴重な御意見だと思います。これについて何か。今の永田委員の御指摘は，皆さん御了解いただけますか。資料8－1の「歴史総合（仮称）」の科目の特徴という一番上，それから資料12－1の「地理総合（仮称）」に関わる科目の特徴，三つ並べているのが何となく内容項目の説明としての科目の特徴の示し方だけれども，三つの資質・能力に合わせた特徴にした方がいいのではないかという御意見ですけれども，これについて，何か事務局の方で御意見ありますか。
【梶山主任視学官】 ありがとうございます。実は今回，今までこのような資料を御議論いただいた際に，いろいろ資料があり過ぎてよく分からないという意見が非常に強くなりまして，そうすると，端的にどういうことなのかという特徴をこういうところに表した方がいいんじゃないかというところで，事務局案として出させていただいたところでございます。
そうしますと，資質・能力の整理というところで，資質・能力にまたがっているような要素，例えば世界とその中における日本を広く指導するんだというところ，これは非常に「歴史総合（仮称）」の中核となるような話でございますが，それをなかなか合わせにくいというところがありまして，このような形にさせていただいたということと，GISも，当然，理解と技能，両方重要ですが，GISというのは非常に大きなところがありますので，こうさせていただいたというところがございます。
ただ，おっしゃっていただいたように，資質・能力との関係で，この7ページの資料というところに関して，この場所でいいのかどうかとか，書き方を変える必要がある，例えば全体として何か後ろに持っていくとか，資質・能力はこうで，こうやった上でこういうことがあるといったところも一つ選択肢としてはあるのかなという御示唆ではないかと思っておりますので，そういうことも，皆さんよろしければ，そういう方向で，特別チームの御議論を踏まえた上で，また再提示をさせていただければと思います。
【原田主査代理】 よろしいでしょうか。永田委員の御意見にもう一つ，私も落としたんですけれども，仮に現行のような形でまとめるにしても，地理歴史科として「歴史総合（仮称）」に関わるところと「地理総合（仮称）」に関わるところの特徴の示し方にも，何か共通的な文言なりが見えるような形にした方がいいということですが，それはまた，いずれにしても反映していただければと思いますので，よろしくお願いします。
では小川委員，お願いします。
【小川委員】 資料7の10ページの一番上の項目についてでございますが，そこで現代的な諸課題を，自由と制限，富裕と貧困といったタームで示していただいています。それぞれが二項対立的な課題のように見えるけれども，必ずしも全てが二項対立ではないのだろうと。それは例えば，開発と保全というのが単純な二項対立ではないということであろうと思います。
何が言いたいかといいますと，今，ここで挙げられた現代的諸課題というのは，割と天下国家に関わる視点に基づいての課題が多くて，これが例えば，最近の日本史や世界史の授業が大事にしてきた個の目線で歴史を捉えたときに，例えばマイノリティと私たちであるとか，それからジェンダーあるいは男女共同参画と私たちであるとか，そのような，地域社会とか家庭とか，そういう中での私たちを見つめる歴史の学習の課題というのが抜け落ちちゃうような気がするわけでございます。
例えば多様性と協働というような，これは必ずしも二項対立ではないんだけれども，何らかそういう現代的な諸課題が，ここの中にもう少し明記されていてもいいのではないかと思いました。
以上です。
【原田主査代理】 これについては特に御意見ということでよろしいんですか。今の小川委員の10ページの一番上の辺りの示し方を，もう少し生徒の視点といいますか，学びの側の視点との関連でも示す必要があるということですね。
【小川委員】 はい。
【原田主査代理】 では土屋委員，お願いします。
【土屋委員】 ただいまの小川委員の御意見に近いんですけれども，ただ，資料7については，特にこういう大まかな示し方で分かりやすいんですけれども，逆に資料の8－1とか2とかいうところ，「歴史総合（仮称）」の概念図ですけれども，これは，「探究科目」というか，その後のものにも関係してくるというか，共通しているんですけれども，図の中で取り上げられることが考えられる題材として出てきているのが，正に用語の羅列になってしまっているというところで，何を学ばせたらいいのかなというのが逆に分かりにくくなっているというのが，多分，今の小川委員の御意見に近いんだと思うんですけれども，それを考えると，地理とかを見ると，観光とか，かなり大きくくくって示したりしていると思うんですよね。自然災害だとか，あるいは生活文化とかですね。公民の中でも，国際経済，格差の是正とか，地球環境と資源，エネルギー問題というような，あるいは福祉とか，そういう，かなり視点として重要な概念的なものを示してくれていると思います。
なので，これが資料7のたたき台として出されているまとめの中にどう反映されるかということと，資料8－1のような図がどうリンクするかというところが，まだ明確ではないというところがあると思ってはいるんですけれども，例えば資料8－1の図が独り歩きしたときに，取り上げられることが考えられる題材というものが，地理や公民とは異質の歴史の部分については，ミクロな用語になり過ぎているような感がしますので，この辺を少し，もっと概念的な用語，どの時代をやるにしろ，例えばジェンダーとかそういうもので見るとか，性的マイノリティの問題はどうだったかというのを歴史的に追っていくとか，資源はどうだったか，産業や資源の流通はどうだったかという経済的な視点でどの時代も追っていくという，そういうかなり大きな視点を提供するような示し方の方が，具体的にこれから変わっていくためには効果的かなと思います。
ただ，今申し上げたのは，こちらの図の問題なので，具体的にこれがどういう形になるかというのは，こちらのたたき台案とはまたリンクしていないということになりますので，参考意見ということでお伝えいたします。
【原田主査代理】 今の土屋委員の意見は，資料の8－1と8－2のいずれにも載っているんですけれども，現代的な諸課題につながる歴史的な状況の例として，自由と制限とか富裕と貧困，対立と協調というのがもともと前面に出ていたんだけれども，これだけではなかなか，実際的な歴史の例えば近代化，大衆化，グローバル化等のイメージが湧きにくいということで，かなり無理して，いろいろな日本史とか世界史の近代に関わる用語を列挙していただいたんだろうと思うんですけれども，これを，土屋委員の御意見もよく分かるんですけれども，さっき言ったとおり，ジェンダーであるとか，例えばマイノリティであるとか，仮に言うと，それをみんなが納得するような枠組みみたいなものが，自由と制限，富裕と貧困と，これらの具体的な用語をつなぐようなのが，またあるんですかね。それがみんなが納得するものがあれば，そうすればもちろんいいと思うんですけれども，これがまた恣意的なものじゃないかと言われると，多分困るんじゃないかなと思うんです。何かそれについて，関連してもし御意見があればと思いますが。後でも構いません。
まず，じゃあ磯谷委員，先にお願いします。
【磯谷委員】 今の資料8－1，あるいは10ページにつきまして，私は楽観的でありまして，この原案に賛成といいますか，その三つの時代区分について，「何々と私」と，「近代化と私」という，この「私たち」が付いただけで，かなりぐっと，教える側，あるいは教えられる側，生徒が，それぞれの概念，大単元が非常に身近になるのではないかなと思いましたので，非常に取り組みやすくなるんじゃないかなと。
ただ，小川委員や土屋委員の言う心配もあるんですけれども，その辺は，実践者といいますか，地域や今抱えている生徒を見ながら作っていけばいいんじゃないかなと思うので，これはこれで非常に歴史が身近になるというか，実践的なものになってきていいなと思っております。
それから資料8－1の，科目の特徴というのの一番左上ですけれども，これについては，前回，4月11日ですか，私，出させていただいた会議の最後の方で議論があって，羽場委員なんかは割に世界と日本の関係を重視していたというか，その後も意見が続いたかと思いますが，分かりやすくまとめていただいたのかなという感じを持っております。
歴史的に言うと，国際社会があって，それがグローバル化する国際化社会になり，これでまた20年，30年たつとグローバル社会。要するに今は国際社会とグローバル社会の過渡期的なもののように私は感じていまして，それでどういう文章を作って科目の性格を作っていくのがいいのかと。日本国民を作るのか，それとも地球市民を作るのかという，そのことが議論になっていたかと思うんですけれども，この辺りが現段階としてはいいのかなと，そのような思いで，今，見ております。
それから資料の8－2のところで，「歴史総合（仮称）」につきまして，問いと学び方と題材という形でまとめていただいて，高校教員サイドとしては非常に有り難いなという感想を持っております。
以上であります。
【原田主査代理】 では大石委員，お願いします。
【大石委員】 小川委員，私も前回同じような発言をして，言われたときに多数と少数という言い方でやったら，今回取り上げられなかったんですけれども，全く賛成で，何かというと，私たちの今，社会科としての課題といったときに，江戸時代以来の視点ってとても大事で，例えばアイヌの問題とか，被差別の問題だとか，沖縄の問題だとか，それを全部，a，b，c，d，eだけで済ませられるかどうかというのは問題だと思うんですね。今，私たちは，生徒たちに，あるいは教育の場で，一体どういう問題がどのように契機的に起こってきて，それをどう解決していくか。そのfというのを，言葉が悪ければ，何かどこかで工夫したやり方で考えていく努力はしていかないといけないと思います。
同じように，近世史から始まる，とても私も賛成なのですが，その中で，近代化が何をもたらしたかという，この日本の近代化の問題ですよね。これはヨーロッパの近代化じゃなくて，日本の中での合理化・文明化ということを考えたときに，もう既に左側に国民国家を形成する方向にといったときに，あえて18世紀後半にしなくても，私は，もっと前の近世を日本の近代化を考えることができるとすると，歴史の扉で近世の日本と言っておいて，わざわざ次に分割して「近代化と私たち」と言うと，一体，上の部分の近世と下の近代化の後半の近世，どう整合するんだ，これも以前，疑問として出したんですけれども，そろそろ一つにしてしまった方が，私たちの日本の近代化と，それからヨーロッパの追い掛けてくる近代化と，それが両方の問題が今の社会に根差しているんだ，そんなところを少し明確化していった方がいいかなと思います。このままだと近世というのが二重の意味で，古い近世と近代化する近世とというダブルミーニングになってしまうという気がします。
以上です。
【原田主査代理】 羽場委員，お願いします。
【羽場委員】 先ほどの流れとの関連ですけれども，現代的な諸課題につながる歴史的な状況のeの後に，fとしてジェンダーやマイノリティを加えるというのはどうかと思っています。もしそこに加えられないとすると，取り上げられることが考えられる題材ということの中で，ポップカルチャーを入れるのが妥当かどうかというのもあるかと思うんですけれども，それに代えてマイノリティやジェンダーということを入れてはどうかと思います。
というのは，至る所に多様性であるとか多元性であるとかということは使われているんですけれども，それがどう具体的に多様なのかというのは，入れて考えないと難しいかなと思っているので，その意味では，少し諸課題が増えてしまうとどうなのかなという気はするんですけれども，小川委員が言われたような形で，一つマイノリティの項目は入れた方が，多様な社会ということを認識する上で良いのではないかなと思いました。
以上です。
【原田主査代理】 今，数名の方が御指摘になったのを踏まえると，「歴史総合（仮称）」の場合，取り上げられることが考えられる題材のところ，もう少し工夫して，今言ったジェンダーやマイノリティの問題も含めて，どのレベルでここを示せば。磯谷委員のように，現場の高校の先生からしたら多分分かりやすくていいのではないかという御意見もありましたので，これ，示し方も重要だとは思うんですけれども，もう少し，レベルをどの辺りに設定すれば，新しい「歴史総合（仮称）」というものがイメージしやすくなるかということも含めて，議論，皆さんの御意見があれば頂きたいし，もう少し事務局の方でも，また何らかの対案があれば考えていく必要があると思いますね。これに関連していかがですか。あるいはほかの意見でも構いませんが，もう少し「歴史総合（仮称）」「地理総合（仮称）」に関してございませんか。
浅川委員，お願いします。
【浅川委員】 私は「地理総合（仮称）」について申し上げたいと思うんですけれども，「地理総合（仮称）」の中身そのものについては，こういう形で示していただいて大変有り難いと思っているんですが，具体的に資料7の10ページですけれども，「歴史総合（仮称）」の場合は，科目の視点，三つの視点で検討を重ねてきたという視点と，それからそれぞれの「総合科目」の構成というのはそんなに対応関係ないんですけれども，「地理総合（仮称）」の場合は，その三つの視点と科目の構成の対応関係がかなり明確になっているんですが，その示し方が，10ページの一番上のマルの順番と，それから科目構成の，10ページの一番下の三つの視点に対応する順番とか，そごがあるというか，視点の方は現代的な課題，それから地域的な視座，そして最後にGISと来ておりますけれども，それが反映された科目構成は，GISが一番上で，2番目が環境条件で，3番目が諸課題という形になっています。
もし動かすことが差し支えなければ，三つの視点も，科目構成をこれから動かすわけにいかないので，科目構成に合わせた形で示した方が分かりやすいんじゃないかなと思います。三つの視点そのものも，この示し方だと，地理というのは最終的に技能を習得する科目じゃないかと読まれてしまう可能性もあります。そうではなくて，正に技能を用いて，環境条件，そして最終的には防災というか，諸課題の在り方に対応するという科目として構想されているので，三つの視点の順番と科目構成の順番を，整合性というか，合わせたら，もう少し分かりやすくなるんじゃないかなと思います。
【原田主査代理】 浅川委員の御指摘も分からないでもないんですけれども，私なんかが見ると，むしろこの原案のたたき台の方が，大きな環境条件と人間の営み，それからグローバルの視座から国際理解，そして最後に地理的技能としてのGISみたいにいく方が普通じゃないかなと。その方が，技能教科の地理ではなくて，技能も含めて持続可能な社会を目指す地理みたいなイメージが伝わるように個人的には思うんですけれども，いかがですか。もちろん合わせた方がいいというのが皆さんの大勢ならば，合わせてもいいんですけれども，そうすると，より一層，「地理総合（仮称）」ってGISの科目なのと言われかねないかなと思うんですけれども，いかがですか。
【浅川委員】 その点については，10ページの一番下で，科目構成の中で，GISというのは飽くまで以降の地理学習の基盤となるようなものだと書かれているので，そういう誤解はないんじゃないかなと思うんです。
【原田主査代理】 その辺に関して，何かほかに。10ページのたたき台案の文言ですけれども，示し方について，いかがですか。何か御意見はございませんか。
梶山視学官の方は，特にコメントはございませんか。
【梶山主任視学官】 基本的には，今，原田先生がおっしゃっていただいたように，どちらかというと，知識・理解，それから思考力・判断力，それから態度というところに教育界の人間は非常に慣れておるので，それはいいんだと思うんですが，一般の方も見ていただくという意味では，大きなところを言った上で最後に技能を言うという選択肢もあるのではないかと思いまして，原案としてはこうさせていただいたところでございますが，御議論いただければと思います。
【原田主査代理】 では，御意見があれば，また引き続き伺うとして，全体のバランスを考えて，最終的な示し方は一任していただくということで，そういう御意見があったということは記録に留めたいと思います。
それでは，まだもちろん，これについて御意見があれば伺いますけれども。
総合の方で？ 韮塚委員，お願いします。
【韮塚委員】 「歴史総合（仮称）」，地理に関わらずということになるかもしれませんが，少し枠の部分になるかと思います。見方・考え方の位置付けについてということで，お話をしたいと思います。
今回の改訂に向けて，見方・考え方というのは事象を捉える視点である，あるいは思考の枠組みであるということで，明確に定義されたと思います。それによって，この見方・考え方を用いて様々な資質や能力を育むということで，全体が構成されたということで理解しております。
一方で，現行の学習指導要領等を見てみると，例えば現行「日本史A」で言えば，適切な主題を設定して追究し表現する活動を通して歴史的な見方や考え方を育てるだとか，あるいは，資料を活用して探究し，その解決に向けた考えを表現する活動を通して歴史的な見方や考え方を身に付けさせるというように，この見方や考え方というのは，手段というよりは，どちらかというと生徒に身に付けさせたいものという位置付けが，これまでなされてきたのかなと一方で思っています。
例えば今回のたたき台の案ですけれども，8ページのマルの二つ目，高等学校地理歴史科において育成すべき資質・能力という項目がございます。その4行目でしょうか，三つの柱に共通する要素として，「広い視野に立って，グローバル化する国際社会に主体的に生きる平和で民主的な国家及び社会の有為な形成者に必要な，以下の三つの公民としての資質・能力を，社会的事象の地理的・歴史的な見方や考え方を培い，育成すること」ということで位置付けていただいてあるのかなと思うんですね。
この見方・考え方というのを今回新しく定義して，きちんと活用するものとして位置付けるという方向は私は賛成ですが，併せて，それを培い，あるいは身に付けさせるものとして位置付けていく方向というのも，何らかの形で明記していただけると有り難いかなと思っています。
【原田主査代理】 ありがとうございます。これも非常に貴重な御意見ですので，見方や考え方が，単なる方法知というか，手段ではなくて，概念的な正に身に付けるべきものであるという視点もあるので，この辺，表現を少し気を付けて，特に資料8－1の右下辺りの歴史の学び方辺りを見ると，マルのところにありますが，社会的事象等の歴史的な見方や考え方を用いて学ぶというと，何か一つの方法，手段と取られかねないので，もちろんそういう側面もありますけれども，それは習得すべき見方としての理論もありますので，その辺，少し表現を，定義を明確にしつつ使っていただければなと思います。また関連して御意見があれば，伺いたいと思います。
【梶山主任視学官】 後ほど，見方・考え方については，また御説明させていただきたいと思いますので，そこでお話しさせていただきたいと思います。ただ，見方・考え方については，それを用いるということを明示してやらなくてはいけない部分と，見方・考え方を成長させていくということ，その両面が多分あるんだと思っておりまして，その所々で使い分けをさせていただくところがあると思っているところでございますので，そういう視点から，全体を精察しまして，また御覧いただければとは思っております。
【原田主査代理】 今，梶山視学官のお話がありましたように，後ほどまた，見方・考え方については，整理した資料で御説明がありますので，そのときにまた御意見があればお願いしたいと思います。
では引き続き，「探究科目」ですね。選択科目の日本史，世界史，地理の新しい構成，理念等につきまして，引き続き資料に基づいて御意見を頂ければと思います。
では井田委員，お願いします。
【井田委員】 選択科目だけではなくて，先ほどの「総合科目」との関わりですけれども，9ページをまず見てみますと，「歴史総合（仮称）」についての視点が三つあると。それで，下から2番目のマルで，それについてこのように整理するということですけれども，その整理の仕方が，理解・技能という観点と，思考力・判断力・表現力等という観点と，それから学びに向かう力・人間性という観点，三つで整理されているんですが，「歴史総合（仮称）」と，それから日本史の選択，それから世界史の選択を見て，どこら辺が三つの観点で違い，あるいは発展性が見られるのかというところを見ていたんですけれども，マル1，マル2に関して，つまり理解・技能だとか思考力・判断力・表現力等については，かなり違いが出てきているんですが，マル3のところ，つまり学びに向かう力・人間性というところで，「歴史総合（仮称）」のところを見ていますと，下から3行目ですが，世界とその中における日本の在り方について，歴史的な観点から意欲的に追究しようとする態度というのがありまして，それがじゃあ日本史ではどうなっているかというのを11ページを見ていって，上からのマルの10行ぐらい下ですけれども，歴史の展開の総合的な理解を深めてと，ここはあれですけれども，次の，地域や日本，世界の在り方を意欲的に追究・探究する態度ですね。
12ページの方の上の方，世界史の方ではそれがどう書いてあるかというと，歴史の大きな枠組みと展開についての理解を踏まえ，世界や日本の在り方を意欲的に探究しようとする態度というところで，ここら辺の総合から選択に行くときの態度や探究の在り方が，ニュアンスが違っていて，もうちょっとグレードアップしたような書き方がいいのかなと。地理に関しては，そこら辺が実はほとんど変わっていないものですから，そういう意味では，地理の選択の方では，その辺の地球的・地域的課題を意欲的に追究しようというところの中では，地域像を踏まえてだとか，選択でやった内容を踏まえたような形で，ここら辺をレベルアップして書かれると，その違いだったりレベルアップというのがもうちょっとはっきり出てくるかなと。特に3番の学びに向かう力・人間性のところがあいまいかなという，全部統一取れていないかなと感じました。
【原田主査代理】 ありがとうございました。今の井田委員の御意見は，非常にこれもまた重要なことだと思うんですけれども，多分，既存の「世界史B」や「日本史B」との関連で文章を作っているところも多分にあると思いますので，その辺を「歴史総合（仮称）」の発展として，どう日本史・世界史で受け継ぐのかということで，もう一度，文章を，特に三つ目の学びに向かう態度ですか，人間性，その辺りで，再度見直しが必要かもしれません。いかがでしょうか。
矢ケ崎委員，お願いします。
【矢ケ崎委員】 資料の12－3の「地理に関わる探究科目」のところですけれども，1，2，3とありまして，一つが系統地理，二つ目が現代世界の地誌的考察，3番目に現代日本に求められる国土像。最終的に日本のことを勉強するというんですけれども，せっかく1と2で世界のことを勉強してきましたから，ここに何か，世界の枠組みにおいて日本がどうかという，そういう，もうちょっとグローバルな枠組みでの理解というのが必要じゃないかなという印象を持ちました。以上です。
【原田主査代理】 矢ケ崎先生，何かいい対案というのはございますか。
【矢ケ崎委員】 ですから，現代日本に求められる国土像と世界像みたいなね。私だったらそう付けるかなと思います。
【原田主査代理】 ありがとうございました。そういう御意見です。ほかにいかがでしょうか。
では磯谷委員。
【磯谷委員】 井田委員が指摘した11ページの日本史に関する態度のところと，それから12ページの上の「世界史探究（仮称）」で身に付けさせる態度的な部分が，文言がほとんど同じなものですから，それぞれもう少し変わってもいいんじゃないかなと。
つまり，特に12ページの世界史の方ですけれども，上から五，六行目ですか，日本国民としての自覚や我が国の歴史に対する愛情。ここに他国や他国の文化を尊重するという，ここは入っているんですけれども，この辺の文言が，「日本史探究（仮称）」と「世界史探究（仮称）」のところで，態度のところは同じでもいいのかなとも一方で思うんですけれども，学習内容が変わっているものですから，それが「日本史探究（仮称）」と「世界史探究（仮称）」ですね，この辺も，もうちょっと文言を変えてもいいかなと思っておるわけです。
以上です。
【原田主査代理】 ありがとうございます。ほかにいかがですか。
永田委員，お願いします。
【永田委員】 失礼いたします。細かいところですけれども，まず資料9のところで，「歴史総合（仮称）」から新選択科目で世界史と日本史。今，「世界史と日本史に関わる探究科目」のところを見ておりまして，世界史では取り上げる視点で相互依存性とか多元性とかタテばかりでなくヨコの視点というのがあって，日本史だと解釈・説明する力ということで，持っていき方が違うのは分かるんですけれども，前近代のところでは，一つ目のポツで，両方とも歴史の学び方を生かして，要は「歴史総合（仮称）」での学び方を生かしてというのがある。2個目の大きなマルの「近現代では」のところは，「日本史の探究」のところだったら，「「歴史総合（仮称）」で獲得した……を活用し」というのがありますけれども，世界史のところで，もう具体的に相互依存性や多元性，空間軸等で独特の概念で示されていますので，何かしらここでも合わせて「「歴史総合（仮称）」で獲得した……を」という文言が入ったら，もう少し分かりやすくなると思いました。
それと，資料の11のところでございます。前回，余りよく分かっていなかったので言わなかったんですけれども，資料11の「日本史に関わる探究科目（仮称）」のところで，大体現行の「日本史B」科目に合わせて，マルが五つ作られておりまして，パッと見た感じ，題のところに歴史の展開と資料，副題のところに具体的な時代が来ているんですね。原始・古代の日本と東アジア。これが現行では，今の副題に来ているのが主題となっておりまして，アのところで歴史と資料とか，大項目の2番目だったら歴史の解釈とか，6番目のところだったら歴史の論述というのが小項目に設定されています。これが新しい探究科目（仮称）のところであれば，全面的に大項目の一つ目で展開と資料，展開と解釈，展開と説明，最後のところ，記録と論述ということで，これだけだとなにを勉強するのか意味が分からなくて，副タイトルを読んだら，ああ，これをしようかなということが分かります。
もう一つが，大項目の四つ目のところだけが構造と地域・日本・世界ということで，資料，解釈，説明，論述というほかの大項目と地域・日本・世界というのは，何か言葉というか，概念自体がまずは違うということと，一番言いたいのは，主題と副題が逆の方が，私なんかは地理が専門ですので，分かりやすいんじゃないかと思いました。世界史と日本史のところで，「探究科目」については何かテーマがあって何行かで書かれているということで，非常に分かりやすくなっております。けれども，主題と副題のところ，パッと見た感じ，分かりにくいなと思いました。
以上でございます。
【原田主査代理】 多分，新しい「探究科目」の趣旨を生かしたいという意図がここには表れていると思うんですけれども，その辺のどういう示し方をするのかも，また時間があれば検討することになろうかと思います。
関連して大石委員，関連でないかもしれませんが，どうぞ。
【大石委員】 済みません，関連ではないんですが，内容的な部分で，先ほどの「歴史総合（仮称）」とこの探究との関係を見たときに，日本史の場合，「歴史総合（仮称）」とどうリンクするかといったときに，「歴史総合（仮称）」が近代化，大衆化，グローバル化で，それ以前の日本社会なり国際関係というのを日本を中心に見ていくという見方がもちろん基本になると思うんですが，現在の社会から遡ったときに，例えば天皇とか日本語とか文字とか，それから生活習慣とか仏教とか儒教とか，お茶とお花でも歌舞伎でも，現在へつながってくるようなそういう側面と，それから自然観とか宗教観とか，あるいは貴族とか武家とか，今はなくなってしまっているもの，そこをちゃんと見極めて，それぞれが近代とどう関わっているかという見方を立てていかないと，せっかく総合の方で三つの視点を出したのに，またそれと違うような，元のBみたいな議論の立て方をしてしまうと，この総合が元も子もなくなってしまう気がします。
そういう意味では，現在に連なる古代・中世の要素と，あるいは近代化の中で消えてしまった古代・中世の要素と，それをしっかり選り分けるような視点というのが必要だろうと思います。
以上です。
【原田主査代理】 ありがとうございます。
では土屋委員，お願いします。
【土屋委員】 今の大石委員の御意見に賛成というか，最後の場面になってきますので確認しておきたいと思って発言させていただいきますが，歴史といっても，ここで我々が議論しているのは，これからの未来を創っていく公民といいますか，要するに社会人・市民を創っていく，育てていくための歴史学習ですので，今，大石委員が言われたように，近代にあるものと，それで消えたものという形で，きちんとした今の立ち位置といいますか，を学習することが，これからの未来を考えていくという歴史学習になると思いますので，単純にこれまでの事項をなぞって，もう1回，通史的に学ぶという形ではない視点をきちんと，今回の改訂といいますか，指導要領の次期の改訂にはつなげていっていただきたいなと思います。賛成の意見として述べさせていただきます。
【原田主査代理】 今，大石委員と土屋委員の御意見とを踏まえると，これも取り上げることが考えられる題材の示し方として，今，いろいろな，「日本史探究（仮称）」も「世界史探究（仮称）」も用語が列挙がしてあるわけですけれども，その辺，もう1回，今，御指摘のあったことを踏まえて整理して事例を挙げておくと，理解が深まるかなと思いますので，また御検討いただければと思います。
韮塚委員。
【韮塚委員】 選択日本史の「探究科目」に関してですけれども，先ほど副題の方が分かりやすいのではないかという意見を頂きましたが，私は逆に考えております。
従来の知識を中心とした学習内容中心の科目ではなく，今回の改訂によって探究を主とする科目に変わるということを踏まえると，前面に例えば資料解釈・説明・論述という表現が出てくることによって，この新しい「探究科目」の性格というのが見えてくるように思います。それに付随した形で副題として具体的に学ぶ学習内容等が示されるという，このような構造が，今回の改訂に沿ったものと私は思います。
以上です。
【原田主査代理】 ありがとうございました。それでは，ほぼ意見が出尽くしたようですので，続きまして，小・中・高等学校における資質・能力等につきまして，議論に移りたいと思います。
事務局から，まずその辺の概要の説明をお願いいたします。
【大内学校教育官】 それでは次に，これまで本ワーキンググループにおいて，小・中・高を通じた資質・能力の関係を中心に，委員の先生方にお集まりいただいて御議論していただいた部分もございましたので，そちらの方の関係資料を中心に，変更箇所，それから並びに今回の取りまとめに当たっての文章化した内容について，御確認を頂ければと思っております。
初めに資料として，関連する資料が資料の13からでございます。資料の13から資料の16までが，関連する資質・能力の資料でございます。前回の本ワーキンググループの委員の先生方に御覧いただいたものとしては，配付資料の2の方の67ページの前後ぐらいに集まっておりますので，併せて御確認いただければと思います。
まずは資料の13でございますけれども，社会的な見方や考え方のイメージということで，こちらは先ほど韮塚先生からも御指摘もございましたが，現時点では次のような形で整理をしてございまして，まず大本の大前提といたしまして，本日お配りをしております参考資料の2というところで，これは前回，事務局からも御説明させていただいておったんですけれども，「アクティブ・ラーニング」の視点と資質・能力の育成との関係について，特に深い学びを実現する観点からということで，総則・評価部会での配付資料について，その中で見方・考え方についての整理をしたものが，こちらの本日の参考資料の方の2でございますが，前回も示しておりましたし，また，韮塚先生から先ほど御指摘もありましたが，見方・考え方と様々な事象等を捉える各教科等ならではの視点や，各教科等ならではの思考の枠組みだということでありますとか，生徒が習得・活用・探究を見通した学習過程の中で見方・考え方を働かせて思考・判断・表現し，見方・考え方を成長させながら資質・能力を獲得していけるような学びが，「アクティブ・ラーニング」の視点である「深い学び」ではないかという形で，参考資料の2の中で，これまで総則・評価部会において整理をしていただいているところでございます。
これを受けまして，今回，資料の13ということで，社会的な見方や考え方のイメージの案ということで示させていただいております。点線の枠囲いで示しておりますのが，総則・評価部会での議論，それから今現在，各教科等においても同様の観点で御議論頂戴しておりまして，これから御検討いただきます見方・考え方も含めた資質・能力全体にわたりましては，ある意味，他教科との調整というのも今後入ってまいりますので，そういった観点から，全体にわたって，資料に関わっては，多少調整，横串を刺すということも出てまいるかと思っております。今，現時点のもの，本日御覧いただきますのは，社会科として，まずは社会科の特質に応じてその整理をしてきた資料ということで，これから御確認を頂ければと思います。
長くなりましたが，点線の中ですけれども，先ず社会的な見方や考え方，これは小・中・高等学校の各見方や考え方を総称する呼称であるということで，図の中で示しておりますとおり，小学校段階でありますと，例えば社会的事象等の見方や考え方，これが中学校になりますとパイ型になっておりますので，地理的な見方や考え方，あるいは歴史的な見方や考え方の上に現代社会の見方や考え方ということで，地歴の学習の上に公民の見方や考え方を配置をさせていただいております。
それが高等学校になりますと，前回の資料ですと公民科は上の方に出ていたりしたのですが，並置をさせていただいくような形で改めて修正させていただきまして，地理歴史科においては社会的事象の地理的な見方や考え方，あるいは歴史的な見方や考え方という形で，それぞれ中学校地理的分野，歴史的分野の上に立つものとしての整理をさせていただいております。
また，見方や考え方の表現ぶりのところで幾つか統一的に整理をしたところがございまして，一つ，「社会的事象の見方や考え方」と「社会的事象等の見方や考え方」。具体的には，高等学校の場合ですと科目倫理もございまして，人間としての在り方や生き方のようなものも入ってまいります。こちらも含めますと，社会についての見方や考え方もそうですが，人間としての在り方生き方なども含めて考えますと，全体としては「社会的事象等の」ということで，「等」を補ってはどうかということで整理をさせていただいておりまして，一方で小・中・高段階におきましても，社会の在り方ですとか自分たちの生活の在り方について考えるようなケースもございますので，少し幅広に読めるようにということで，「等」を補うような修正を全体にわたってさせていただいております。
それから，上の方に戻ります。2点目の中黒ですけれども，社会的な見方や考え方は，「深い学び」を実現するための思考力や判断力の育成，それから獲得する知識の構造化に不可欠であること。更には，主体的に学習に取り組む態度や，学習を通して涵養される自覚や愛情などにも作用するということを踏まえまして，資質・能力全体の要としてはどうかということで，これは後ほど資料の方も御覧になっていただくんですけれども，従来は，特に思考力・判断力・表現力との関わりで，大きく見方や考え方が作用していくものだという整理をしておりました。
前回の配付資料でも，両脇に，考察する力，構想する力，説明する力，議論する力と，スパイラルな形で示しておったんですけれども，この見方や考え方というのは，一方で，思考力・判断力・表現力に働くのはもちろんそうですけれども，それ以外の知識の構造化，知識・技能の整理をしていく場合，あるいは主体的に学習に取り組んでいくような態度を形成する場合においても，こうした見方や考え方が働くのであろうということから，従来の資料から，思考力・判断力・表現力だけに関わるものでなく，全体に関わるもの，逆に言うと見方や考え方として一つ独立させるような形で，今回，資料の修正を図ったところでございます。後ほど，三本柱の整理の中でも同様の修正を図っておりますので，御確認を頂ければと思います。
それから2点目の黒マルでございますけれども，社会的な見方や考え方は，課題解決的な学習において，社会的事象の意味や意義，特色や相互の関連を考察したり，社会に見られる課題を把握して解決に向けて構想したりする際の追究の視点や方法だということで，その性格を整理してございます。これは，小・中・高等学校と校種が上がるにつれて，追究の視点やそれを生かした問いの質が高まることで成長するという形で整理をしてはどうかと考えております。
こちらについては，資料の14でございます。前回の会議におきましても少し御確認を頂いておったところでございますけれども，資料の2で申し上げますと，69ページが前回の配付資料になります。これについて，今のような社会的な見方や考え方の定義を踏まえまして，資料の14の2枚目のところから高等学校の地歴に関する見方・考え方を整理しておりまして，従前と示し方を変えておりますが，一つは，まず左側に考えられる追究の視点の例ということで，これは従来とは変わってございません。
ただ，その間に問いの例があって，従来ですと，問いの例がその次に来て，その後に見方・考え方，それを働かせて思考力・判断力・表現力をどのように育成していくかというところにつながっていて，最後，一番右側に獲得する知識等の例という形で示しておりましたので，位置関係を変えております。
これによりまして，まずは各科目ごとに，「地理総合（仮称）」「地理に関する探究科目」「歴史総合（仮称）」「歴史系の探究科目」の，それぞれの考えられる追究の視点というのが幾つか左側に示されておりまして，この視点を見方・考え方の着目するような点のところにはめ込みながら，思考力・判断力・表現力の枠組みのところ，「地理総合（仮称）」で申し上げると，社会的事象等の地理的な見方や考え方のオレンジ色の枠の中の着目すべき点のところに視点を入れつつ，その追究の方法として，オレンジ色の中の2点目の中点で示しているような，例えば環境条件や他地域との結び付きなどを地域等の枠組みの中で人間の営みと関連付けながら，その下に出てくる考察・構想する力を育成していくと。
ここの示し方自体は特に変わってございませんけれども，位置付けを変えまして，視点とその視点を生かした追究の方法，それによって育成される考察，思考力と構想，判断力に関わるもの，これを全科目において整理をしたというところです。
それに対応させるような形で，具体的な考察あるいは構想に向かう問いということで，中央の部分ですけれども，えんじ色の枠で考察を示しておりますので，ここに当たるものが考察の問いの例で，青い枠が構想の問いの例ということで，それぞれの問いの束ごとに，全部で「地理総合（仮称）」でありますと考察の問いの束が五つあるんですが，この問いの束に対応する形で，獲得する知識の例の中点を五つ示しているという形で，全科目，これも統一的に構造化をさせていただいております。
ただ，「歴史総合（仮称）」に関わりましては，「歴史総合（仮称）」の問いについて，いつ，どこで，誰によって起こったか，あるいは二つ目の，なぜ起こった，何のために行われたか，三つ目の，どのような影響を及ぼしたか，こういった問いについては，中学校の歴史的分野においてもきちっと押さえる必要がある，歴史の学習を進めていく際の基礎的・基本的な問いのようなものなのであろうという整理をしまして，これら，いつ，なぜ起こったか，どのような影響を及ぼしたかというような問いと，その下に示す五つの問いとを関連付けながら問いを構成してはどうかということで，ある意味，「歴史総合（仮称）」あるいは「世界史に関する探究科目」「日本史に関する探究科目」の上段三つで示されているものは，もう基本中の基本のような問いということで，所与のものとして，ここではあえて一つ一つの問いは起こしてはおりません。
すなわち，その下に示す五つの例示，何が，なぜ，どのように変化したか，何が転換したか，共通していることは何か，どのような相互関係があるか，何が課題として残されたかという，例えば「歴史総合（仮称）」でありますと，その五つに対応する形で，獲得する知識の例というものを一番右側に示させていただいているという構造になっております。
それから先ほど来申し上げておりますとおり，資質・能力全体の整理の関係で，表現ぶりの加除修正，それから前回，本ワーキンググループの委員の先生方にも御指摘頂戴しましたけれども，考えられる追究の視点につきましての加除修正も行っております。また，獲得する知識の例，十分じゃないんじゃないかという御指摘も頂いておりましたので，こちらについても基本的には見直しを多くしておりますので，再度本日，御確認を頂きまして，また御意見を頂戴できればと思っております。これが見方・考え方に関する資料の骨子でございます。
それから資料の15でございますけれども，教育のイメージですが，資料の15に入る前に，申し訳ありません，資料の16を先に見た後に，最後，資料の15の方が分かりやすいかと思いますので，資料の16を説明させていただければと思います。
資料の16につきましては，これまで種々御意見頂戴しておりました地理歴史科で育成すべき資質・能力の整理ということで，大きく3本に整理をさせていただいているものでございます。資料16の前回の資料で申し上げますと，資料の2の71ページ以降，地歴に関しましては，72ページが前回の資料でございます。
この資質・能力につきましては，特に資質・能力を集中的に御議論いただいております本ワーキンググループの中の委員の先生方の御意見等も踏まえまして，大きな点としての修正は，先ほど冒頭にも申し上げましたけれども，見方・考え方，これを思考力・判断力・表現力の中に前回の会議資料までですと位置付けて整理をしておったんですが，ここから出して少し格上げをする，という言い方が適切かどうかはありますが，ここの思考力・判断力・表現力から見方・考え方を独立させるような形で整理を試みております。
したがって，知識・技能，学びに向かう力・人間性の中にも入っておらず，後ほど御確認いただくイメージの方で全部まとめて，見方・考え方を一つ外に出して整理をさせていただいているということでございます。そこが，資料の16，育成すべき資質・能力の三本柱の中での整理の大きな点の一つです。
また，もう1点大きなところがございまして，一番左側のところに示しております知識・技能に関わる部分でございます。示している要素自体は大きな変更というのは加えてございませんけれども，こちらの中で，特に知識や技能という形で，何を知っているか，何ができるかの枠で整理をしておるんですが，従前の整理ですと，知識・理解，それから技能という，二つの知識に関わっての知識・理解と，それから技能に対応する技能の表現が入っておりました。
これを今回の知識の整理の仕方といたしましては，事象に関する個別的な知識と，それから一方で，見方・考え方を生かしながら思考力・判断力・表現力を働かせて獲得する概念的な知識ということもございますので，ここの枠組みとして，全体にわたって知識・理解という表現を，理解だけで整理することを試みてございます。現在，他教科等でも同様の観点からの整理は加えておりますけれども，こういった点についても後ほど御意見頂戴いただければ幸いでございます。
それから内容としては，それ以外の要素としては，全体にわたりまして前回かなりいろいろ書き込んでおりましたので，そこを少し減らすということと，基本的な構造自体は大きくは変更しておりませんので，後ほどまた御確認を頂ければと思います。
それから資料の15でございます。資料の15につきましては，地理歴史科，公民科における教育のイメージということで，目標に当たる部分の資料でございまして，前回ですと，資料の2の74ページのところでお示しをさせていただいておったところです。
こちらについては，今，申し上げましたとおり，まず見方・考え方の部分を外に出すような形で，高等学校の地理歴史科，一番左側，上の方でございますが，整理をさせていただいておりまして，広い視野に立って，グローバル化する国際社会に主体的に生きる平和で民主的な国家及び社会の有為な形成者に必要な公民としての資質・能力を養うために，社会的な見方や考え方を培い，以下の三つの資質・能力を育成すると。複雑な構造になっているんですけれども，社会的な見方や考え方ということは，こちらの方で示しております。
また，一つ目のマルは，従来から申し上げておりますとおり，ここは三本柱の育成する資質・能力で整理しておりますので，一つ目については知識・技能に関わるところ，それから二つ目が思考力・判断力・表現力に関わるところ，三つ目が学びに向かう力・人間性に関わるところという形で整理をさせていただいております。
なお，先ほど少し御紹介させていただいておりました「社会的な見方や考え方を培い」という表現になっておりまして，従来は「用いて」という表現で整理をしておったんですが，今は「培い」という表現にしております。ただ，ここは先ほども申し上げましたとおり，総則・評価部会での御議論というのもございまして，また各教科を通じて，もう少し表現の調整をさせていただくことが可能性としてございますので，御承知おきいただければと思っております。
最後に，資料の15の補足資料というのがもう1枚付いてございます。これは初めての資料になっておりまして，「公民的な資質・能力」，「公民としての資質・能力」についてのたたき台という表題が付いております。これは具体的には，高等学校の目標規定に関わるところで，「公民としての資質・能力」を養うということで示させていただいておりますが，中学校段階あるいは小学校段階の表現としては，「公民的な資質・能力」という表現にしております。
これは現行のところからそもそも立ち返る必要があるんですが，現行ですと，参考資料の1というのが本日配付資料で付いておりますが，参考資料1のところで，小学校・中学校・高等学校のそれぞれの教科目標，小学校においては，それから学年目標，中学校は分野目標，高等学校は科目目標というのの現行のものですけれども，一覧で整理をさせていただいております。
こちらで小・中学校については，るる書いておるんですけれども，一番最後のところで，小学校ですと，「国際社会に生きる平和で民主的な国家・社会の形成者として必要な公民的な資質の基礎を養う」という表現にしております。中学校においても同様の表現で，「国家・社会の形成者として必要な公民的資質の基礎を養う」としておるんですけれども，これが高等学校になりますと，地歴科につきましては，「国際社会に主体的に生きる平和で民主的な国家・社会を形成する日本国民としての必要な自覚と資質を養う」と。高等学校の公民科にまいりますと，「平和で民主的な国家・社会の有為な形成者として必要な公民としての資質を養う」という形での記載となっております。
今回の整理の考え方として，これまで御説明してまいりましたとおり，大きく三つの資質・能力，三本柱で育成すべき力を整理してきているところでございまして，具体的には，この図中の下側のところに枠取りをされておりまして，左側に（1）と書いてありまして，社会科，地理歴史，公民で獲得する知識・技能が，まず明確に今回示されることになりますし，また，（2）の，同様に思考力・判断力・表現力というのの明確化が図られると。
これらを踏まえて，更に今現在，もう一つの柱であります主体的に学習に取り組む態度等について整理がされていっているところでございまして，更にその上のところ，（3）のマル1のところですけれども，これも資質・能力の検討の中で，何度か御意見頂戴しておったところですけれども，主体的に学習に取り組む学びに向かう力・人間性の中には，一つは主体的に社会的事象等に関わろうとする態度，マル2の部分はもちろんあるわけですけれども，それ以外に，今の（1）で得た知識や技能を働かせながら，あるいは（2）の思考力・判断力・表現力，そういったものを生かしながら，多面的・多角的な考察や深い理解を通して涵養される自覚や愛情というものがあるのではないかと。
これらを今回，新たに目標の中で再度整理をすることになりますので，加えまして両脇にウイング的に伸びているんですけれども，社会的な見方や考え方を用いてこれらの力を育成してまいりますし，また，この後，出てくるところではありますけれども，特に課題解決的な学習を重視していくという，学習のプロセスというものも，今現在，整理をしておるところでございますので，こういったものとの位置付けを図りながら，育成する資質としては，高等学校におきましては「公民としての資質・能力」ということで，公選法の改正においても，18歳以上に選挙権年齢が引き下げられたということもございますので，高等学校段階の特に地歴科，公民科における目標としましては，「広い視野に立って，グローバル化する国際社会に主体的に生きる平和で民主的な国家及び社会の有為な形成者に必要な公民としての資質・能力」というのを地歴科の大きな目標として示させていただいて，その下に，地歴科に関する育成する資質・能力，あるいは公民科に関する育成する資質・能力というのをぶら下げてはどうかという考え方の整理でございます。
それが小・中学校段階ですと，「公民としての資質・能力」というにはまだ十分でないところもございますので，「公民的な資質・能力」という表現を使ってはどうかという形で，今現在，整理をさせていただき，資質・能力の方の会議でも御検討いただいているところでございます。こういった点についても御意見頂戴できれば幸いでございます。
以上が育成する資質・能力の関係で，特に見方や考え方，それから資質・能力の三本柱，更に目標に関わっての資料でございます。
あと，参考資料で，これは後ほど御覧いただければと思っておりますが，資料の7－1以降の資料が，資質・能力関係のワーキングの先生方で御議論を頂戴いただいておる資料です。
具体的には，資料の7－1は思考力・判断力・表現力の段階性のイメージで，こちらについては，前回，簡単にですけれども，お示しさせていただいておったと思います。
また，次の資料の7－2のところでございますけれども，今回は三本柱の中に知識・技能の技能が入っておりまして，その技能について別に整理をしているペーパーです。ただ，この技能については，小・中・高等学校で大きく変わらないのではないかという方向で，今現在，整理をしているところでございます。
それから資料の7－3ですけれども，これらの育成する力の関わり合いを示した資料が，資料の7－3でございます。
また，資料の8でございますけれども，こちらが地歴，公民における学習過程の例ということで，後ほど本文の方でも紹介させていただきますが，基本的な学習プロセス，学習過程は，小・中・高，そんなに大きくは変わらないのではないかという形で，資料の8のような形での整理を，今現在，させていただいております。
また，資料の9については，評価の観点を現在整理をしておりまして，先ほど来，育成する三本柱に沿った形で，それぞれの教科の目標等に照らして生徒の学習状況を観点を用いながら評価をしていくという際の，評価の観点とその趣旨を示したものでございまして，観点の名称だけで申し上げますと，現時点の案といたしましては，知識・技能に関わる部分に関しては，社会的事象等についての知識・技能という観点の名称で，また，思考力・判断力・表現力を育成する力に関わっては，社会的事象等についての思考・判断・表現という表現で，それから学びに向かう力・人間性を育成する力を評価する際の観点名としては，主体的に社会的事象等に関わろうとする態度という形で，その中に示す趣旨を，今現在，整理をしているところでございます。
それから資料9の補足資料は，現行の観点名とその趣旨でございます。
最後の資料の参考資料の10というのが，これら育成する資質・能力と見方や考え方との関わり，更にはそれを観点別評価でどのように評価していくかという全体を結び付けたイメージの資料でございまして，こちらについては後ほど御覧になっていただければと思います。
長くなっておりまして申し訳ありませんが，本文の説明をさせていただければと思います。
最後に資料の7の方になりますけれども，資料の7の1ページの1の現行学習指導要領の成果と課題，こちらにつきましては，昨年取りまとめた論点整理等についての御指摘を踏まえながら作成しているところでございますので，後ほど御確認いただければと思います。
次の2の育成すべき資質・能力を踏まえた教科等の目標とその評価の在り方ということで，こちらが，今現在，御説明させていただいた資料に対応する箇所でございます。
具体的には，（1）で見方・考え方について言及をしておりまして，小・中学校における見方・考え方の整理の考え方で，3ページ目が高等学校の関連でございまして，3ページ目の上から三つ目の行，「なお」以降について，高等学校についての見方・考え方の整理が記載されているところでございます。
それから，その下のマルについては，先ほど簡単に御説明させていただきましたが，社会的事象等という「等」を用いた表現とすることが適当ではないかという整理。それから更にその下のところでは，小・中・高を通じて見方・考え方が若干違っておりますので，それらを総称する名称として，社会科における見方・考え方という表現としてはどうかという整理のところでございます。
それから（2）でございますけれども，（2）は育成すべき資質・能力の整理と教科等の目標の在り方ということで，三本柱の整理についての記述，それから目標規定についての記述がございます。
なお，今ほど申し上げました見方や考え方に関わっての部分，あるいは「公民としての資質・能力」に関連する部分としては，まず「公民としての資質・能力」の部分は，4ページ目の上から二つ目のマルのところで，先ほど口頭で申し上げたことが書いてございます。
紹介だけさせていただきますと，上から二つ目のマルの2段落目のところですが，「公民としての資質・能力」は，現行学習指導要領の公民科の目標に示されている「平和で民主的な国家・社会の有為な形成者として必要な公民としての資質を養う」ということの趣旨を一層明確にするということと共に，人，商品，資本，情報，技術などが国境を越えて自由に移動したり，企業など国家以外の様々な集合体の役割が増大したりしてグローバル化が一層進むことが予想されるこれからの社会において，教育基本法，学校教育法の規定を踏まえ，国家及び社会の形成者として必要な資質・能力を育むことの大切さへの意識を持つということを期待してこのような表現とすることが考えられると整理をさせていただいております。
また，育成する資質・能力の関係については，4ページ目の一番下のマルは知識・技能に関する育成する資質・能力の整理の部分，5ページ目の一番上のマル，柱の第二が思考力・判断力・表現力，また，第三のところ，次のマルが，学びに向かう力・人間性についてのそれぞれ資質・能力を整理したものでございまして，その下，5ページ目の（3）のところで，学習過程の在り方，先ほど学習プロセスの例を引いておりましたけれども，これについての整理をしたものが，5ページ目の一番下から6ページ目の中段にかけてでございます。
ここは先ほど資料もちらっと御覧いただいたところでしたけれども，6ページ目の一番上のマル，3行目のところですが，この社会科における学習過程というのを整理をしたところでございまして，まず大きくは三つのパート，課題把握，課題追究，課題解決の三つが考えられると。その三つのそれぞれを構成する学習の場面として，更に動機付けや方向付け，あるいは情報収集や考察・構想，まとめや振り返りという，課題の把握・追究・解決の中に更に小さいパートで分けることができるのではないかということでございます。これは先ほどの参考資料の8で示しているところでございますので，後ほど御覧になっていただければと思います。
なお，こうした整理の仕方というのは飽くまでも例ではございますけれども，一方で，中学校・高等学校，特に高等学校におきましては，自ら問いを立てたり，仮説や追究の方法を考えたりするなど，課題解決的な学習の過程をより発展させた学習の過程ということも考えられるのではないかということで，少し加筆をさせていただいております。そういった場合には，学習場面を今のような逆に三つや六つのパートに細分化することなく，生徒の主体性を更に生かすことを想定した形で，例えば学習内容や社会に見られる課題等に応じて展開してもいいんじゃないかということを，こちらの方に記載をさせていただいているところでございます。
それから6ページ目の（4）のところで，評価の観点の在り方ということで，先ほど少しだけ御覧になっていただきましたけれども，6ページ目の一番上，一つ目のマルのところで，育成する三つの資質・能力と評価の観点の対応関係について整理をさせていただいておりまして，6ページ目の一番下のマルからは知識・技能，次の7ページに当たりまして思考力・判断力・表現力，さらに，7ページ目の一番下のマルで，主体的に社会的事象等に関わろうとする態度の評価のそれぞれ観点についての説明をさせていただいているところでございます。
ここまでが，小・中・高を通じた形での資質・能力の整理，あるいは見方・考え方，目標と，その目標に準拠した評価の在り方についてでございます。
なお，先ほど説明を飛ばしてしまったんですが，1枚おめくりいただいて8ページ目のところが，先ほど御覧になっていただいた高等学校の地理歴史科における科目構成の見直しが始まるんですけれども，8ページ目の二つ目のマル，真ん中のところですけれども，こちらの方に，教科目標に係る記述ということが書いてございます。先ほど申し上げておりますので，ここの辺りも御覧になっていただければと考えております。
ここまでが，資質・能力に関する関連箇所でございます。よろしく御審議のほど，お願いいたします。
【原田主査代理】 非常に多岐にわたりますが，今，御説明のあった社会的見方・考え方，資質・能力，目標の示し方，それから「公民としての資質」か「公民的資質」か等を含めて，どの資料，あるいはこの資料7のたたき台案，どこでも構いませんので，御意見を頂ければと思います。
では羽場委員，お願いします。
【羽場委員】 少し難しい問題だと思うんですけれども，参考資料の1のところで説明されました，小学校・中学校・高校と民主的な国家・社会形成者としての必要な公民的資質の基礎を養うというのと，高等学校の地歴のところだけ公民ではなくて日本国民と書いてあるんですけれども，また，全体の中でずっと，今，公民という問題について御説明していただいていたんですけれども，近代西洋史で考えたときに，公民というのはcivicsだと思うんですけれども，civicとindividualの関係という問題があって，前半の御説明のときには，個人としての資質と共に公民というような書かれ方が幾つかで書かれていたんだと思うんですけれども，これもindividualも併せて入れた方がいいのではないか，つまり具体的には，個人と公民と書いてはどうかという提案です。
これは最初に議論にあったマイノリティの問題とも関連しますし，あるいはグローバル化の中でのダイバーシティーということとも関連すると思うんですけれども，公民が10であったときに，例えばアイヌが1であったり，あるいはアボリジニが0.1であったりというような場合においても，ダイバーシティーということから考えたときに，個人というのは残しておいた方がいいんじゃないか。
これは，civicをマジョリティとすると，individualがマイノリティという形にもなるので，多様な意見，あるいは繰り返して出されてきました主体的に生きるという，その主体性ということが，場合によっては，マイノリティの側であっても，マイノリティの保護という観点から個人というのは入れておいた方がいいのではないかなと思います。
その意味で，先ほどのところですけれども，小・中・高それぞれの中に個人と公民と入れてはどうか。地歴のところに日本国民とありますけれども，個人と日本国民というのも変なので，ここも個人と公民としてはどうかと思います。これが一つです。済みません，長くなります。
もう一つは，もう少し小さなことかもしれないんですけれども，最初に御説明ありました，このA3の大きな資料14ですね。申し訳ありません，資料14の2枚目，「歴史総合（仮称）」と世界史に関わる追究の視点を生かした考察や構想に向かう問いの例のところが全く同じになっているので，もったいない気がします。
「歴史総合（仮称）」は，多分そもそも日本史と世界史を併せて考えて，総合的に考えたらどうなのかということで，「歴史総合（仮称）」の一番左のマルの4番目に，事象相互の関連に関わる視点ということで，原因，結果，影響，関係性，相互作用と書かれて，世界史の方も書かれているんですけれども，これを一番前に出して，特に問いの例のところでは，いつ，どこで，誰によって起こったかというところの前に，「日本と世界の関係性の中において」ということを入れてはどうかと思います。それから，日本と世界の関係性において，それが相互にどのように関連するのか，そして相互にどのような影響を及ぼしたのかということを，いつ，なぜの後に入れたらどうかと考えます。
相互関係がどのような形であるかというのが，下から二つ目のところにあるんですが，これを前に出して，世界の中の日本として，どのような相互関係の下でこうしたことが起こり，影響を及ぼしたかということを考えられると，世界史との差異化ができるのではないかと思いました。
以上です。
【原田主査代理】 ありがとうございます。今，羽場委員が御指摘あった一つの参考資料1は，これは現行の学習指導要領の目標なので，今度の新しいのは資料15がたたき台だと思いますので，日本国民としての資質うんぬんは，今，地歴科がそうなっているということですね。「個人と」というのは先生の御意見として記録に残ると思いますけれども，参考資料1は，今こうなっているという御説明の資料だと思います。
【羽場委員】 であれば，資料7のところで同じような形で書かれている，4ページの二つ目のマルの第2段落の2行目辺り，「国家・社会の有為な形成者として必要な公民としての資質を養う」というところに，「個人と」と入れてはどうかということです。「マイノリティと」というような感じもあるんですけれども，ここにマイノリティという言葉は適切ではないので，individualではないかなと思いました。
【原田主査代理】 ありがとうございました。
では井田委員，お願いします。
【井田委員】 資料13に基づいて話させていただきますけれども，これ，社会的な見方や考え方ということですごく苦労されて，かなり整理されて分かりやすくなって，とてもいい図だと思っているんですけれども，ただ，公民のところの見方や考え方が，人間と社会の在り方を捉える概念的枠組みに着目している。ほかの地理や歴史ですと，思考力や判断力を求めるために，どういうような視点で見ると知識を得られるかというものと関連してくるんだと思うんですけれども，この公民科の書き方だけは，概念的枠組みといって，そういう具体的な内容を見る視点ではなくて，最初からこういう型ですという。だから，ここだけすごく違和感があるんですね。
小学校の方を見せていただきますと，公民に関わるところが，多分，事象や人々の相互関係に着目してうんぬんというところですけれども，地理に関しては，位置や空間的な広がりというのが地理的な見方や考え方にも反映されているし，時期や時間の経過というのも，歴史的な見方や考え方にも反映されているんですけれども，事象と人々の相互関係というのが具体的に公民科では出てこなくて，結局ここで，小学校と中学校，高等学校のところに段差があるのではないか。つまり，どうもここの概念的枠組みというものが，ほかのものと違うのではないかという感じが大きくしています。
それで，そこで矛盾が出ないのかなと見ていたら，これは印刷ミスなのかもしれないんですけれども，資料14の方の「倫理（仮称）」のところの見方や考え方を見ると，人間としての在り方生き方を捉える諸概念，ここだけ諸概念で，あとのところは概念的枠組みですね。諸概念といえば当然，知識や何とかとも関連するので，そういう意味では同じレベルかなと思うんですけれども，何か「倫理（仮称）」だけが諸概念になっていて，ほかのところが概念的枠組み，ここがかなり厳しいところなのかと分かりにくいところなのかと思うので，そこら辺を変えるのは無理なのかもしれないんですけれども，できれば同じようなレベルにしていただくと見やすいのかとは思いました。
【原田主査代理】 ありがとうございます。ほか，いかがでしょうか。
私も1点あるんですけれども，資料15を見てほしいんです。これ，目標につながるところですが，これはもちろんこの部会だけで決められることではなくて，小・中・高等学校や総則部会等が関わると思うんですけれども，総括目標のひし形の文言は文末が「育成する」という非常に明快ですが，マルの文言の最後が「何々になるようにする」，「身に付けるようにする」とか「養うようにする」とか「深めるようにする」というのはどうも回りくどくて，「育成する」とか「深める」の方が日本語として正しいんじゃないかと思うんです。
ただ，幼児教育は，「何々が分かり，守るようになる」という子供のなっていく状態なので，「なる」という表現でもいいと思うんですけれども，「何々させる」という場合に，「ようにする」というのは，何となく逃げているのではないかと。努力目標ならそれでいいんですけれども，明確に，その辺りはまた御議論があるとは思うんですけれども，違和感を覚えました。
以上です。
はい，お願いします。
【樋口教科調査官】 失礼いたします。先ほどの井田委員からの御意見について，経緯を御説明いたします。
公民に関して，「現代社会を捉える概念的枠組みに着目して」と，今，このようになっておりますけれども，以前の資料では「現代社会を捉える諸概念に着目して」となっていたこともございました。その後，様々なワーキングの中で，これは諸概念ではなく概念的枠組みではないかと，このように変えるべきであると，このような意見が大勢を占めたものですので，こちらの形にさせていただいております。
とりわけ中学校であれば，対立と合意，効率と公正などの概念的枠組みということでありまして，例えば効率あるいは公正，この一つの概念だけを用いるというものではなく，例えば効率と公正，この両者を考えながら課題を見いだすということになっているので，現状，このような形にさせていただいているところでございます。
【原田主査代理】 ありがとうございました。そういうワーキングというか，特別チームの話合いの中で出てきた用語のようですね。ほかはいかがでしょうか。
永田委員，お願いします。
【永田委員】 失礼いたします。今，資料15の方に行っておりますので，そこで発言させていただきます。
前回の地歴中心のワーキングの会で浅川先生が言われて，非常に納得したんですけれども，上のダイヤモンドのところ，これが地理歴史科と公民科で一緒じゃないか，それでいいのかと。額面どおり読みますと，中学校でも下にマルが三つあって，それぞれに知識・技能，思考力・判断力・表現力，学びに向かう力・人間性というのがあって，それをカバーするのが，多分，一番上のダイヤモンドの表記だと思っております。
現行学習指導要領の書き方よりも複雑になったので，以下の三つの資質・能力を育成するということで，三つのマルがあるわけですね。普通で見たら，下の三つのマルというのが要素になっていて，上のところが，ダイヤモンドのところ，そこが総括するような言葉になっておかなければいけない。
地理歴史科，公民科で目指すところは一緒なんだ，グローバル化が進んでいる，国際社会に対応できるようにする。もともと公民科で公民という文言だったんですけれども，地理歴史科でも持続可能な社会に適応できるように公民というのは分かるんですけれども，下の三つのマルを反映する，せめて，先ほど井田先生の方からも出てきましたけれども，見方・考え方のところ，地理歴史科のところだったら社会的事象の地理的・歴史的な見方や考え方，公民科のところでしたら，合っているかどうか分かりませんけれども，人間と社会の在り方についての見方や考え方とか表記できると思います。また，最初の1行のところ，グローバル化する国際社会のところ，どちらの教科でも正しいと思うんですけれども，今までの考え方を踏襲するのであれば，例えば地理歴史科だったら「国際社会の中で」とか，いや，日本史もやるんだ，地理でも日本のことをやるんだということだったら，「国際社会・日本国内で主体的に生きる」とか，公民科だったら，グローバル化するというのは，今，大事ですけれども，もともとが現代世界とか現代社会という文言なので，「グローバル化する現代社会に」とか，何かしら地理歴史科と公民科のどこかで，ダイヤモンドのところの要望について変更が必要なのではないかと私は思っております。
以上です。
【原田主査代理】 ありがとうございました。ほかにいかがでしょうか。
それでは，これ，まだここの部会だけではなくて，ほかの部会とも関わりますけれども，今の永田委員の御指摘も，違う教科とするならば，その総括的なところも少し違いを出した方がいいのではないかという御意見だと思いますので，また反映するなり御検討いただければと思います。
では時間の関係もありますので，次の最後の課題ですね。教育内容の見直し，学習・指導の改善・充実や教材の充実について意見交換をしたいと思いますので，事務局から簡単な説明をお願いいたします。
【大内学校教育官】 失礼いたします。それでは資料といたしましては，参考資料の11と12が該当するところになります。ただ，こちらで見ていくのもなかなか時間も掛かりますし，分かりにくいので，このパートにつきましては，本日の配付資料の取りまとめ案，たたき台案の資料7の方でございますが，こちらの17ページ以降が該当箇所になりますので，文章の方で確認をしていただければと思っております。
まず初めに，資料の7の17ページからでございますけれども，ここは大枠の枠組みは，3，資質・能力の育成に向けた教育内容の改善・充実で，（1）で高校の地歴科あるいは公民科の科目構成の見直しが入りまして，その後に続くところでございます。
（2）資質・能力の整理と学習過程の在り方を踏まえた教育内容の構造化ということで，特にこちらに示させていただいておりますのは，小・中学校社会科において，内容の枠組みに基づいた構造化，あるいは，御覧いただいた社会的な見方や考え方に基づいた構造化を図ってはどうかということでございまして，先ほど申し上げました参考資料の11のところで，それが示されているというところでございます。
また，18ページの方ですけれども，（3）で現代的な諸課題を踏まえた教育内容の見直しということで，こちらも参考資料の11を基にしまして，御議論いただいたところを文章化したところでございます。
具体的には，今次の改訂におきましては，18ページの小見出しがあるところで，まずグローバル化への対応ということで，ここで，グローバル化する国際社会を主体的に生きるための資質・能力の育成の観点ということで，それに関わる理解的側面や，あるいは課題解決的な要素を充実していくということで，こちらに記載をさせていただいております。
また，次の下の方のマルですけれども，このグローバル化への対応の一環で，例えば小学校の社会科では，市役所などの行政機関が行う地域社会の国際化への対応でありますとか，世界の歴史に関する地図などを使った我が国の歴史的事象の理解というような部分で，対応を小学校ではしていってはどうかと。
また，その次の下のマルですけれども，中学校の社会科歴史的分野においては，高等学校地理歴史科に新必履修科目「歴史総合（仮称）」が設置されることを受けまして，我が国の歴史事象に直接関わる世界の歴史に加えて，間接的な影響を与えた世界の歴史の学習を充実させ，より広い視野を持って我が国の歴史の理解を促すことが考えられるという形で内容を整理させていただいております。
そのために例えばということで，世界で行われていた異なる文化との接触や交流が日本に影響を及ぼしているということに着目して，ムスリム商人の活動をはじめとした交流などを取り上げることなども考えられるのではないかということで整理をさせていただいております。
次の小見出しとして，持続可能な社会の形成への対応と。こちらにつきましては，中学校の社会科地理的分野，あるいは先ほど来御覧になっていただいております高等学校の新設「地理総合（仮称）」等におきましても，持続可能な社会づくりの視点を生かした学習の充実ということで示させていただいております。
18ページの一番下でございますが，情報化の進展等による産業構造の変化への対応ということで，こちらについては，産業構造の変化に伴いまして，19ページ以降に示すようなIoT，ビッグデータ，人口知能，こういったものとの結び付きによって，付加価値を生み出す新しい産業や社会が創出されていると。こういったことに関わっての内容の充実を図ってはどうかということでございます。
19ページの次の小見出し，防災・安全教育への対応でございますけれども，こちらについては，一度，本ワーキンググループにおきましても，防災関係の検討状況というのを共有させていただいておりましたが，そこをベースにしつつ，表記のような文章で，関連する教科・分野等においての整理をさせていただいているところでございます。
なお，これらの教育内容についてはということで，一番下のところですけれども，我が国の国土において発生する自然災害を対象とすることから，引き続き日本の地形や気候の特色，海に囲まれ多くの島々から構成される我が国の国土の様子というようなことも，防災・安全教育への対応の部分の関連で学習の充実を考えてはどうかということで，御意見を踏まえ，記載をさせていただいております。
それから次の小見出しですが，選挙権年齢の18歳への引下げに伴う政治参加への対応ということで，こちらについては，高等学校公民科の学びにつながるよう，小・中学校における政治や社会に積極的に参画する資質・能力の一層の育成という対応をしてはどうかということでございます。
例えばということで，小学校社会科においては，地方公共団体の政治の働き，選挙の意味などについての充実を図るよう教育内容を見直すということが考えられると共に，中学校の社会科でございますけれども，歴史的分野の学習において，例えば民主政治の来歴や人権思想の広がりなどに着目して，古代ギリシャ・ローマの社会やアメリカ合衆国の建国における自由や平等への動きなどを取り上げまして，参政権の扱いを充実させること，公民的分野の学習において，政治参加の扱いを充実させることなどが考えられるのではないかということで整理させていただいております。
次のマルは「公共（仮称）」との関わりで，教育活動として関係機関との連携について触れているところでございます。
以上が，教育内容の見直しの関係でございます。
また，19ページの一番下，4，学習・指導の改善・充実や教材の充実ということで，（1）は特別支援教育の充実の関係でございます。こちらについても，本ワーキンググループにおいて少し紹介させていただいておりましたが，特別支援についても，別途，今現在，並行で御議論を頂いているところでございまして，特に学習過程で考えられる困難さの状態であるとか，配慮の意図，手立て，そういったものを，20ページにおいて示させていただいているところでございます。
また，（2）で「深い学び」「対話的な学び」「主体的な学び」に向けた学習・指導の改善・充実ということで，それぞれの学びと学習過程を関わらせて，20ページから21ページまで整理をさせていただいているところでございます。
また，（3），21ページですけれども，教材の在り方ということで，こちらについて，例えばですけれども，21ページの下から二つ目のマルのところにおきまして，小学校社会科において，今現在，4年生から「教科用図書 地図」が配付されているんですが，今まで御覧になっていただいた社会的事象の見方や考え方の育成やグローバル化への対応，こういったものを踏まえまして，3年次から教科用図書を配付してはどうかという御意見を頂戴しておりましたので，記載をさせていただいております。
また，高等学校の地歴科，先ほども御覧になっていただいて，種々御意見を取り扱う題材のところで頂戴したところでございますけれども，歴史系科目では教材で扱われる用語が膨大になっていることが指摘されていることから，歴史用語について，研究者と教員との対話を通じ，社会的事象等の歴史的な見方や考え方を踏まえて，概念等に関する知識を明確化するなどして構造化して精選することが考えられると。なお，新必履修科目では諸資料を適切に活用する技能の育成，選択科目で技能を一層高め多様な資料から考察・表現する学習などが求められていることから，歴史を多面的・多角的に考察するための適切な題材を扱った副教材等の作成ということも記載させていただいております。
さらに，22ページで，地理系科目において地理情報システムの指導に関わり，コンピューター等の機器やそれを用いる環境，教材ソフト等の導入の遅れが，教員の経験不足と共に実践上の大きな障壁となり得ると考えられると。そこで教育現場におけるGIS活用を普及するための環境整備，広報等が必要であり，活用可能なデータ情報の一元的整理・活用などが求められるのではないかと考えられるのではないかということでございます。
最後に，5，必要な条件整備といたしまして，先ほども少し出てまいりましたが，外部人材や関係機関等との連携，あるいはICT活用，教員研修につきまして，若干でございますけれども，触れさせていただいております。これらにつきまして，御意見を頂戴できればと思います。
以上です。
【原田主査代理】 ありがとうございました。それでは，今，御説明いただきました取りまとめ文案の17ページ以降ですね。そして最初に簡単に御説明いただいた参考資料の11と12も含めて御意見を頂ければと思います。あるいは先ほどの，時間が短かったので，言い残したことがありましたら，意見でも構いません。
磯谷委員，お願いします。
【磯谷委員】 資料の7の18ページと19ページのところで，付け加えていただけると有り難いなと思うことがあります。
18ページ，中学校の歴史分野ですね。ここで，日本の歴史に直接関わることだけではなくて，間接的なことも取り上げていただけるということで，ヨーロッパ人が日本へ来航する背景としてムスリム商人の活動と，こういうことが挙げられているんですけれども，もう一つ，ヨーロッパ人が日本へ来るだけじゃなくて，ヨーロッパ人はアメリカにも行っていまして，コロンブス以下，中南米の文化を破壊したりする。そこでプランテーションを造って，人が足らなくなって，アフリカから中南米へ人を移動させると。そこで大西洋三角貿易というのができるんですけれども，そういうことは直接中学校歴史には関係ないんですけれども，なぜイギリスで産業革命ができるのかということ，あるいは，現在，アフリカ諸国がなかなか開発・発展が難しいというときに，南北問題という現代的課題があるわけで，そういったことを中学校で扱っていただけると，当面日本史の流れには関係ないんだけれども，19世紀後半からヨーロッパがアジアへ押し寄せてくるという背景に，イギリスで産業革命が起こる，資本の蓄積といいますか，そういったところでアフリカの資源が活用されてイギリスで産業革命ができると，こういったことは世界史のAの方ではやるわけですけれども，そういったことのエッセンスを入れていただけると有り難いかなと思っております。
それからもう一つ，19ページの選挙権の18歳への引下げに関連しまして，具体的に古代ギリシャ・ローマの社会，あるいはアメリカ合衆国の建国における自由や平等と，こういったことが参政権を扱う上で参考になるということが挙げられているわけですけれども，しかし本筋で言うと，イギリスの立憲主義の歴史ですね。マグナカルタとか，あるいは権利の章典とか，あるいは政党政治，あるいは19世紀のイギリスの選挙権の拡大といったようなことは世界史のAの方では習うわけですけれども，そういったことも中学の歴史の方でそのエッセンスを取り上げていただけると，選挙権がなぜ20歳から18に下がるのかという背景みたいなものが，生徒は分かるんじゃないかなと思っております。
以上であります。
【原田主査代理】 ありがとうございます。
浅川委員，お願いします。
【浅川委員】 18ページと19ページに絡んで，二つございます。
一つはグローバル化への対応の中学校の社会科歴史的な分野についてですけれども，中学校の先生方と話をすると，歴史的な分野は，これで世界史的な事項が高校から下りてくるので，歴史がもうぱんぱんだという御意見というか，御心配を頂くんですね。ですから，ここのところは中学校社会科として，歴史的分野だけではなくて，地理も諸地域学習がありますので，そこのところで歴史的な背景に触れるというようなそういう形で，地理でも取り上げられるような形に文言をしていただければ，歴史の時間に余裕がなければ地理の方で触れるとか，それから今，磯谷先生が言われたようなアフリカの問題なんかのところにも触れられるんじゃないかなと思います。それが一つです。
それからもう一つは，19ページの防災・安全教育への対応で，例えば小学校社会科，例えば中学校社会科とあるわけですけれども，ここに是非，高校の「地理総合（仮称）」が必修になったと。そこに防災という項目があって，今まで「地理A」には防災がありましたけれども，選択している生徒はそう多くなかったわけですけれども，全ての生徒が「地理総合（仮称）」というものを取ることによって防災について学ぶんだという，これは正に例えばではなくて，これこそが防災・安全教育への地理歴史，社会の目玉といったら何ですけれども，全ての生徒が防災を学ぶ機会を作ったんだということが非常に重要なことじゃないかなと思いますので，是非，地歴の防災の項目を取り入れた「地理総合（仮称）」というのが，全ての生徒で必修として学ぶことになったんだということを入れていただければと思います。
よろしくお願いします。
【原田主査代理】 ありがとうございました。
では小川委員，お願いします。
【小川委員】 どこの段階で発言したらいいかよく分からなかったので，最後に申し述べたいと思います。
地歴の必修科目が，今までであれば現場の多くは「世界史A」，2単位を必修にしていたところが，今度，「歴史総合（仮称）」「地理総合（仮称）」という形で増えるわけです。そうしたときに，じゃあほかの選択科目としての「世界史探究（仮称）」なり「日本史探究（仮称）」なりというものが従前どおりの内容であれば，高校の現場のカリキュラムがパンクすることが容易に想像できるわけです。
なので，その面からも，選択科目としての世界史，日本史というものが，従来の単なる継続にならないような構造化の原理，再構成の原理というものを大事にしていかないといけないであろうと思います。
以上です。
【原田主査代理】 ありがとうございます。ほか，いかがでしょうか。
韮塚委員，お願いします。
【韮塚委員】 先ほどの小川委員に関連してですが，確かに現場の先生方からしてみると，今回の改訂というのは探究中心ということで，今までにない経験を先生方はすることになるかと思います。例えば主題学習を実際にするに当たっては，ゼロから資料を集めて，そこに発問を考えて探究的な学習をさせるといった場合には，大変な労力を要するかと思います。
ですので，そういったことを踏まえると，例えば今回で言うと，資料の21ページに教材の在り方という点で御指摘を頂いておりますけれども，今回の方向に向けて教材の在り方を見直すということは，とても大事かなと思います。どうやったら先生方の負担を軽くしながら実際に探究的な学習を現場に根付かせられるかといったときに，例えば主たる教材である教科用図書等を含めて今回の改訂を踏まえたものにするということによって，先生方の負担が減らせるのではないかと考えます。是非御検討をお願いできればと思います。
【原田主査代理】 ありがとうございます。ほか，いかがでしょうか。
今の韮塚委員の御意見とも関連するんですが，この取りまとめに書くことがふさわしいかどうかは自信はないんですけれども，この教材の在り方に関わって，とりわけ「日本史の探究」や「歴史総合（仮称）」も含めて，解釈とか説明とか論述というのを求めているんですけれども，日本の場合，本当に教科書や市販の図説資料集以外に，中学生や高校生レベルで容易に読み解けるような日本史や世界史の資料というのが整理されていないんですね。アメリカなんかは本当にネットで，国立国会図書館でアメリカ史に関わる資料が自由にアクセスできて，しかもそれが，今の高校生や中学生が読み解けるレベルに翻案してあるような資料がアーカイブとしてできているわけですよね。
だからそういう努力も，学会等に待つしかないところはあるんですけれども，望まれるようなことを書いておいていただくと，単に用語の問題だけじゃないと思うんですね。用語なんかは普通，考えれば誰だって自分でできるわけですけれども，専門的な資料を個々の先生に作れといっても，なかなか難しい状況がありますので，そういうことを学会等で私はやるべきだと個人的には思うので，もし可能であれば，そういうこともどこか何らかの文言で，資料が各学校レベルで自由に使えるようなものを今後整備していく必要があるようなことも書いていただくといいなという，個人的には思っています。
ほか，いかがでしょうか。よろしいでしょうか。
何か勝手に最後述べましたが，長時間，皆さん，ありがとうございました。本日は時間の関係で，ここで止めたいと思っております。
なお，非常に限られた時間での御議論でしたので，御意見やお気付きの点がございましたら，いつもどおりペーパーで事務局にお願いしたいと思いますけれども，今回は急いでおりますので，来週の水曜日18日までに，いつも総括係から行くメール前の返信で御意見をお送りいただければと思います。
本日頂いた御意見を，来週の水曜日18日までに頂いて，それを，実は来週18日に高等学校地理歴史科・公民科科目の在り方に関する特別チームの会議がございますので，そこでこのワーキングでの御意見も踏まえて御報告することになっております。何とぞよろしくお願いしたいと思います。
では，今日予定された議題は終わりましたので，次回以降の日程につきまして，事務局から御説明をお願いします。
【大内学校教育官】 長時間にわたりまして，ありがとうございました。次回の会議でございますけれども，以前，メール等で調整させていただいておりました5月26日木曜日を予定してございます。予定してございますと申し上げましたのは，先ほど原田主査代理からもお話ございましたけれども，5月の18日に高校の地歴公民の特別チームがございますので，こちらの開催の後に，頂いた御意見を踏まえまして，実施の在り方も含めて調整の上，最終的には御連絡をさせていただきたいと思います。
ですので，予定日といたしましては5月26日の17時から19時で御案内させていただいておりましたが，1時間早めまして16時から開催する可能性もありますので，スケジュールの方の調整を再度，可能な範囲で是非お願いしたいと思っております。5月26日の16時からの可能性があるということでございます。いずれにしましても，18日以降に再度御連絡をさせていただければと思っております。
それから御意見につきまして，原田主査代理から御説明ございましたとおり，5月の18日，来週の水曜日ですけれども，特別チームで頂いた御意見と併せて，また次の会議までに反映させていただきたいと考えておりますので，御意見頂戴できればと思っております。
以上でございます。
【原田主査代理】 それでは，これで第12回の社会・地理歴史・公民ワーキンググループを終了します。ありがとうございました。
── 了 ──
電話番号：03-5253-4111（代表）（内線2073）