平成28年4月6日（水曜日）15時00分～18時00分
文部科学省 3階 3F1特別会議室
東京都千代田区霞が関3-2-2
【館委員】 では，定刻となりましたので，ただいまから中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会，社会・地理歴史・公民ワーキンググループの第8回を開催いたします。本日は，お忙しい中ご参集いただき，誠にありがとうございます。
本日は，主に小・中・高等学校を通じて育成すべき資質・能力について，御議論を頂く予定としております。関係の委員の皆様を中心にお集まりいただきましたので，よろしくお願いいたします。
進行は，前回と同様，私が務めさせていただきます。今日は3時間という長丁場になりますので，よろしくお願いいたします。
それでは，最初に，4月の異動等の紹介と配付資料の確認をお願いいたします。
【大内学校教育官】 失礼いたします。
それから，まず初めに，4月に事務局に人事異動がございましたので，御紹介させていただきたいと思います。
この4月に，中尾視学官の後任で，澤井視学官が着任いたしております。
また，歴史の中尾視学官の御後任として，藤野調査官が着任しております。
続きまして，配付資料の確認をさせていただきたいと思います。本日は，議事次第に記載しておりますとおり資料の数が多うございますが，1から18まで机上の方に御用意させていただいております。また，参考資料につきましては，1から5でございます。また，関連するデータにつきましては，いつもどおり，タブレット端末の方にデータで入れてございますので，適宜御覧いただければと思います。
以上でございます。
【館委員】 では，これより議事に入ります。本日は，報道関係者より会議の撮影及び録音の申出があります。これを許可しておりますので，御承知おきください。
さて，本日は，小・中・高等学校を通じて，社会・地理歴史・公民で育成すべき資質・能力，社会・地理歴史・公民における評価の観点，社会・地理歴史・公民における教育のイメージなどについて意見交換を行いたいと考えております。
議事の流れとしましては，事務局から資料に基づき説明を頂いた後，議論の内容ごとに御意見を伺いたいと思います。
これに先立ちまして，教育課程部会の下に置かれました総則・評価特別部会における議論について，事務局から御紹介いただきます。
総則・評価特別部会においては，各教科等に関わる検討がなされておりますが，2月24日に，マル1，「アクティブ・ラーニング」の視点と資質・能力の関係，マル2，学習評価の改善のポイントについて議論が行われ，各教科等ワーキンググループで更に議論をすべき事項が整理されました。本ワーキンググループにおける審議を深めるため，これらの状況について，事務局から説明をお願いいたします。よろしくお願いします。
【大杉教育課程企画室長】 失礼いたします。それでは，お手元に資料6をお出しいただけますでしょうか。
総則・評価特別部会，随時，各ワーキングの状況も御紹介いただきながら，また，主査，主査代理にも御相談をさせていただきながら審議状況の御報告等もさせていただいているところでございます。資料6は，そうした状況を踏まえまして，改めて教科横断的に整理をしておくべき事項として，「アクティブ・ラーニング」の視点と資質・能力の関係，特に「深い学び」の視点からということでございます。それから，学習評価について整理を頂きましたので，御紹介をさせていただきます。
資料6，おめくりいただきますと，「アクティブ・ラーニング」の視点，現在，論点整理でおまとめいただいた三つの視点，「深い学び」「対話的な学び」「主体的な学び」ということで御議論を頂いているところでございます。そうした状況を踏まえながら，おまとめいただきました。
まず1ポツは，その三つの視点について，改めて触れているところでございます。
マルの二つ目でございますが，こうした「アクティブ・ラーニング」の視点に基づく授業改善により，子供たちが，教科等の内容的な理解を深めながら，育成すべき資質・能力の身に付けていくことができるということでございます。こうした深い理解と資質・能力の獲得ということが，また子供たちの学びに向かう動機付けにもつながっていくということでございます。
論点整理を踏まえまして，こうした取組，様々な広がりを見せている一方で，これは論点整理にも既に指摘されておりますように，「型」に着目した理解がなされているのではないか，これについては，不断の授業改善の視点であるということに留意が必要であるということ。
一方で，学校現場では，理念だけではなく，具体的な実践例をという要請もあるところでございます。こうした実践例につきましては，様々な型や方法を紹介するということではなくて，「アクティブ・ラーニング」の視点に基づきどのように授業が改善され，子供たちのどのような変容につながったかという，授業改善に関する実践例の蓄積と普及をお願いしたいということ。2ページ目でございますけれども，様々な指導の方法ということは，そうした授業改善の一つの手段として，不断に見直されていくべきものではないかということでございます。
そして，「深い学び」の視点ということでございますけれども，本ワーキングでも，社会科系教科における学習過程の在り方を御議論いただいておりますけれども，「対話的な学び」「主体的な学び」については比較的理解しやすいという声がある一方で，「深い学び」とは何かということがなかなか分かりにくいというふうな指摘もあるところでございます。現在，「深い学び」の在り方を各教科等の特質に応じて御議論いただいている最中でございますので，まだ具体的なイメージをお示しできていないということも，その一因として考えられるところでございますけれども，各ワーキングの議論を通じて，特にこの「深い学び」の視点の具体化を図っていただきたいということ。
そして，その「深い学び」は何かということについては，三つ目のマルでございますけれども，資質・能力の育成や学習の深まりの鍵となるものとして，「見方や考え方」が重要ではないかとの検討が本ワーキングにおいてもされているところでございます。こうした議論を踏まえまして，こうした「見方や考え方」を，習得・活用・探究を見通した学習過程の中で働かせながら思考・判断・表現し，「見方や考え方」を成長させながら，資質・能力を獲得していくということが「深い学び」であり，そうした学びと資質・能力の育成との関係を今後分かりやすく示していく必要があるのではないかということでございます。
「アクティブ・ラーニング」，深さを欠くことによる失敗事例も論点整理で指摘されているところでございますので，こうした「深い学び」への意識，そして，教員には，子供たちの教科等の内容的な理解に責任を持ち，指導内容を組み立てる力量を高めて，基本的な事項は分かりやすく教員が教えるということも含めて，取り組んでいくことが必要であるということでございます。
2ページの下は，「見方や考え方」について，御承知のとおり，新しい概念というよりは，現行指導要領においても扱われている概念であるということ，一方で，その内容については必ずしも具体的に説明されていないということでございます。
3ページ目にございますように，「見方や考え方」とは，事象等を捉える教科等ならでは視点や，ならではの思考の枠組みということ，そして，そこの三つのポツにございますように，知識や技能を構造化して身に付けていくために不可欠であり，また，思考力・判断力を豊かなものとしていくためにも必要なもの，また，どのような「見方や考え方」を通じて社会や世界に関わるかということが，学びに向かう力や人間性の育成ということに作用していくということではないかということでございます。
このように，「見方や考え方」を働かせた「深い学び」ということを充実させていくこと，そして，その中で，子供たち一人一人の「見方や考え方」の困難さということも捉えていく必要があるのではないかということでございます。
3ポツの部分でございますけれども，こうした教科等の特質に応じ育まれる「見方や考え方」というものは，他教科にも影響し，相互に影響し合いながら成長していくものではないかということ。
特に，総合的な学習の時間や特別活動といった領域におきましては，各教科において育まれた「見方や考え方」を総合・統合させながら，領域の特質に応じた「見方や考え方」を育んでいくものではないかということ。それにより，社会や世界の広範な事象を捉えたり，より広い文脈で理解したりすることができるのではないかということでございます。
これを踏まえまして，社会科ワーキングでは既に御議論いただいておりますけれども，現在，全ての教科において「見方や考え方」の明確化ということに取り組んでいただいているところでございます。
続きまして，このペーパーの後に少しポンチ絵が続いて，そのポンチ絵のページが17ページまで続きますけれども，その後ろに，また1ページ目から振り直されております。学習評価の改善に関する今後の検討の方向性でございます。
学習評価につきましては，現在，資質・能力の三つの柱の明確化ということに取り組んでいただいておりまして，これに基づき，教科目標が明確化されるということが，目標に準拠した評価の実質化ということにつながってまいるわけですけれども，観点別評価の在り方も含めて，教科横断的な方向性を整理していただいております。
一つ目は，そうした目標に準拠した評価の明確化についてでございます。
それから，1ページ目，観点別評価についてというところでございますけれども，現状，学力の三要素と評価の観点が前回改訂時に関係性が整理され，明確化されているということ，それを踏まえて，観点別評価の実施率自体は高い状況であるということ，思考・判断・表現の評価の在り方に関する様々な実践も進展しているということでございます。一方で，子供たちの資質・能力の育成に向けた指導と評価の一体化という観点からは，まだまだ質的な改善の余地があるのではないかということでございます。
「目標に準拠した評価の実質化」や，教科・校種を超えた共通理解に基づく組織的な取組を促す観点から，別添のイメージということで，この後ろ，4ページ目に付いてございますけれども，「知識・技能」，「思考・判断・表現」，「主体的に学習に取り組む態度」ということで，観点別評価の観点と趣旨を検討いただきたいということでございます。具体的な観点の書きぶりや趣旨の記述については，教科の特質を踏まえた表現ぶりを御検討いただきたいということでございます。
1ページ目に戻りまして，観点別評価については，毎回の授業で全てを見取るということではなく，単元のまとまりということを意識しながら，評価の場面ということを明確にしていくということでございます。現在，プロセスの中で御議論いただいていることでございます。
また，2ページ目には，それぞれ「知識・技能」，「思考・判断・表現」，「主体的に学習に取り組む態度」について解説を頂いております。
「知識・技能」につきましては，これまで知識・理解とされているような，構造化された概念的な知識の獲得ということも含めて考えていくということでございます。知識ということは，事実的な知識のみならず，そうした概念的な知識ということも含まれるということでございます。教科等の特質や発達の段階に応じて，どのような知識・技能を獲得することが求められるのかを明確にするよう工夫していただきたいということ。
「思考・判断・表現」についても，同様でございます。
また，「主体的に学習に取り組む態度」につきましては，資質・能力の柱との関係性を整理していただいております。「学びに向かう力・人間性」でございますが，これには観点別評価を通じて見取ることのできる「主体的に学習に取り組む態度」と，評定等になじまず，個人内評価を通じて見取る部分（思いやり・感性など）があるのではないかということでございます。このうち，「主体的に学習に取り組む態度」を観点別評価の観点とするということでございます。
「主体的に学習に取り組む態度」，これは「関心・意欲・態度」を今回改めるということでございます。挙手の回数やノートの取り方などの形式的な活動で表現したりするのではないということ，意思的な側面を捉えて評価するということ，こうしたことは現行の「関心・意欲・態度」についても同様でございますけれども，これがなかなか趣旨が伝わり切れないということが長年指摘されているということでございますので，その趣旨を明確にするため，「関心・意欲・態度」を改めて「主体的に学習に取り組む態度」とするということでございます。内容が変わるというよりは，意思的な側面をより強く捉えて改めるということでございます。
観点別評価の観点については，教科等の特質に応じた整理をお願いしたいということ，また，3ページ目にございますように，指導要録の在り方，また，子供たちの学習状況，キャリア形成を子供たち自身が見通し振り返ることができるようにするための仕組みなど，また，校種を超えた学びのポートフォリオなど，残された論点については，引き続き議論をしていくということでございます。
以上が，総則・評価特別部会の状況でございます。
他ワーキングの状況につきましては，資料7に整理をさせていただいております。御覧いただけますように，先ほど申し上げた「見方や考え方」の整理，資質・能力の三つの柱，学習プロセスの在り方といった整理を各教科においてもしていただいているところでございますので，御参考にしていただければと思います。
以上です。
【館委員】 では，ただいまの件で御質問等ありますでしょうか。
では，桐谷委員，お願いします。
【桐谷委員】 ありがとうございます。非常に重要なことを教えていただいたので，今後考えていきたいと思うんですが。
先ほどの資料6の，2－1の方になるんでしょうか。4ページに，各教科等の評価の観点のイメージ（案）というのがございますよね。この中の三つ目の項目で，「主体的に学習に取り組む態度」というのがあって，これについて，今までの趣旨を強調するために，名称を変えて，より明確にしていくというお話があったんですが。現在議論している育成すべき資質・能力の三つの柱で考えたときに，何を知っているか，何ができるかということと，知っていること・できることをどう使うかということについては，評価の中で対応していると思うんですが，どのように社会・世界と関わり，よりよい人生を送るかということを評価する観点，項目は，この「学習に取り組む態度」というところに入るのかどうか。それで，これがどういうふうに議論されているかというのを教えていただければと思います。
【大杉教育課程企画室長】 失礼いたします。
もう一度，2ページ目の方にお戻りいただいて，マルの三つ目と四つ目を少し丁寧に御説明させていただきます。済みません，時間の関係で少しはしょりましたので，分かりにくかったかと思います。
「主体的に学習に取り組む態度」でございますけれども，資質・能力の柱との関係性で申しますと，「学びに向かう力・人間性」の方がより広い概念ということになろうかと思います。そして，その中には，論点整理にも指摘されておりますような，思いやりでありますとか，感性でありますとか，観点別評価ではなくて，むしろ一人一人の良い点を，その伸びを見ていくという，個人内評価として，記述の部分であったり，指導要録で言えば，そういう部分で表現していくというようなものも，この資質・能力の中には含まれているということでございます。
ですので，より広い学びに向かう力・人間性という資質・能力のうち，主体的に学習に取り組む態度として観点別評価を通じて見取ることができる部分を，この観点別評価で見ていくというような関係性にあるというふうな御整理を頂いているところです。
【館委員】 この問題はまた後で出てくることでもありますので，ほかの質問ありましたら，またその時点でお願いしてよろしいでしょうか。
では，次に参りたいと思います。事務局から，本ワーキンググループや高等学校の地歴・公民科の在り方に関する特別チームにおけるこれまでの検討状況について御紹介いただきます。よろしくお願いします。
【梶山主任視学官】 失礼いたします。それでは，私の方から，資料2と資料4を使いまして御説明したいと思います。基本的には，資料2で，ほかのワーキンググループ等の御議論の御説明ができると思いますので，資料2をまず御覧ください。
資料2，まず26ページを御覧いただけますでしょうか。高等学校における新たな教科というところで，「公共（仮称）」の方向性につきまして，本ワーキンググループのほかの集まりにおいて御検討いただいているところでございます。そちらにおきまして，その検討状況をまず御報告させていただきたいと思いますが，こちらにつきましては，社会と個人との関係，それから，個人の判断基準を作成していく，それを現実の課題をつかまえて考察し考えていくというような大きな方向性が出ているわけでございますが，まず「公共の扉」というところを御覧いただければと思います。
前回，公共的な空間を作る私たちという部分，それから，公共的な空間における人間としての在り方生き方を考える部分，この二つから，「公共の扉」という部分を構成してはどうかというような意見があったわけでございますが，議論が進みまして，ウというところで，公共的な空間における基本的な原理，個人の尊重を前提に，様々なことを勘案して，人間の尊厳や平等，社会の安定性を共に成り立たせるような，社会のルールというものに関して学習をしていくというところを，（1）の，いわば全体の判断基準，それから，導入的なものとして学習することがふさわしいのではないか，このような議論があったところでございます。
それから，27ページを御覧いただければと思いますが，27ページにおきましては，先ほどの（1）を踏まえまして，（2）として，自立した主体として社会に参画し，他者と協働するためにというところで，様々な主体となるということに関して学習を進めていくところでございますが，この真ん中の矢印のところを御覧いただければと思いますが，小・中学校の社会で習得した知識等を基盤に，社会的事象の見方や考え方を働かせながら，（1）の「公共の扉」で身に付けた選択・判断の手掛かりとなる考え方や公共的な空間における基本的原理等を活用して現実の社会事象について考察，追究するということ。こちらにおいて，今までのような学校において見られておった知識を身に付けるということだけではなく，考察，追究していくという在り方を明確にすると共に，ア，イ，ウ，エのような主体というものに関して，題材の例を，真ん中にありますが，アとイでかぶる複合的に捉えるようなものがあるのではないかというところから，そのようなところの整理をしているところでございます。
それから，次のページ，28ページを御覧いただければと思います。それを踏まえまして，（3）として，持続可能な社会づくりの主体になるためにというところで，（1），（2）ということに関して取り扱った現実社会の諸課題への関心を一層高め，個人を起点として，自立，協働の観点から，今まで受け継がれてきた蓄積や先人の取組，知恵などを踏まえつつ多様性を尊重し，持続可能な地域，国家，国際社会，このようなところについて，それを作り，関わっていくための役割を担う主体となることについて，学習を行うということ，このようなところについて御議論いただいているところでございます。
あと，もう1点，一番下のところを御覧いただければと思いますが，「公共（仮称）」においては，キャリア教育の視点から，その中核的機能を担うことが求められるのではないかというところが論点整理にもあったわけでございますが，今までは，この「公共（仮称）」の扉の（2）の中の経済的主体のところにどちらかというと限られた役割ではないかというところがあったわけでございますが，総則部会等における議論を踏まえて，このような全体でこの中核的機能を担うことが求められるのではないか，ということが御議論いただいているところでございます。
それから，ちょっと飛ばしまして，31ページを御覧いただければと思います。併せまして，必履修科目である「公共（仮称）」と併せて，ほかに選択科目としてどのようなものを置くかということ，これらについても御議論いただいているところでございまして，「公共（仮称）」の構成が上にあるわけでございまして，この内容については，先ほど御説明したような内容でございますが，このようなところに関しまして，真ん中のピンクのところですが，公共的な事柄に自ら参画しようとする意欲や態度を育み，現代社会に生きる人間としての在り方生き方についての自覚を一層深めるような学習を充実するような選択科目というものを置いてはどうかというところで，このような二つのものが御議論いただいているところでございます。
それを踏まえまして，次の32ページを御覧いただければと思いますが，具体的な内容といたしまして，「倫理（仮称）」の新選択科目ということになるわけでございますが，そちらの内容については，（1）の中を御覧いただければと思いますが，「公共（仮称）」で取り扱った社会との関わりに加えまして，自己の課題を他者，集団，生命と自然などの関わりも視点として捉え，このような生き方，在り方というものを深めていくようなところ，それをもって，現代の諸課題と倫理というものを考えていくということ，このようなところをその内容としてはどうかという方向で御検討いただいております。
それから，33ページを御覧いただければと思いますが，33ページにおきましては，現在の「政治・経済（仮称）」というものを新選択科目としてどのようにしていくかというところでございますが，（1）の民主主義の基本原理と現在の経済というところでございますが，「公共（仮称）」で取り扱ったものにつきまして，それらを構成する様々な専門領域を深く追究し，複雑な現代政治・経済の特質を捉えるということ，それから，その解決策を探究するようなものにしてはどうか，また，（2）では，グローバル化の進む中で，その様々なところの解決策を探究していくということ，このようなところで御検討いただいているところでございます。
それから，34ページ以降を御覧いただければと思います。「地理」でございますが，「地理」につきましては，まず35ページを御覧いただければと思いますが，先ほど来申し上げております必履修科目としての「地理総合（仮称）」につきましては，前回と御紹介するところは余り変わらないんですが，GISというような技能を身に付けた上で，グローバル化に対応した国際理解と国際協力，それから，防災，ESD，このようなところを観点として，防災と持続可能な社会の構築につなげていく内容をやってはどうかというところ，それを内容としてあってはどうかということ。
また，38ページを御覧いただければと思いますが，その際に育むべき思考力，判断力，表現力の具体的な在り方とその問いの授業展開のイメージ図というものに関して整理していただいているところでございます。
それを前提としまして，34ページを御覧いただければと思うんですが，34ページにおきましては，先ほどの「地理総合（仮称）」というもので，主題を基に課題解決的な学習によって，社会で生きて働く地理的実践力の育成の場とするということに加えまして，「新選択科目」として，「地理総合（仮称）」で習得した地理的な技能，見方や考え方を基に，世界の事象の規則性や傾向性などを系統的に見る部分，それから，世界の諸地域の構造や変容などを地誌的に考察した上で，現代の日本に求められる国土像の在り方について展望するということで，高等教育での学びにもつながる本格的な地理的探究の場として構成するというようなところで新選択科目を考えてはどうかと，このような方向で御検討いただいているところでございます。
最後に，高等学校の最後といたしまして，39ページを御覧いただければと思います。39ページにおいて，「歴史総合（仮称）」というものをどうするかというところ，こちらについてまず御検討いただいているわけでございますが，科目構成の考え方というのが左上に御覧いただけるかと思いますが，現代的な諸課題のおこりやその推移に関わる事項につきまして，近現代の歴史の大きな転換，こちらにあります「近代化」「大衆化」「グローバル化」，こういうことに関わる事項を中心に，自国のこととグローバルなことが影響し合ったりつながったりする歴史の諸相に着目して，基軸となる問いやそれに基づく具体的な問いの設定と追究を通じて，焦点となる問いやそれによって獲得される概念に留意して，諸資料を活用しながら，歴史を考察する手立てを用いて追究し，「歴史の学び方」を身に付ける，このようなところで大きな構成をお考えいただいているところでございます。
また，具体的にどのようなイメージにするのか，内容にするかということについては，御検討いただいているところでございますが，「歴史総合（仮称）」というものを踏まえまして，40ページを御覧いただければと思いますけれども，新選択科目としてどのように考えていくのかというときに，この赤のところを御覧いただければと思いますが，「歴史総合（仮称）」で習得した「歴史の学び方」を活用して，新選択科目の世界史に関わるものと日本史に関わるそれぞれの「探究科目」というものを置いてはどうか。，世界史に関しては，諸地域世界の歴史の大きな枠組と展開を広く深く考察するということと，前近代につきましては，「歴史総合（仮称）」で学んだ技能を生かしまして，近現代につながる諸地域世界の文化の多様性や複合性というもの，様々なことが現代につながるわけでございますが，その独自性みたいなところに関して検討すると共に，近現代におきまして，相互依存性や多元性に着目して，広い視野から考察していくと，このような学習というものを世界史において「探究科目」でやってはどうか。また，「日本史における探究科目」としては，我が国の歴史の展開を広く深く総合的に考察し，前近代におきまして，各時代の重要な概念を習得すると共に，現代につながる我が国の伝統や文化の特色も理解していく。また，世界史と違いまして，日本史では本当に様々な資料を活用することができますので，その活用を前近代で行うと共に，近代においても，様々な具体的な事柄に関して，多様な資料を活用して歴史を解釈していくというようなことを行うような，こちらも広く深く総合的に考えていくような「探究科目」として考察してはどうかというところ，このようなことにつきまして，例えば，41ページの具体的なイメージ例などについて御検討いただいているわけでございます。
また，42ページ，43ページ，こちらはまだたたき台案ということで，今回も小・中・高の連続ということで，一応載せさせていただいておりますが，このようなそれぞれの三本柱に立った整理ということ，こちらについてもまた御検討いただくことになっております。
以上でございます。
【館委員】 ありがとうございました。
本ワーキンググループにおける検討状況につきましては，引き続き共有していきたいと思います。
それでは，本日御議論いただく内容に移りたいと思います。
初めに，小・中・高等学校を通じて育成すべき資質・能力に関わる事項について，意見交換を行います。
本ワーキンググループにおいては，これまで教科固有の見方や考え方，学習プロセス等を含めた資質・能力に関わる事項について御議論いただきました。一方で，高等学校地理歴史・公民の御議論も進んでおりますので，それらも含めまして，小・中・高等学校を通じまして，これまでの資料を整理していただけているようですので，まず事務局から前回会議における御意見や特別チームにおける御意見なども紹介していただきながら，資料について説明をお願いいたします。よろしくお願いいたします。
【大内学校教育官】 失礼いたします。それでは，お手元の方に資料8と，それから，今ほど説明申し上げました資料2，これまでの主な配付資料というところの19ページを御用意いただければと思います。
本日御議論いただきますのは，いわゆる資質・能力に関わりまして，これまでこのワーキンググループにおきまして御議論いただいておりました思考力，判断力，表現力でありますとか，それと関わっての見方や考え方，あるいは，知識・技能，そして，学習に向かう力，そういったものについての整理をこれまでしてきていただいたところでございます。本日は，これまで御議論いただきました資料を，先ほども申し上げましたとおり，高等学校での御議論，あるいは，総則・評価部会における議論というのが進んでおりますので，それを受けまして，このワーキンググループでの御意見も受けまして，リバイスをしてきたということでございます。
まず資料8でございますけれども，「社会的な見方や考え方と思考力，判断力，表現力等」のイメージ（たたき台）ということで，こちらは，先ほどの資料2の19ページのところが，前回2月8日に行われました第5回の会議の際にお示しさせていただいたものでございました。これから資料8につきまして大きく変わりましたところが，小・中学校を中心に社会的な見方や考え方の整理をこれまでしてきておりましたが，高等学校まで含めて議論が今進んでおりますので，その高等学校分を，このイメージの上の部分に追加させていただいております。例えば，地理歴史科でありましたら，中央になりますけれども，社会的な事象の地理的な見方や考え方，あるいは，歴史であれば，歴史的な見方や考え方，それらを活用し，さらに，高等学校の公民科におきましては，人間と社会の在り方を捉える見方や考え方というような形での整理をし，小・中・高を貫く形で社会的な見方や考え方を整理しているということでございます。
もう少し詳細に御覧いただければと思いますので，資料8の補足資料というのが次に付いてございます。机上の先生方の分はA3でお配りしておりますけれども，資料8の補足資料というのがございまして，こちらに対応します資料が，前回の資料で申し上げますと，資料2の次のページ，20ページの方がその該当資料になります。
こちらにつきましては，今申し上げました高等学校までを貫く形で社会的な見方や考え方の整理を行いましたので，その過程におきまして，委員の先生方からの御意見も含めまして，特に高等学校段階においては，社会的事象ではなく，社会の在り方そのものを見ていくという視点から，今の資料8の補足資料で申し上げますと，2ページ目の方になるんですけれども，例えば，「公共（仮称）」でございますと，人間と社会の在り方を捉える見方や考え方，「倫理（仮称）」でありますと，人間としての在り方生き方を捉える見方や考え方，「政治・経済（仮称）」につきましては，社会と捉える見方や考え方というような形で，少し社会的事象から社会そのものを見ていくというような形での，発達も踏まえての見直しということを行ってございます。
これによりまして，この社会的な見方や考え方の定義といたしまして，資料8の補足資料の一番上の部分でございますけれども，米印が付してあるところで，社会的な見方や考え方は，小・中・高等学校の各「見方や考え方」を総称する呼称として，社会的事象の見方や考え方から，社会的な見方や考え方というような表現でここは統一させていただいてはどうかということでございます。また，先ほど申し上げましたとおり，社会的事象の意味や意義，特色や相互の関連等を考察する際の「追究の視点や方法」ということで，これは従来どおりでございますけれども，ここに社会の在り方ということも追加して加えさせていただいているところでございます。
また，併せまして，前回御議論いただいた点，あるいは，ほかのワーキンググループでも御意見を頂戴していた点も踏まえまして，一番左側にございます考えられる追究の視点の例というところを多少整理してきてございます。この追究の視点の例につきましては，例えば，中学校の公民的分野ですと，現代の社会を捉える視点ということで，現行学習指導要領においても，概念の枠組として用いております対立と合意，あるいは，効率と公正というもの，これを，その一つ下のマルにございますとおり，社会に見られる課題の解決を構想する場合の視点としても，同じように今用いております対立と合意，あるいは，効率と公正というような概念の枠組を用いてはどうかというような形での修正を図っております。
このことと併せまして，中学校の公民的分野の中央部分でございますけれども，現代社会を捉える見方や考え方ということで，現代社会を捉える諸概念に中学校の公民的分野においては着目をし，社会的事象を見出し，それらの事象を現代の社会生活と関連付けながら，例えば，考察する力としては，社会的事象の意味や意義を多面的・多角的に考察していく，あるいは，構想する力として，現代社会に見られる課題の解決に向けて，複数の立場や意見を踏まえて選択・判断していく，こういうような力を育成していくという形での所要の見直し等を行っております。
この表自体の構造については，前回も申し上げておりましたけれども，追究の視点というのが一番左側にありまして，この追究の視点を生かした，考察や構想に向かう「問い」というのが，左から2番目でございます。上の赤枠で囲われているところが主に考察，思考に関わる部分，下の青枠の部分が構想に向かう問い，選択・判断に向かう問い立ての例をしております。また，中央部分が，社会，地理歴史，公民における思考力，判断力ということで，ここは従来の構造と同じでございますけれども，例えば，小学校でございますと，一や空間的な広がり，時期や時間の経過，事象相互，立場相互の関連，こういった着目して社会的事象の様子や仕組み，そういったものを見出しながら，その下のところですけれども，比較・分類したり総合したり，あるいは，国民の生活と関連付けながら追究していく，これを社会的事象の見方や考え方という形で整理しております。中学校以降も同じような整理になってございます。
それから，本日，高等学校の公民科の方の見方や考え方を添付しておりますが，地理歴史科につきましては，現在検討中でございますので，この資料からは外させていただいております。基本的な考え方としては，先ほどの資料8の方に戻りますけれども，高等学校における地理歴史科についても，中学校の地理的分野あるいは歴史的分野の見方や考え方，これらを基にしながら，視点を膨らませながら，それぞれの発達の段階に応じた形で追究していくというようなプロセスになろうかと思います。こちらについても，整理ができましたら，また改めて御紹介させていただきたいと思います。
続きまして，資料9でございます。資料9につきましては，特に今回，資質・能力を明確化する観点から，思考力，判断力，表現力の育成ということに着目して整理をした資料でございます。この資料9に対応する前回資料といたしましては，資料2の3ページ目がそれに該当しております。
こちらについての主な修正点につきましては，今ほど申し上げました社会的事象の見方や考え方から，社会的な見方や考え方に修正したこと，あるいは，特にマル1，マル2のところでございますけれども，社会的な見方や考え方を用いて，社会の在り方や社会的事象の意味や意義，特色や相互の関連を考察する力，いわゆる思考力に当たる部分，それから，マル2，社会的な見方や考え方を用いて，社会に見られる課題を把握し，その解決に向けて構想する力，選択・判断していくという判断力に当たる部分，こちらについて，前回4段階でお示しさせていただいておりましたけれども，マル3，マル4の考察，構想したことを説明，あるいは，議論していくという表現力に関わる力と併せまして，3段階で再度整理を行ったところでございます。基本的には，それぞれの学校種ごとの一対一対応を念頭に置きながら，多少校種の接続の部分については，それぞれ小・中学校，あるいは，中・高等学校の間での重複ということを念頭に置いてございます。
続きまして，資料10でございます。資料10につきましては，先ほどの総則・評価部会での説明の中にもございましたけれども，学習過程についての整理をしたペーパーでございます。こちらに対応するペーパーといたしましては，資料2の24ページになります。
資料10につきましては，前回は小・中学校の社会科を中心に御議論を頂戴しておりましたが，小・中・高等学校で，いわゆる課題解決の過程ということで検討したところ，一本化をして示してはどうかということで，社会，地理歴史，公民における学習過程の例ということで，一つにまとめて示させていただいております。ただ，主な学習過程の例，プロセス，流れとしては大きく変わるところはございませんで，課題の把握，課題の追究，課題解決，更には，振り返りを通じての新たな課題設定という大きな流れを踏襲しているというようなところでございます。
また，中央部分の能力等の育成と主な評価場面の例につきましても，前回と基本的には大きく変わるところはございません。ただ，主体的に学習に取り組む態度のところで，考察・構想のところまで学習に取り組む態度を伸ばす形での御意見を頂戴しておりましたので，そういった所要の修正を図ってございます。
また，学習過程全体について留意すべき点ということで，こうした見方・考え方を働かせながら，課題解決のプロセスで思考・判断をしていくというような「深い学び」を充実させていく観点からも，特に三つ目のところに中点で追加してございまして，社会的事象については，児童生徒の考えが深まるよう様々な見解を提示することが重要であること。また，その際に，特定の事柄を強調しすぎたり，一面的な見解を十分な配慮なく取り上げたりするなど，特定の見方や考え方に偏った取扱いによって，児童生徒が多面的・多角的に考察し，事実を客観的に捉え，公正に判断することを妨げることがないように留意することというような形で文言を，これは現行の学習指導要領上でも内容の取扱いで規定されておるところでございますけれども，こういった点を留意すべき事項として記載させていただいているというようなところでございます。
続きまして，資料11でございます。資料11につきましては，今回初めて御議論いただく資料になります。これまで資質・能力の整理の観点で，知識・技能に関わって，技能の部分につきまして，先ほどの資料10で学習プロセスの中にも出てまいってはおったんですけれども，まだ十分議論しておらなかった部分がございましたので，今回，資料11といたしまして，技能に関わる部分というのを取りまとめをしております。具体的には，縦軸に情報を収集する技能，情報を読み取る技能，情報をまとめる技能ということで，従来，資料活用の技能の形で整理しておったところ，思考的な部分も若干資料活用の技能の活用の部分で入ってくるということもありましたので，今回，資質・能力を明確化するという観点から，技能については，情報を収集，読み取る，まとめるというような形で，極めてシンプルな形に再構成してございます。
具体的には，情報を収集する技能としては，手段を決めて課題解決に必要な社会的事象に関する情報を収集していく技能と。また，情報を読み取る技能としては，収集した情報を社会的な見方や考え方に沿って読み取っていくような技能であると。さらに，情報をまとめる技能としては，読み取った情報を課題解決に向けてまとめる技能という形で，それぞれ【1】【2】【3】というような形で示しております。中央に点線が入っておりますが，これは読みやすさの観点で中点を引いているだけで，特に意味するところはございませんので，【1】【2】【3】とちょっと小切れの関係で入っておりますけれども，ご承知おきいただければと思います。
また一方で，情報関係につきましては，各教科横断事項ということで，情報活用能力の議論も行われておりまして，そういった情報活用能力との観点で見ていけば，例えば，情報を収集する技能として，【3】のところで，情報手段の特性や正しさに留意していくというような，出典や原典をしっかり把握していくという点でありますとか，それから，情報をまとめる技能の中の【3】のところで，相手意識を持って分かりやすさに留意して，これは言語活動にも近いところはあるんですが，発信する際に，どういった相手に対して発信していくかというようなことも意識をするというような視点も盛り込まれているところでございます。
続きまして，資料12になります。資料12につきましては，前回の資料といたしまして，資料2の21ページに小・中学校の育成すべき資質・能力を前回までで一度整理をし，御議論いただいたところでございます。また，今回は，本日の資料12の2ページ目，3ページ目のところで，それぞれ高等学校の地理歴史科，あるいは，高等学校の公民科につきましても，全一巻の形で示させていただいておりますので，こちらについても御覧いただければと思っております。
資料12の方でございますけれども，まず大きな構造といたしましては，左側からですけれども，個別の知識や技能，思考力・判断力・表現力，学びに向かう力・人間性ということで，これらに該当するものとして，それぞれ，例えば，個別の知識や技能について申し上げれば，小学校の社会でいきますと，社会生活についての知識・理解，あるいは，先ほど資料11で申し上げましたけれども，社会的事象について調べまとめる技能ということで，こちらについては，指導要領に示す知識・理解に関わることを大きく一括りにさせていただくと共に，技能について，それぞれの発達を踏まえた形での整理というものを，教科目標，あるいは分野，高等学校においては科目として，個別の知識や技能を，現行の指導要領で示しているものを参考にしながら整理をさせていただいているところでございます。
また，真ん中の思考力・判断力・表現力等のところでございますけれども，こちらの構造としては，本日の配付資料の中で冒頭申し上げましたけれども，まず一つは，社会的事象の見方や考え方の基礎を用いて，小学校の場合ですけれども，社会的事象の特色や相互の関連，意味を多角的に考える力，社会に見られる課題を把握して，社会への関わり方を選択・判断する力，思考・判断したことを説明する力ということで，社会的な見方・考え方を基にしながら，思考・判断する力，あるいは表現していく力，こういった力の構造で，それぞれ小・中・高等学校という形で示させていただいているところでございます。
また，一番右側の学びに向かう力・人間性（どのように社会，世界と関わりよりよい人生を送るか）の欄でございますけれども，こちらにつきましては，まず大きく一つ目の中点のところで，社会的事象について主体的に調べたり知ろうとしたりする態度ということを，まず一つ整理してございます。また，2点目として，学習問題や社会に見られる課題を意欲的に解決しようとする態度と，一つ目が主体的に調べ知ろうとする態度，2点目が課題を意欲的に解決しようとする態度という形での整理を行っております。また，3点目として，最後に，先ほどの思考・判断・表現，あるいは，個別の知識・技能・理解を基にして，多角的な考察や理解を通して涵養される自覚や愛情という三本立ての整理をさせていただいております。これが中学校，高等学校も同じような構造になっておるというころでございます。
また，前回の会議資料の際に赤文字で幾つか示されたものがございまして，今回の資料12におきましても赤字で入れておるところがございます。こちらについては，昨年8月に示されております論点整理におきまして，小・中学校段階における充実の方向性ということを踏まえてのものでございまして，この資質・能力の中で再整理をさせていただいているところでございます。具体的には，学びに向かう力・人間性の中におきまして，小学校社会科において，我が国の政治の働きについて主体的に調べたり知ろうとしたりしていくと。あるいは，中学校の歴史的分野におきまして，直接的な関わりや間接的な影響を及ぼす世界の歴史に関する学習を含めていくというような点，さらに，中学校の公民的分野において，他者と協働して考え，社会に参画していこうとするというようなものを，学びに向かう力・人間性として新たに加えてはどうかということで示させていただいているところでございます。
最後に，ちょっと長くなりましたが，資料13，ここまでで一応資質・能力に関わるところが一区切りになるかと思います。資料13をお手元に御用意ください。
資料13につきましては，今回初めて配付させていただく資料でございますけれども，これまでの資料，具体的には，資料8から資料12までを基にして，資質・能力について少し関係性を整理したものでございます。国際社会に主体的に生きる平和で民主的な国家・社会の形成者を目指す公民的な資質・能力の育成ということを大きく掲げまして，その下に大きく3本の柱，知識・技能，技能，思考・判断・表現，学びに向かう力・人間性というものを整理してございます。
知識・理解，技能については，社会や社会的事象についての知識・理解，あるいは，社会的事象等について調べまとめていく技能，こういったものを整理してございます。また，思考力・判断力・表現力につきましては，社会的な見方や考え方を用いて，社会的事象や社会に見られる課題について考察・構想する力，思考・判断していく力，考察・構想したことを説明・議論する力，表現していく力というような形での整理でございます。また，社会，地理歴史，公民で養われる学びに向かう力・人間性につきましては，学習対象や課題解決への主体的・意欲的な態度，更に，多面的・多角的な考察や深い知識・理解を通して涵養される自覚や愛情というのを端的に整理したものでございます。
これらがそれぞれの下段に示しております大きなボックスの中に，もう少し具体化してそれぞれの三要素を示しておりますが，この関係性といたしまして，例えばですけれども，右側の方にございますマル4のところですけれども，矢印の上にマル4とあるところでございますが，思考力・判断力と学びに向かう力・人間性の関係で申し上げれば，社会的な見方や考え方を用いながら，社会に見られる課題を意欲的に解決しようとすることで「社会に参画しようとする態度」が養われていくというような点。あるいは，一番左側の知識・技能の赤枠の中から伸びている矢印で，マル8とありますけれども，知識や理解に関わって，学んだことを社会生活に生かそうということで「社会参画していこうとする態度」が養われるというような関係性があると考えております。
他方で，当然，そういった学びに向かう力が育成されることによって，例えば，マル9のところでございますけれども，主体的に調べ知識を獲得するというのが知識・理解の方に跳ね返るところもあると思いますし，あるいは，矢印のマル3のところで，意欲的に考察・構想し，あるいは，説明・議論していこうとするということで，また振り返っていくというような関係性をまとめたものでございます。
これらが資質・能力に関わりまして，これまで御意見，御議論いただいた点を踏まえまして，この度整理をさせていただいたものとなります。
また，最後に，資料1が，前回までのワーキンググループの意見ということで頂戴しておりまして，こちら，本日の説明は省略させていただきますけれども，前回，第5回のワーキンググループに関わるところといたしましては，4ページから7ページ，それから，12ページから15ページのところにそれぞれ記載させていただいておりますので，後ほど御覧になっていただければと思っております。
説明の方，長くなりましたが，以上でございます。どうぞよろしくお願いします。
【館委員】 ありがとうございました。
大変豊富な情報が入ってきまして，読み取りまとめる，そういった機能がちょっと追いつかないのが現状かなと思うんですけれども，この後，議論としましては，一応二つに大きく資料を分けまして話合いをしたいと思います。最初に資料8から10，これが第1グループで，第2グループが11から13というふうに分けていきたいと思います。
まずは，資料8，「社会的な見方や考え方と思考力，判断力，表現力等」イメージ（たたき台）に関してですね。それから，資料10ということで，もう時間が既に押しておるんですけれども，大体10～15分ほどの時間を意見交換の時間として設けたいと思います。
今回，高等学校までを含めた見方や考え方等が整理されておりますので，そうした点も含めまして御確認いただき，資料8から10，どこからでも結構ですので，御意見をお願いいたします。御意見のある方は，いつもどおり，あらかじめ名札を立てていただきますと，私の方で順次指名させていただきたいと思います。少し考える時間も必要かとは思うんですけれども，今日，時間等限られておりますので，意見のある方からよろしくお願いいたします。
池野委員，よろしくお願いします。
【池野委員】 質問を先にさせていただきたいと思います。二つ質問をいたします。
一つ目は，現在すぐ答えられないのかもしれません。前回も質問させていただいたんですけど，高等学校の探究というのと総合というのはどういう関係になるのかという点をちょっと教えていただきたいなと思います。地理歴史科，公民科の中での話と，それから，他教科との話で，どういうようにお考えなのかということです。
それから，もう一つ質問があります。社会科と地理歴史科，公民科を，私は，こういうようにもしも考えられると，わざわざ地理歴史科，公民科という分化させたものにせずに，元々の社会科に戻されてもいいんじゃないかなと思います。法制的には，やっぱり地理歴史科，公民科になってしまったので，もうできないのかもしれませんけれども，大きく社会科と地理歴史科と公民科の，資料8に代表されるような図は，我々から見ると，一つの社会科論，小学校から中学校，高等学校が広い意味の社会科として捉えると，非常に分かりやすくて，とても一つの構造としていいなと思います。そういう名称として，地理歴史科，公民科を社会科に戻すという考えは多分難しいんだろうと想像していますけれども，そういうことはお考えではないのかという，ちょっと基本的な部分も含めて，二つ質問をさせていただきたいなと思います。
【館委員】 では，文科省，よろしいでしょうか。
【大杉教育課程企画室長】 失礼いたします。
1点目の方の総合と探究の関係性でございますけれども，現行指導要領において探究という言葉が使われている場合に，比較的習得・活用までを教科で行い，探究という，ある意味自ら問いを見いだして追究していくようなものを総合でというような文脈で語られるところと，一方で，教科の中で知識を活用しながらしていく活動のことを探究というのだというふうに，教科の方でも探究があるというふうに説明している文脈と，少し両方があるかなということでございます。
今回の論点整理におきましては，先ほどの「深い学び」の中にもございますように，探究というものを総合だけということではなくて，各教科の中で習得・活用・探究というものの在り方も考えていただきながら，「深い学び」，学習プロセスの在り方ということを考えていただきたいというのが全体的な方向性ではあろうかと思います。
知識というものの捉え方というのが，先ほど申し上げたように，より幅広くなっているといいますか，資料8の補足資料にもございますように，プロセスで知識を活用しながら，思考・判断，追究なり探究していくということで概念が身に付いていくというような，そういう意味では，各教科でも探究していくということの重要性というのが少し見えてきているのではないかという一方で，総合的な学習の時間のように，子供自身が課題を自由に設定してやっていくということでは必ずしもないということ，そういう場面ばかりではないということを少し整理しながらしていくということではあろうかと思います。
いろいろ申し上げましたけれども，各教科における探究とは何かということを今回整理していく必要があるというのが全体的な方向性であろうかと思います。
教科について。
【梶山主任視学官】 二つ目の御質問につきましては，先生方の御意見，御検討ということになるのかもしれませんが，基本的に，発達段階が上がるにつれて，その内容が高度化していくこと。それに伴って細分化されることがあるのではないかというのが1点，大きな目標として，グローバル化する国際社会に主体的に生きる，平和で民主的な国家・社会の形成者を目指す公民的な資質・能力の育成を図るわけでございますが，公民科におきましては，やはり中学校まではなかった倫理的な部分，正に人の生き方在り方というもの，判断基準というものにもつながっていきますようなもの，そういうことにもつながっていくところを扱うわけでございますので，そういうところも含めて，地歴科，公民科というものを考えていくということも考えられるのではないかと考えております。
【館委員】 ほかに，いかがでしょうか。
村松委員，お願いします。
【村松委員】 村松です。
資料8において，今回，小学校から高校までを通じた形での社会的な見方・考え方等についてイメージを出していただきまして，こういう考え方はすごくいいんじゃないかなと私は思っております。また，説明にありましたが，社会的事象というよりも，社会の在り方そのものを見ていくという方向性だということで，これも私は考え方としては賛成しているところです。
そういう観点から若干私の意見を申し上げたいと思うんですけれども，先ほど，資料2の26ページでの「公共（仮称）」の枠組について説明を頂きました。この26ページの「公共の扉」の中に，ウの公共的な空間における基本原理というのを新しく付け加えたと。その下のところに幾つか書いてあるんですが，「具体的には」ということで，「個人の尊重を前提に」うんぬんかんぬんという記述が出てきます。この個人の尊重というのが，公共を考える上で，私たちの社会を考える上で基本となる概念なんだと思うんですが，こういった概念を小学校あるいは中学校でも入れ込んでいっていいんじゃないのかなというのが私の考え方です。
例えば，中学校のところを見ていきますと，資料8の補足資料の1枚目の一番右側の下に，中学校の公民的分野がありまして，現行の学習指導要領でも，対立と合意，効率と公正というのが出てきます。この対立を認めるということは，その背後には個人の尊重というのがあって，それを前提に，それを肯定的に認めた上で，どういう形で合意をしていこうかという考え方なんだろうと思っています。
小学校については，現行の指導要領で，この個人の尊重というところを意識した概念枠組はなかったように思うんですけれども，資料8補足資料の小学校社会科で書かれている「多様性と共生」というのは，正に中学のところと一緒で，ベースとしては個人の尊重があって，個人の尊重があるからこそ，多様性という文言が出てくるんだろうと思います。
また，考えられる追究の視点例の右隣の枠に，「問い」の例が出てきますけれども，構想の一番下に，「共に生きていく上で何が大切なのだろう」が出てきますが，この答えとして当然，ベースとなるのは個人の尊重ということになるのだろうと思うんです。
この「個人の尊重」は，概念としては小学校段階では新しいのかもしれませんが，小学校の6年生では日本国憲法をやっていますから，当然出てくるところです。そして，小学校の先生方は，日常の生活の中で「一人一人を大切にしようね」というのを一所懸命やっておられると思っています。そういう観点からは，小学校段階で「個人の尊重」を入れても何ら今までの取組と矛盾するものではないですし，むしろ概念を通じて社会を見ていこうという改訂の方向性，それから，小・中・高で一貫して組み立てていこうという観点からすると，こういう視点があってもいいんじゃないかなと感じたところです。これが1点目です。
それから，2点目ですけれども，資料10，これから申し上げるところは私もちょっと悩んでいるところではあるんですが，能力等の育成と主な評価場面の項目に，知識・理解というものがあります。これは基本的には課題追究，課題解決，それから，新たな課題というところに伸びていて，若干課題把握のところにもかかっているんですが，厳密に言うと，僕は，これは違うんじゃないのかなと思っています。課題を把握する上でも，知識がないと課題は把握できないかなと。例えば，人権という概念を知らなければ，人権侵害があったときに，「これはおかしい」という課題として把握しにくいような気がします。現実問題として，恐らく学校の場面で，一人一人を大切にするという教育をされていますので，子供たちは実感として，これはおかしいんじゃないかということで，課題として把握はできるのかもしれないんですが，子供たちが実感として課題を把握できるということと，その課題把握のために概念が必ずしも要らないんだということにはつながらないような気がするんです。
もうちょっと言うと，例えば，弁護士である私が，依頼者に事実関係のヒアリングをするときも，法律の知識があることが前提なわけです。例えば，離婚の相談を受けて，依頼者からいろいろ話しを聞きます。当然，夫婦の関係ですから，いろんな不平不満があって，いろんな事実が出てきますが，離婚訴訟で必要な事実は，離婚事由という法律で書いている枠組があって，その枠組に当たる事実だけということになります。つまり夫婦間の問題について，どこに課題があるのか，それが離婚というものにつながるのかどうかと把握するときにも，やはりそれは知識というのは必要だと思っています。
そういう意味では，概念とか知識というのは課題把握のところにもつながっていくのかなと思いつつも，ただ，今回お示しいただいたこういう整理の仕方の方が何となく分かりやすいかなという気もしています。どちらがいいかというのは私も申し上げられないんですが，分かりやすさを優先するのか，一方で誤解を招きやすいのかなというところは懸念しているなというところです。この2点，申し上げたいと思います。
【館委員】 ありがとうございました。
よろしいですか。ほかにありますでしょうか。
では，坂本委員，よろしくお願いします。
【坂本委員】 私は小学校ですので，小学校の立場からお話をさせていただきますが。これ，小・中・高で，特に今回は高等学校の方がしっかり入ったので，非常に分かりやすくなっているんですけれども。
二つあるんですけれども，一つは，資料9です。資料9のところが，小・中・高という形で，それぞれ四つの思考，判断，表現という部分のところは分かりやすくなっているんですが，小学校は，中学年から，3年生，4年生，5年生，6年生，その発達がすごく差があるんですね。前の資料，前に出されたものは，思考力と判断力に関わるところが四つになっているんですね。そうすると，中学年は，この四つの方が，小学生としては，これだったら分かる。でお，5・6年のことを狙っているところを，今日出されたものでは，これは5・6年生しかできないなという，そんな思いがあるので，是非，小学校の中学年という視点をもう少し色濃く出してほしいなというのがあります。
それと同じように，資料10のところなんですけれども，これも前のところは小と中しかなかったので，高校が入って一緒くたにまとめた部分ですが，小学校は，学習課題を設定するというところの動機付けの部分のところを，学習問題とよく言っているんですけれども，こういう言葉を残しておいてほしいなというのがあります。これが小学校の部分のところです。
それから，二つ目のところは，高等学校の公共の倫理とかという部分が出て，そこの小学校から真っすぐに上に伸びる線ですよね。資料8番です。資料8番の真っすぐ伸びる線が，小学校は，公共の部分で基礎にあって，現代社会を捉える見方，そして，公民科の人間と社会の在り方という，こういうことになっているんですけれども，小学校は基礎の部分で，人間と社会の在り方という部分も考えないことはないので，ここの部分を，これは多分ここに載らないと思うんですけれども，そういうものがやはり社会科の中ではあるということを少し色濃く出してほしいなという思いがあります。小学校の部分の資料8の補足資料のところで，小学校社会の青のところで，どのように続けていくことがよいのだろう，共に生きていく上で何が大切なのだろうという，そういうふうに生き方に関わる部分も出ていますので，そこはお願いみたいなところです。
以上です。
【館委員】 ありがとうございました。
では，永田委員，お願いします。
【永田委員】 失礼いたします。
資料10のところが出ましたので，ちょっと聞きたいことがありますので，よろしくお願いいたします。
先ほど村松委員から出てきましたように，これまで知識・理解とか，技能とか，思考力・判断力・表現力，主体的に学習に取り組む態度，これらは全ての学習過程において関わる部分なので，知識・理解でも，例えば，事実等であれば，やっぱり課題解決の場面にも矢印が出てくると思うんですね。ただし，技能のところで，調べまとめる活動を中心にしたいということであれば，情報を集める，読み取る，情報をまとめる場面とか，主な評価場面ということだったらちょっと理解ができるかなというふうには思っております。なので，主な評価場面の主なというのはきちんと説明できないといけないと思っております。
それと，最初に参加したときに聞いたと思うんですけれども，資質と能力というのは何が違うのかということで，この能力というのは課題解決に近いところをやるんだという回答を頂きました。この表の項目では能力等で示されています。今までさんざん資質・能力というのが出てきましたので，やっぱりここのところは資質・能力の育成ではないのかなと思います。確かに，評価場面というのを書かれていますけれども，資質・能力，「等」という言葉がありますけど，資質・能力ではないのかということです。
それと，この四つのところが，評価場面ということで四つに分かれています。あくまでも評価場面ということで分かっております。一番最後のところに，主体的に学習に取り組む態度ということがあります。ちょっと飛びますけれども，資料12のところで，聞くだけでいいです。資料12の資質・能力の整理のところでは，学びに向かう力・人間性というのに変わっていて，最初に桐谷先生が言われたところと関連するんですけれども，この四つの観点と資質・能力，特に資料10の主体的に学習に取り組む態度と資料12の学びに向かう力・人間性のところ，そこら辺のところはリンクをしていなくてよいのかということはちょっとお伺いしたいと思います。よろしくお願いいたします。
【館委員】 では，それは先ほど言いましたが，この後も出てくる問題でもありますので，そのときに御説明をお願いいたします。
よろしいでしょうか。では，後半の部分に移りたいと思います。では，第2グループ。
では，お名前が見えなくてごめんなさい。井田先生，お願いします。
【井田委員】 時間がないので端的に申し上げます。
まず資料8ですけれども，これはかなり見やすくなったと思うんですが，これ，ひとり歩きしたときに，これはもう公表されて，ある場所で僕も聞かれたんですが。結局，考察する力，想像する力という，いわゆる思考力，判断力，表現力の四つがあって，真ん中に社会的な見方や考え方というのがあるんですけど，この関係がやっぱり分からない。この四つは何なのという。つまり，これ，資料9と見合わせるとよく分かるんですけど，だんだんグレードアップしていくというのは分かるんですけれども，この図だけを見ちゃうと，結局，この1から4が何なんだという。これはグレードアップしていくことによって，こういう見方や考え方が，それに関わりながら，これがグレードアップしていくという，そういうところが分かると，これがひとり立ちしても大丈夫かなと。今の段階だと，この資料8と資料9を一所懸命見比べて，ああ，こういうことかという状況なので，そうなってくると，資料8が，この1，2，3，4が小学校から高校までグレードアップしていきますよというものが分かると非常にいいかなと思いました。
それから，先ほど資料10のところでもいろいろ意見が出ていますけれども，これは多分，小学校の中学年，高学年でもそれぞれ行われることで，それがルーチンしていく。小学校の段階と中学校の段階，高校の段階で多少違うとは思うんですけれども，それが知識のときに，方向付けから知識が始まっていたり，一番下の主体的に学習に取り組む態度が真ん中でなかったりしていますけど，これはやっぱり全部つながってきているんじゃないかと思うんですね。主体的に学習に取り組む態度でも，やっぱり情報収集は主体的に学習に取り組む態度，特に地域調査なんか，これは絶対に重要な条件なんで，ここが飛んじゃうとおかしいなという感じはするんで，むしろどのようなものがそこで必要なのかというのが重要なのかなと。
知識・理解のところで矢印で，これもさっき議論がありましたけれども，その知識・理解の中でも何があるかということがありますが，そういう意味では，動機付けの中の知識・理解というのは何が必要で，情報収集の中でもどんな技能が必要でというのが，これは入ってくると，四つが全て動機付けから振り返りまでずっとつながりながら，その中で，この中の知識・理解のどういう面が必要か，あるいは，主体的に学習に取り組む態度のどういうものが必要なのかというのが分かると，ここで切れちゃうと課題把握には知識・理解はないのかというふうに取られちゃうので，そうではないということを示すためには，どのようなものが必要なのかというのが示されると分かりやすいのではないかと思いました。
以上です。
【館委員】 ありがとうございました。
では，端的にお願いします。では，岡崎委員，お願いします。
【岡崎委員】 失礼いたします。
資料8の補足資料の「公共（仮称）」のところなのですけれども，やや心配に思いまして，少しだけお時間いただきました。
資料2の27ページは，前回議論した資料でありまして，こちらを見ますと，自立した主体として生きるために必要な知識を身に付けるでありますとか，現実の社会的事象について考察，追究するということが明確に書かれていまして，非常に重要なところが強調されていると思います。その具体的な内容につきましても，下の方の四角の中で，職業選択，金融の動きでありますとか，契約，消費者の権利や責任，もう少しマクロ的な事柄では，財政と税，社会保障，市場経済の機能と限界，雇用，労働問題などが例示されているのですけれども，資料8の補足資料の「公共（仮称）」のところを拝見しますと，もう少し倫理的といいますか，人間の在り方，社会の在り方というような内容があり，少しご趣旨が分かりにくいところがございます。
「公共（仮称）」が必履修となり，ここで自立した主体として生きる力を付けなくてはいけないのですが，この資料の資料8の補足資料に書かれているところを拝見すると，その辺りのところが非常に抽象的な議論の中に埋もれていたり，地域づくりに収れんしていくような書き方になったりしていて，非常に心配なところです。18歳で選挙権を得ますし，高校を出れば自立した主体として，経済的な主体としても生きていかなくてはいけないので，様々な知識・能力を付けなくてはいけません。この点を踏まえて，もう少し明確に，自立した主体として生きるために必要な知識を身に付けることについて，また，個人の視点から現実の社会的事象やよりよい制度について考える力を付けるということについて書いていただきたいと思います。
【館委員】 ありがとうございました。
では，もしどうしても戻るようなことになりましたら，その際，触れていただいても結構ですが，後半部分，資料11から13についての御意見等を伺いたいと思いますので，よろしくお願いいたします。
棚橋委員，お願いします。
【棚橋委員】 2点，半分質問のようなところもございますけれども，資料12についてでございます。非常に分かりやすい表になったと思います。
小学校社会科では，学びに向かう力・人間性というところで，主体的に調べたり知ろうとしたりする態度という表現がなされているのに対して，それ以降は，主体的に調べたり分かろうとしたりする態度という形になっています。これは何か特別な意味があって，つまり，知ると分かるというのを意味があって使い分けているのでしょうか。一般的には，やはり知ると分かるというのを考えたときに，知るという言葉では，表面的な事実を知識としてたくさん獲得するというのにとどまるのに対して，分かるということを言うと，それに基づいて様々な判断まで含めて思考・判断をするというところまで含めたようにイメージとして持たれると思います。あえて小学校と中・高で分かり方の違いというものが何か発達段階で構想されているでしょうか。仮にされていないのであれば，小学校も知ろうという表現で言うと，やはりできるだけたくさんの知識を集めれば社会が分かるという，従来の社会科のような誤解を招くのではないかと思うので，ここも分かるという表現の方がいいのではないかという疑問を持ちました。
それから，もう1点，資料13の方，これは社会に参画するという言葉の意味が非常に明確になったという点で，これは良くなったと思います。参画ということが，それ単独で目標とされるのではなくて，あくまでそれまで学んだこととか課題というものが前提としてあって，それを具体的な社会の場で生かすために参画が必要なんだという表現がなされることによって，社会参画という言葉で意味していることが何なのかという明確なメッセージになっているのではないかと思うので，私はここは非常に分かりやすくなったと思っております。
一点目でお尋ねいたしました，知ろうと分かろうとするということの使い分けの意味は教えていただければと存じます。
以上2点でございます。
【館委員】 では，お答えをお願いできますでしょうか。
【澤井視学官】 知ろう，分かろう，最初は，関心をどういうふうに言い換えて表現していくかということで文言を構想しておりました。したがいまして，知ろうと分かろうと両方出てきたのですが，棚橋委員おっしゃるように，少し段階性を，小学校の場合，もうどんどん関心の広がりがあるのではないかというような意味合いで区別したのですが，御意見をまた参考に検討したいと思います。ありがとうございました。
【棚橋委員】 ありがとうございます。
【館委員】 ほかにありますでしょうか。
矢吹委員，お願いいたします。
【矢吹委員】 済みません，ちょっと私の理解力がないので，よく分からないので教えていただきたいのですけど。資料11で，社会的事象等について調べるまとめる技能ということで，情報を収集する技能と読み取る技能とまとめる技能となっています。先ほどちょっとお話も出たのですが，それを活用する技能というのは，この中でではもうまとめていかないのでしょうか。
情報を児童・生徒はいろいろと活用しているかと思うのですが，その活用する中で，やはり著作権等の問題もあります。そういうことも考えていかないといけない場面が多々あるかと思うのですけれども，そういったものを集めて，まとめて，活用していくときに，それらが関与してくるのではないのかなというふうに思うのですが，その点をどのようにお考えになられているか，ちょっと教えていただけたらと思います。
【館委員】 では，お願いします。
【澤井視学官】 これもまだまだ言葉が二転三転しながら議論を進めているところなんですが，全体の説明として，知識や技能を活用して思考・判断・表現すると，こういう説明を30条2項等でされております。したがいまして，ここで，これまで資料活用というような言葉を使っていたんですが，資料活用の技能を活用してと，活用が重なって出てきてしまう，それをどういうふうに開いていくかということで検討を進めてまいりました。
したがいまして，社会科の場合は，資料を活用するのも一つの手段といいますか，方法，あるいは，それだけでなくて，現地調査，観察調査，こういった活動もありますので，そういう活動を通して，最終的には，そういう社会的事象に関わる情報を取り扱う，こういう技能だろうというところで，収集する，読み取る，まとめるという，いわゆる情報処理の過程を分析的に整理をしたということでございます。
したがいまして，活用がどこを指すのか，読み取るなのか，まとめるなのか，あるいは，その先に発信するような部分なのか，その解釈も難しいところではありますが，とりわけ今回，技能と思考力・判断力・表現力のすみ分け整理を行う関係で，今，委員のおっしゃった活用の部分というのは，かなり学習活動としては，思考・判断・表現の表現活動と重なる部分が出てまいりますので，その辺り整理を今後も進めてみたいと思います。
以上です。
【館委員】 では，仙田委員，お願いいたします。
【仙田委員】 今の矢吹委員と同じ11のところなんですけれど。済みません，遅く来まして。今日，始業式で，明日が入学式なもので，遅れまして申し訳ございません。
この11のところに，今，私も同じことを考えて。収集する，読み取る，まとめるというときに，活用まででもなくて，最後のまとめのところは，発信できるようなことを加えていただいた方が，現場としては，現場が一番大変なのは，やっぱり事後学習なんです。事前学習は割とできるんですね。現地調査も割とできるんです。それをどうやってまとめて――まとめるのは簡単で，それで終わってしまうのが，今，定着しない原因なんですね。そこをどう発信していくかということを考えていくと，もっと定着率が高くなるし，彼らも考察がうまくできるんじゃないかと思うので，そういう表現を加えていただけることが有り難いかなと思っています。
そして，実は，この11を見ると，地理とかのことについては非常に詳しく書いてあるんですね。歴史は年表を作るばっかりなんですよ。もちろん，時代把握は必要だと思っているんですけど。どうしてかというと，前に出た資料8の補足資料のところでは，中学校の歴史段階では，右から2番目の箱のところに，歴史に見られる小学校課題について，複数の立場や意見を踏まえて選択・判断する力というのがありますね。もちろん，時代の考察で年表を作るもいいですけど，その時代で違う立場に立ったものを，違う資料をもってどう考えるかというのが，今回の「歴史総合（仮称）」なんかの意味だと思っているんです。そうすると，簡単に年表をまとめただけではなくて，その時代背景を，違っている資料を分析するとか，そういうようなことの観点を入れていただきたいなと思っています。
特に，どうしてかというと，戻っちゃって申し訳ないですけど，資料8の補足資料のところの一番右の箱のところの下の白い部分が今回増えましたよね。例えば，歴史だったら，天保の改革についてうんぬんと書かれているわけです。天保の改革については，もちろん，江戸幕府の立場だといろいろとあって，それが短期間だけど，よかった面もあれば，残念ながらこれが崩壊につながったという。ところが，雄藩と言われる薩摩や長州にとっては転機となると。これは同じ時代のところの時代背景を見ないとやっぱり理解できない。この文章だけだと，ちょっと違うように取られてしまうかなというふうに思うので，できれば，この辺のところを，同じ時代であっても，立場や地域の違いによってこういう考え方があるんだということをやるのが今回の狙いの目標だと思いますので，是非ともそういうことができるような表現に，この8のところもしていただきたいし，今回の11のところも，歴史のところについては，ただ年表にまとめるじゃなくて，ちょっと工夫を頂いて，そして，最後に発信するところというところを設けていただけると有り難いという2点でございます。
以上です。
【館委員】 ありがとうございました。
池野委員，お願いします。
【池野委員】 三つ，意見と質問も兼ねてお願いしたいと思います。
一つは，正直言いまして，私，混乱をしております。なぜ混乱しているかというと，余りにも表が多いからです。結局，たくさんの表があるので，多分，学校の先生方が見られても，一体何がこの改訂を通して実現しないといけないのかが非常に分散化してしまっていて，これもやらないといけない，あれもやらないといけなくなっているように見えてしまっています。社会科や地理歴史科，公民科が一体何を目指して，どういうことを培おうとしているかという資質・能力の最大の目標になるものがはっきりしないというのが，まず1番目の私の意見です。
それで，作られた方々の意見としては，多分，資料13の一番上に出てくる，国際社会に主体的に生きる平和で民主的な国家・社会の形成者を目指す公民的な資質・能力の育成というのがピンク色で書いてあること。多分，これが社会科や地理歴史科，公民科の基本的な目標設定だと思います多分，そういう意味合いで書かれていて，それが三つの領域といいますか，資質・能力論の中で出てきた三角形を分解して，観点別評価的に分解していった図が，資料13で言えば，それぞれの下位のところになっていて，さらに，このぐるぐると回っているのが，それを学習過程的に整理した図だと思います。それを，資料8とか以後の図に更に細かく分けられていて整理されていように思います。それぞれ重要な図だと思いますが，それがどういう働きをしているかが，多分，受け手の方々がとても理解しにくい状況に陥っているように思います。だから，少しシンプルにしてもらえないかというのがお願い事です。多分，これでは，あれもこれもしないと，学校の先生は分からなくて，何をしていいのか分からないような状況に陥るんじゃないかなと思います。これが一つです。だから，目標に基づいた一定程度理解できるようなものに整理しないといけないんじゃないかなと思うことが第1番目の点です。
それから，二つ目なんですが，社会的見方・考え方というのが，今回，理科だとか，ほかの教科とも関わっていて，資質・能力論の中の重要な働きだと思います。この見方・考え方自体が目標になるのか，それを到達させるための手段として使われてくるのかということが大きな問題点ではないかなと思っています。
資料8のものを見れば，基本的に，これは見方・考え方自体が資質・能力を培うための一種の中間的なバイパスを作っていて，それを獲得していくと，基本的な資質・能力が育成できる方向になるというような解釈をされているんじゃないかなと私自体理解しています。私自体，そういうように元々から見方・考え方は理解していたので，そういうように私自体は読み取れるんですけど，見方や考え方がどういう働きを社会科や地理歴史科や公民科の中でするのかというのを，学習過程の中で考えるのか，目標達成過程の中でどういうように位置付けてくるかというのが，やっぱり考えないといけないことではないかな，とおもいます。それを示さないと，小学校，中学校のそれぞれの教育課程，社会科や地理歴史科，公民科の教育課程の中の機能というか，働きがはっきりしないんじゃないかなというのが二つ目です。
それから，三つ目は，これはちょっと細かい点ですが，今回重要なのは，スキル，技能と言われているものですけれど，技能は情報だけに若干特化されて出てくています。収集して，一定程度読み取って，それからまとめるとなっていますが，この間に，先ほど活用するという4番目があると言われたんですけど，私はもう一つ，情報を解釈するというのが大事な要素で，社会科では，情報だけを集めてきただけではなくて，解釈すると，いろんな解釈が出てきますよということが，途中の段階で重要だと思われます。，それを考察する，構想する，説明する，議論するとか言われる思考力・判断力・表現力等の学習プロセスの中で非常に重要な役割を果たすし，先ほど出てきました概念の問題，知識も概念の方に重点化して，事実的知識よりも概念的知識の方を，それぞれどこでどういう形にするか，育成するかというのはとても大事なことだと思います。その概念を使うことが，やっぱり情報を解釈するときにとても働くことなので，解釈するとか，活用するとかいうのも，図の中にわざわざ入れなくてもいいけれども，説明としては必要ではないかなと思っています。
この三つが私の意見です。以上です。
【館委員】 ありがとうございました。
では，最後の方の説明にもこれも関わってくるかと思いますので，またその時点で説明をよろしくお願いします。
では，桐谷委員，お願いします。
【桐谷委員】 済みません。私，最初に質問したこと，それから，永田委員の方から先ほど質問あったところなんですけれども。資料12もそうですし，13，14を通して，いわゆる評価の観点も含めて，学びに向かう力・人間性とか，それから，どのように社会，世界と関わりよりよい人生を送るかという言葉が出ながらも，結局，この表も全部，力が学習意欲というものに特化して考えられている。そうしてしまうと，先ほどから社会科若しくは地歴科，公民科特有の資質・能力をどうするかという議論をしている中で，学習意欲だけに特化してしまっていいのかという疑問がどうしても出てきてしまうんですね。やはり，そういう学習意欲ではなくて，社会や世界に対する意欲とか，それこそ向かい方，そういったものを評価するような項目，若しくは，力としてもう一度明確にしていただく方がやはりいいのではないかと。
学習意欲であるならば，社会科は関係なく，どの教科にも共通して，学習に取り組んでいるということを評価するべきことで，これは大事なんですが，社会科で育成する資質・能力としてこれほど前面に出す必要があるかというと，なかなかこれは一般的にも理解しにくくなるのではないかと思うので，そこをどういうふうに考えていらっしゃるのかということをやはり教えていただきたいというのが1点です。
それから，資料12の方で，社会への関わり方みたいなことをずっと言っているんですが，思考力・判断力・表現力等の小学校のところでも，社会への関わり方を選択・判断する力ということで書いていただいて，私自身，非常にうれしいんですが。ただ，資料13とかを見ると，やはり社会参画とか，社会に参加するとか，関わるということが意欲として，ある意味では限定されてしまっていて，そこは非常に残念なんです。
例えば，資料13のマル4でしょうか，社会に見られる課題を意欲的に解決しようとすることで「社会に参画しようとする態度」が養われると。これはなかなか言葉としてはきれいですけれども，本当にそうなるのかというのはなかなか難しいというのが従来の社会科の中で言われてきて，中教審の論点整理の中で，より解決していくような学習がということで，「アクティブ・ラーニング」であるだとか，そういうことが出てきていると思います。
それから，もう今年の6月から18歳投票権が進む中で，主権者教育の問題が出てくると。先ほどの資料のどこにあったかは分からないんですけれども，ルールは教えてきたけれども，ルールをどう使って参加するのかというのが学習されてきていないんじゃないかという指摘があったと思うんですけれども，そのルールをどう使って社会に関わっていくのか，若しくは作っていくのかということを，力としてやはり位置付けていく必要があるのだろうと思って見たときに，前回の大杉課長の話では，これは人間性のとか，学びに向かう力の方でそれをやっていくんだというような説明を伺ったんですけれども，今回の中で余りそういうのは位置付いていなくて，従来の学習をしていれば自動的に社会に参加する力，態度が育成されるというような図になってしまっているので，もう少しここのところを御説明いただくか，考えていただくことが必要なのかなと思っています。それが2点目です。
3点目，これは感想で，意見なんですけど，社会生活についての知識・理解とか，我が国の国土や歴史に関する，いろいろ出てくるんですが，地域社会とか社会そのものが変わってきている中で，必要とされる資質・能力若しくは思考が変わってきているのではないかと私自身思っているんですが，余りそういうことは表の中に出てきていないので，どういうふうに構想されているのかというのをお聞きしたいんです。
例えば，前々回でしょうか，池野委員の方から，地域社会若しくは社会そのものがグローバル化していて，外国人の方とか，いろいろいる社会になったときに，そういう社会を見るための思考とか判断って変わってくるのではないかと。私自身もそう思っていて，私はそれを多文化化とか多文化教育と呼んでいるんですけれども，そういった社会を見ていくとか，人口減少社会になったときの社会をどう捉えていくかという思考とかというのは，思考の質は変わってくると思うんですけれども，そういうのは，この表の中ではどういうふうに示していくことが必要と考えていらっしゃるのかというのを教えていただきたいという合計3点です。よろしくお願いします。
【館委員】 では，続きまして，栗栖委員，お願いします。
【栗栖委員】 失礼します。私は資料11の表について思うことがあります。
表の中の一番上の情報を収集する技能のところなんですけれども，私は，小学校籍なので，小学校でしてきたことを思い出しながら考えています。
まず小学校3年生においては，学習問題を解決するために，情報を集める力を育てました。まずここが最初でした。とにかくいろんな方法があるということを子供たちに知らせながら，実際に子供たち自身が多様な方法で情報を集めるという活動をするのです。その次に，自分が集めてきた多くの情報の中から，実際に自分が自分の問題を解決するために一番必要な情報はどれなのか，つまり情報を選択する力を育てました。この選択する力を付けるというのが，私にとってはかなり難しいところではありました。でも，この力を付けなければ，集めた情報の中に，自分にとって必要な情報があるのにも関わらず，それが見つけられないまま終わってしまうことになりかねません。，そうなると学習に向かう意欲も失せてしまったということもありました。だから子供たちに情報を選択する力をつけることは大事だと思っています。 この表を見ていますと，その隣に，手段を決めて課題解決に必要な社会的事象に関する情報をと書いてあります。こう書いてあると最初から自分にとって必要な情報をポイントを決めて集める力を育てなければならないのかというふうに見えてしまいます。小学校3年生で情報を集めるための様々な方法を知り，自分で情報を集めることができるんだよということを，体験を通して知ってそこから，得た情報の中から自分の必要な情報を選択していく力というのを付けるというのが子供たちにとって段階を追った流れではないのかなと思います。ここの書き方が，先生方が見られたときに，「ああ，こういうふうに変わっていくのかな」と誤解されそうです。
以上です。
【館委員】 ありがとうございました。
では，次の地理歴史，そして，公民，もちろん社会科が基本ですが，社会科，その評価の観点なども含めた話合いを始めたいと思います。そこは，全て今まで話したことも関わるものですし，それから，あと全体像が見えにくいというようなことで御意見もあったような気がいたしますけれども，その話題についての資料もありますようですので，一時にとは言いませんので，まず，先ほど言いましたけれども，評価の観点について，まずお願いします。
【大杉教育課程企画室長】 館先生，一言だけお願いいたします。
質問をたくさん頂いて大変有り難いんですけれども，事務局として表現したいことはこの紙にありまして，それに対する御意見を是非頂きたいということですので，是非，御意見としていただきながら，また，それに対する御意見を重ねていっていただいても構いませんと思いますし，そういう形で是非頂けると有り難いと思います。
済みません，途中で。
【館委員】 では，よろしいでしょうか。では，お願いいたします。
【大内学校教育官】 それでは，改めまして，資料14，15に関わります評価に関する事柄についての資料について御説明をさせていただきたいと思います。先ほど桐谷先生，永田先生から御質問いただいた点が，こちらに関連してくるかなと思っております。
まず初めに，資料14の方でございます。地理歴史，公民における評価の観点等のたたき台ということで，まず一番下の方でございますけれども，これは冒頭，総則・評価部会におけるイメージ図ということでお示しさせていただいておりましたけれども，各教科等の評価の観点のイメージとして，今回三つの観点で，具体的には，知識・理解，思考・判断・表現，主体的に学習に取り組む態度ということで，それをそれぞれの教科の特質に応じて観点の趣旨を整理をしていくというものが下の欄でございます。
これを基にして，上の方でございますけれども，まず一番上の横表に出てきますところが，今ほどまでずっと御議論いただいておりました資質・能力に関わってのいわゆる三本柱の部分でございまして，知識・理解，技能，思考・判断・表現なんですが，学びに向かう力・人間性のところにつきましては，先ほど事務局の方からも説明ありましたとおり，主体的に学習に取り組む態度よりはやや大きい概念だというふうには考えておりますが，これを評価の観点として再整理をするという場合に，今申し上げましたような三つ目の観点としては，学びに向かう力・人間性を主体的に学習に取り組む態度という形で整理を，まず横の軸としてはさせていただいているということでございます。
その上で，知識・理解，技能に関わりましては，社会的事象について，例えばですけれども，主として事実に関わる知識について理解し身に付けている，あるいは，主として概念等に関わる知識について理解し身に付けているというような形での評価の観点の示し方。さらに，技能に関わりましては，社会的事象等を調べる技能を身に付けている。具体的には，先ほどの資料で申し上げると，資料11の部分で，技能に関わることの資料を用意しておりましたが，ここの中の項目で，例えば，情報を読み取る技能について評価する場合であれば，情報全体の傾向性を踏まえて，必要な情報を選んで，複数の情報を見比べて，資料の特性に留意してなどのような形で，社会的事象を調べる技能について身に付けているというような形での評価の観点の示し方をしてはどうかということでございます。
真ん中ですけれども，思考・判断・表現のところですが，こちらにつきましては，社会的な見方や考え方，まずはこれを用いて，社会的事象の様子や仕組みなどを見出し，社会の在り方や，社会的事象の意味や意義，特色や相互の関連を考察しているというような，思考に関わること，二つ目のマルとして，社会的な見方や考え方を用いて，社会に見られる課題を把握し，その解決に向けて構想しているというような，判断に関わること，三つ目として，考察したことや構想したことについて，説明したり議論したりしているということで，表現していることについての評価の観点ということで整理をしてございます。
最後の評価の観点としては，主体的に学習に取り組む態度といたしましては，例えばですけれども，先ほど来出ておりますけれども，学習対象について主体的に調べ分かろうとしたりしている。具体的には，問いや追究の見通しを持って，あるいは，振り返り，学んだことの意味に気付いて，また，身に付けた追究の視点を新たな問いに生かして，学んだことを社会生活に生かそうとしてというような形で，主体的に調べ分かろうとしているかどうかということを評価の観点として設定してはどうかと。また，2点目としては，意欲的に解決しようとしているという部分で，粘り強く（試行錯誤して），あるいは，他者と協働して，よりよい社会を目指して意欲的に解決しようとしているというような，評価の観点の趣旨としての設定。さらに，最後のところですけれども，内容によって学習状況を分析的に捉える評価になじまないものもございますので，そうした場合は，それぞれの良い点，可能性，進歩の状況について評価する個人内評価というものも組み合わせながら，それぞれ主体的に学習に取り組む態度ということを評価していってはどうかということで整理をしてございます。
これが，資料15の方ですけれども，今申し上げました評価の観点から，資料15においては，評価の観点を，下の方に観点別評価という形で，例えば，それぞれの観点の例を少し示すような形で整理をしてございます。また，上の方が，これまで御議論いただいてきておりました資質・能力と見方や考え方に関わる事柄との関係性を整理したものでございます。上の方から見てまいりますと，まずは社会的事象の見方や考え方を今回柱にしてございますので，これを基にしながら，これを用いて，下の段に下がってまいりますけれども，思考力，判断力，表現力をしっかり育成していく。あるいは，この見方や考え方に沿った形で調べまとめる技能，あるいは，見方・考え方を用いながら知識を獲得していくというような面，さらに，中央にある見方・考え方を基にして，これを生かしながら，主体的に取り組む態度を育成していくというような形で，見方や考え方を中心としながら思考力・判断力を生かしつつ，知識・理解，あるいは，態度にも関わって，それぞれを形成していくというような図にしてございます。
特に見方や考え方のところから斜めに伸びている部分として，薄い矢印で思考・判断を貫いて先に出ているんですが，主として概念等に関わる知識の獲得に向かうベクトルと，それから，もう一方で，判断・構想し，議論をしていくことを通じて，主として公正な判断力を形成していく，育成していくというような部分が，それぞれの先に伸びておりまして，こうした力の育成と併せて，多面的・多角的な考察や深い理解を通して涵養される自覚や愛情の育成ということにもつなげていくということを念頭に置いてございます。
下段の観点別評価の中でございますけれども，例えば，思考・判断に関わりましては，小学校の例でございますけれど，まずは見方・考え方を用いて説明・議論していく部分に関しましては，位置や空間的な広がり，時期や時間の経過，事象相互の関係に着目して社会的事象の様子や仕組みなどを見いだしているというようなことであるとか，中学校でありますと，公民的分野でございますけれども，一番下の中点ですけれども，現代社会にみられる政治，経済などに関する課題の解決に向けて，複数の立場や意見を踏まえて選択・判断し，他者の主張を踏まえて自分の考えを再構成しながら表現するというような形での評価の観点も具体の示し方になっていくことを念頭に置いてございます。
また，これらについては，先ほど資料14の方で見ていきました評価の観点の枠組に沿った形で整理をしてございまして，これらの評価の観点と育成する資質・能力を共に一体化させながら，公民的な資質・能力の育成ということにつなげていきたいということでございます。
資料14と15につきましては，以上でございます。
【館委員】 よろしいでしょうか。ありがとうございました。
それでは，資料14と15について，20分程度の時間で意見交換をしたいと思います。先ほど大杉室長の方からありましたように，もちろん質問もあって結構なわけですが，自らの御提案なり御意見など，積極的に出してくだされば幸いですということでした。では，御意見ありますでしょうか。
では，永田委員，お願いします。
【永田委員】 失礼いたします。
資料14については，先ほどから3番目の枠，青のところで言っているんですけど，知識・理解，技能のところは，そのまま知識・理解，技能，思考・判断・表現力等のところは，そのまま思考・判断・表現，この学びに向かう力・人間性というところが，主体的に学習に取り組む態度と表現がかわっており，非常に分かりにくいと思います。先ほど桐谷先生の方から言われましたように，一般的なことと社会科のことということで，社会や世界に対する意欲も必要ではないかということは必要であると思っております。
御説明では，学びに向かう力・人間性というのは大きい概念で，主体的に学習がもっと絞ったものであるということでした。そのまま読みますと，主体的に学習するというのは，学びに向かう力ということで，その後，もしかしたら社会参画というのが入っているかもしれませんけれども，一般的には，主体的に学習というのは，学びに向かう力と考えられます。この・人間性の部分が，青の列の2番目のマルのところの，よりよい社会を目指してという3番目のポツというのが出てきておりまして，これが内容に関わることです。知識・理解，思考・判断・表現に合わすのであれば，学びに向かう力，要は，主体的な学習，学び，学習に関わることと人間性から構成されることになります。その人間性を広く取ったら，よりよい社会を目指してとか，一つ目のマルだったら，学んだことの意味に気付いてと具体的に示されており，学習，学びのところと，内容に関わるところ，それらを学びに向かう力と人間性というところで分けられたら，ちょっと分かりやすくなるんじゃないかというように個人的には思いました。
以上でございます。
【館委員】 ありがとうございました。
石上委員，お願いします。
【石上委員】 三つの観点に分かれていて，非常に分かりやすくていいかなと思っています。
その中でも，特に，私は，社会科の見方・考え方でいくと，思考・判断・表現力の中の判断，この部分が社会科らしさが，結構ほかの教科に比べて出てくるところかなと。他教科で「判断力」をあげている教科は保健体育科ぐらいしかないので，そういう意味では，資料14のところに，先ほど説明がありました，社会的な見方や考え方を用いて，社会に見られる課題を把握し，その解決に向けて構想しているというところをもう少し分かりやすく，もう少し充実して書いていただけると，社会科らしさが一層出てくるのではないかなと思います。
以上です。
【館委員】 ありがとうございました。
井田委員，お願いします。
【井田委員】 三つの観点は非常に分かりやすくていいと思いますけれども。それから，この資料15に基づくと，思考力・判断力・表現力等はかなり段階的になっていて，それに合わせて観点別評価もできるということで，それも非常にいいかと思いますが。
知識・理解，技能，例えば，ちょっと戻って申し訳ないんですけど，資料11で，先ほど情報を収集するとか，読み取るとか，まとめるというのがありましたけれども，これ，かなり小・中・高共通して書いちゃっているものですから，これをどう評価するかというのは，やっぱり難しいなという。先ほど小学校の方から，いや，小学校3年生はこうだという話が出ましたけれども，やはりここら辺も一番重要なポイントではないかと思って。今までも学習指導要領で情報に関する議論は出てきますけれども，それがやっぱり段階的に示されていないので，小学校の中学年の段階ではどこまでやればいいのか，高校ではどこまでやればいいのか，あるいは，どこが重点的にやらなければいけないのかというのがもうちょっと示されると，この知識・理解，技能の観点別能力のところがもうちょっと明確になってくるのではないかと思います。
それから，もう1点，特に主体的に学習に取り組む態度の観点なんですが，これ，三つ観点が並ぶと，僕なんか見ていると，多くの先生方が，1時間の中でこれをやったり，単元の中でこれをやったりと，いろいろ工夫されているんですが，ある意味，長期的に見る観点と短期的に判断できる観点というのがあるような気がするんですね。知識・理解ですと，ある時間でかなり判断できるようなところもありますが，主体的に学習に取り組む態度というのは，年間だとか，もっと長いベースで本来は評価するものではないかと思いますけれども，そういう短期的に評価する，重点的に評価するもの，あるいは，長期的に評価するものというものちょっと区別されると，もうちょっといろんな幅広い観点で評価できるのではないかというふうに思いました。
以上です。
【館委員】 ありがとうございました。
岡崎委員，お願いいたします。
【岡崎委員】 恐れ入ります。資料14の主体的に学習に取り組む態度のところなどに関連してです。こちらの二つ目のマルで，「課題（学習上の課題，社会に見られる課題）」が列挙されています。桐谷先生のお話とも関連するかと思いますけれども，学習上の課題を社会に見られる課題と並べて記載することに違和感があります。学習上の課題は，学んでいく上で困難に直面しても粘り強く学んでいるかとか，各教科共通の事柄となります。ここのところには，社会生活上の課題を加えていただくか，あるいは，学習上の課題と入れ替えていただくとよいのかなというふうに感じております。
資料15の方でも，社会生活に関するというのが2か所あるように思いますけれども，調べたり分かろうとしたりするというところにとどまっており，学んだことを社会生活に生かそうとしてという形で，右上の方の水色の四角で出てきますけれども，この水色の四角の下の方の主体的に取り組む態度マル2のところにも，社会生活上の課題というのを入れていただくと，非常に望ましい形になってくるのではないかというふうに思います。
【館委員】 ほかにありますでしょうか。
池野委員，お願いします。
【池野委員】 意見が二つあります。一つは，観点別評価そのものの私は疑問を持っている人です。観点別評価自体は観点に分解させて，一種の足し算的にそれぞれを見ていくやり方だと思います。これは総則・評価部会のところで御提案されることの関係なので，社会科や地理歴史科だけでは多分解決できないと思います。どうしても観点別評価になると，この知識・理解，技能は，この部分でどれぐらい達成したかという到達や達成度でそれぞれ個別に見ていって，それを足し算的に見ていくやり方をとりやすくて，それは非常に個別化された形になってしまいます。実際には，この知識・理解，技能，思考・判断・表現とか言われるこの三つのものが，子供たちの中でどういうように一つの単元なり学年の中で培われていくかという，総合的な評価へ至るためのもの，そのためにポートフォリオだとか，いろいろなやり方を，新たに個人内評価も含めて提案されていると思われます。そういうものを個別の教科の中，我々のところで言えば，社会科や地理歴史科，公民科の中で，この三つのものがどういうように培っていくのか。これは，先ほど私，若干悪口を言ってしまったんですけど，資料8のような，社会的な見方や考え方が上へ上がっていって培われてくるようなものを我々は想定していて，小学校から中学校，高等学校へ至る中で，社会的な見方・考え方，あるいは，社会的事象に対する見方・考え方から，社会に対する見方や考え方，あるいは，それに対する判断だとか，そういうものを通して，公民的資質・能力が培われるようにしているわけですけれども，それがどういうように，観点別評価をしたとしても，それぞれが総合的に結び付いて，どういう力を作ってくるかというものが見えるような評価論にしていけません。どうしても足し算的なところで終わってしまうというように思います。これをどこかで解決しないといけない。打開しないといけないんじゃないかなというのが一つ目です。
それから，二つ目なんですけど，実際にこの評価を通して，私たちが，先ほど申し上げたように，目標として，公民的な資質・能力の育成というところに到達させるようにする場合に，先ほどから何人かの方々，特に桐谷先生や永田先生の方から，主体的に学習に取り組む態度という，一番右側のところに出てくる学びに向かう力や人間性と言われるものというのは，これは今回の学習指導要領の中で，知識・理解だとか思考・判断とかいうものを内的に持っていたものを外的に使ったり，実際に私たちが，あるいは子供たちが社会生活なり人生の中で生かしていく，あるいは，それを使って人生が豊かになるよう，あるいは，社会が幸せになるようにすることを望んでこの改訂が進んでいると思うんですけど，そういうところに至るようにすることは，態度だけなのか，もう少し積極的に，例えば，中学校の公民的分野の中でもそういうものが出てくるでしょうし，「公共（仮称）」という新しい科目の中でもそういうものが出てくると思うんですけど，そういうものが小学校なり中学校の地理歴史，高等学校の地理歴史でも何か持っていないと，やっぱり社会科っていつまで経っても地理や歴史の知識や理解を学んで，極端に言えば，暗記するというところからやっぱり脱却できないし，そういうものだというものをやっぱり我々がまた作ってしまう可能性があるんじゃないかなと思います。そういう側面をどういうようにこの中で出していくか。
だから，態度という，主体的に取り組む態度の中に，例えば，実際に調べたり分かったりしているという状態と共に，例えば，資料15番のような，真ん中の二つ目のマルのところなんですけど，課題を意欲的に解決しようとしていますが，そういうのを態度というだけにするのか，もう少し広く取って，実際に行うような行動だとか，そういうところまで含ませるようなものに少し書かないと，そこまで評価をしない。そういう態度だけがあればいいというように押さえられてしまう。それは社会科ではないという意見も私は知っていますけれども，やっぱりそういう方向に行かないと，今回の本来の公民的資質・能力の育成という目標を達成することは難しいんじゃないかなと思っています。
以上二つです。
【館委員】 ありがとうございました。
加藤委員，お願いします。
【加藤委員】 失礼します。感想です。
先ほど池野委員からの話であったのですが，たくさんの資料があって，それを理解する，あるいは，メッセージとして今後送るときに，何が押さえどころなのかがちょっと分かりにくいのではというような意見が出ていました。私も非常にそれを思っていたところです。実は，今日見せていただいた資料全部を理解するのがなかなか追いつかなかったというのが正直なところです。
そこで資料15ですが，見方・考え方が，今回の新しい社会科にどういうふうに位置付くのかということが，この資料15で非常によく分かるのではないかなと思っています。一番上に見方・考え方があって，そこから矢印が出ています。矢印についている「沿って」，「用いて」，「生かして」というが適切かどうかは，すぐには判断できないですが，見方・考え方が，知識，技能や能力や態度のほうにこういうふうに関わっていくんだということはよくわかります。資料15は，この度の社会科で見方・考え方がどういうふうに位置付くのかがよく分かる図になっているというのが，私の感想です。
もし見方・考え方をこういう形で位置付けるというふうにしたときに，これまでの資料を，逆にこの資料15を使って説明していくやり方をすると理解しやすいと思います。たくさんの資料は，一つ一つはよく分かる資料ですけど，全部が出てくると関係が分かりにくくなるので，この資料を起点に説明していくというようなやり方が分かりやすいということです。今日頂いたたくさんの資料を見ながら，資料15はそういうふうに位置付くのかなという，そういう感想を持ちました。
【館委員】 ありがとうございました。
桐谷委員，お願いします。
【桐谷委員】 済みません，私，質問ばかりしてしまったので，申し訳ありませんでした。ですから，今度は意見を。
今までの話なんですが，やはり池野先生の方から話がありましたけれども，社会科の目標としては，国家・社会の形成者を目指す公民的な資質・能力の育成ですので，やはり形成者としての側面をどういうふうに強く出していくのかというのが重要なポイントとして考える必要があるだろうと。
そういうふうに考えますと，私，ずっと言っている関わり方とか，社会参加とか，参画は難しいんですけど，考えているときに，やはりどうしても評価の部会の方では，こういう主体的に学習に取り組む態度というのを評価の観点として規定された以上，社会科としては，余りこれはいじれないのは確かに分かります。ですので，私自身は，この学びに向かう力とか人間性というところと，それから，具体的な資質・能力の中で言うと，思考力・判断力・表現力等のところで，社会に参画する，若しくは，社会に関わるという力を入れ込んで明記していただくと，その具体的な力と態度とが合わさって形成者としての力につながるんだというのが明確になるだろうと考えています。ですので，前回も言いましたけど，表現力等のところで，関わるとか参画するというようなことで入れていただけると，非常にいいのかなと。
そういうふうに考えますと，資料8，9の中で，具体的な思考力・判断力・表現力では，考察する力，構想する力，説明する力，議論する力とあるんですけれども，こういうものを総括して，活用する力として，若しくは，参画する力ですとか，関わる力というような形で，マル5が必要なのかなというふうに私自身は思っております。そういう意味で，資料8，9の中にそういうものが入ってきて，図が表が複雑になってしまうので，より分かりにくくなってしまうかなという懸念もあるんですが，やはりそこが，先ほどから池野先生が言っているような，今回の改訂のポイントで何がポイントになるのか。
そうしますと，岡崎委員が先ほど御指摘されましたように，資料15の主体的に取り組む態度マル2の中の社会に見られる課題とか，こういったものを学習する，追究していくときと，いわゆる学習課題，若しくは，知ったり分かったりするという学習とでは，やはり質的な違いがあることが明確にできるだろうと思っていますので，そういうふうな書き方がいいのではないかと思っています。
以上です。
【館委員】 ありがとうございました。
廣嶋委員，お願いします。
【廣嶋委員】 評価というのは，実際にはなかなか難しい。言葉で評価基準を書くのはできますけれども，じゃ，実際どう評価するかとなると，なかなか難しい。だから，なるべくその辺の悩みが解決するような形で表記されていった方がいいなと思います。
今回出てきた案は，現行の評価の観点等と比べると，完全に具体的かどうか何とも言えないところはありますが，一歩踏み込んでいるなという感じがあって，ここまで行けば，あとは現場の先生方が具体的な単元・内容に即して作っていけるのではないのかなという感じがしています。
例えば，技能の問題でいろんな御意見ありましたけど，技能の問題で言うと，現在やっている小学校社会科の観察・資料活用の技能の観点と，この収集する，読み取る，まとめるというのは全く共通しているところですので，これでやれるんじゃないのかなという感じはあります。それから，主体的に学習に取り組む態度について言えば，一つ目のマルと二つ目のマル，関心と意欲というふうに説明がありましたけれども，そういうふうに解釈すると，例えば，学んだことを実社会に生かそうとしているとか，よりよい社会を目指して解決しようとしている，こういう視点例が入っていますけれども，実際にこれをどうなったら実社会に生かそうとしていると言えるのかという辺りは，具体的に作っていけばよいわけですよね。なかなか難しいことですけれども，これだけ示されてくれば，私は，今いろいろ言われている問題はむしろ解決できるような気がしています。
それで，一番注目するのは，思考・判断・表現だと思うんですね。今までどちらかというと，何々を考え，表現しているという程度の，ちょっとあいまいな観点じゃなかったかなという気がしますけれども，今回は，考察，構想，説明，議論というので，一つ柱といいますか，手掛かりになるものをきちっと明確に出して，しかも，小・中・高のそれぞれの段階的な目標値といいますか，目指すものが示されていますので，かなり大きく，一歩というよりも，二歩も三歩も前進するような気がします。
ただ，一つ私が気になっているのは，これは総則部会の方がどういうふうに最終的にまとめるかということと関係しますけれども，観点別学習状況評価というのは，それぞれの観点が独立して評価されるものではないということ，観点別学習状況評価が出てきたときからずっと言われてきているわけで，相互に関連し合いながら，ここの部分が定着していくといいますか，実現していくと，こういうふうに説明されてきたと思うんですね。そのとおりだと思うんです。ばらばらに存在しているものではないと思うんですが，今の出し方だと，そこのところがちょっと誤解されるかなという感じがあって，相互に関連し合って，それぞれの成果が出てくるんだという辺りの表現がどこかに欲しいなというのが私の意見であります。
以上です。
【館委員】 ありがとうございました。
では，続きまして，矢吹委員，お願いします。
【矢吹委員】 済みません，資料15を見させていただいて，評価が分かりやすく関連付けて，イメージ図になっているので，分かりやすいなと思ったんですけれども。ただ一つ気になったのが，主体的に学習に取り組む態度のところで，マル1，マル2というふうな形で，主体的に取り組む態度を書いていただいた上で，個人内評価の対象のところが，真ん中のところに太い矢印で来て，何も書かれていないので，この図で，ここのところに何も言葉もなくて，個人内評価の対象とか，そういったこともなくて，ここにこういう位置で来ていいものなのかどうかというのは，今ぱっと見て私も判断できないんですけれども，少し気になるなというところだったので，またお考えいただけたらと。ほかの先生の御意見も頂けたらというふうに思っております。
【館委員】 ありがとうございました。
岡崎委員，お願いいたします。
【岡崎委員】 ありがとうございます。
池野先生の，態度だけあればそれでよいのかということに関しまして，大変重要なことだなと思っております。態度で名詞で終わってしまいますと，そういう態度が身に付いているということで，もういよい評価が得られてしまい，満足してしまうようなことになるかと思うんのですけれども，そういう態度を行動につなげているようなところまで持っていきたいというふうに思うところです。
資料15の右下の水色の枠の中では，表題は，主体的に学習に取り組む態度なんのですけれども，二つ目のマルのところで，課題を意欲的に解決しようとしているという表現がありまして，す。具体的にも，三つ目の中点のところで，よりよい社会を目指して解決しようとしているという言葉がございます。こちらを拝見しますと，非常にいいなと思うんのですけれども，そういう心の中の態度が身に付いているだけではなくて，何かアクションも起こそうとしているということを示唆する表現になっているかと思います。
そして，もう一つ，池野先生がおっしゃったことで，地理や歴史も社会や生活をよりよくしていこうということが含まれている必要があるのではないかということで，正にそうだと思うんのですけれども，この資料15の右下の，ただいまの意欲的に解決しようとしているというところを拝見しますと，こういうことが実現していくのではないかなという期待を抱けるところです。
具体的な事例としまして，地理にも関連するのですが，以前もありましたし，最近も伺ったんですが，奈良県の中学校での取組で，奈良県の地理的あるいは文化的な特色を学んで，それを生かして，現実の現代の課題なんですけれども，観光客がなかなか伸び悩んでいるという現実の課題こともを把握をした上で，中学生が土産物を開発，あるいは，のアイデアを出し合い，また，地域の企業とコラボをして開発をして，それをPRするというようなことが行われているということを伺いました。地理の学習をそこまで発展させて，よりよい社会を目指そうと，もうアクションまで起こしているという事例でありことがありますけれども，このようなことがより明示的に目指されていくことになれば，地理の学習も，ただ分析したり，情報収集して覚えてというようなことが回避されてにとどまらず，よりよい生活やよりよい社会を目指していくということにつながるのではないかと思ったところです。
【館委員】 ありがとうございました。
坂本委員，お願いします。
【坂本委員】 今までの話とずっと関連ありますけれども，主体的に学習に取り組む態度の3番目の多面的・多角的な考察や深い理解を通して涵養される自覚，愛情などは個人内評価という，ここはやっぱり気になる部分のところがあるんですけれども，でも，先ほど廣嶋委員が言われたように，小学校社会科でやって，よく態度と思考・判断の評価で，どっちにしようかというのが分からないところがあるんですね。態度は，やっぱり行動化というのは，社会科はそこまでは求めない。私は，例えば，選挙に行こう，絶対行きますとかって書くんですよね。そのときに，それはどの観点で評価するかという部分のところを，今までは，関心・意欲・態度でしようかなとか，思考・判断でしようかなという部分が迷っていたところを，このような形で書いていただけると，それはもう思考・判断で，そういうことが書いてあれば，ここはそういう観点で評価しようと。
ただ，個人内評価の部分とここに書いてある部分のところは少し疑問に残る部分なので，ここの書き方を何か違う部分で書き換えないと分かりにくいのかなというのは，私はちょっと考えています。
【館委員】 では，続きまして，村松委員，お願いします。
【村松委員】 これまで何回か重ねた議論を伺っていて，大きい枠組としてはいいなと思っているんですけれども，一方で，ばくっとした感覚として，何となく受け身で閉ざされているような感覚があって，それが何なのかなということを考えながら，皆さんの今日の議論を聞いていて，少し私なりに整理できたんで，申し上げたいと思います。
例えば，資料14の主体的に学習に取り組む態度というところですけれども，一つ目のマルに，「学習対象について主体的に調べたり分かろうとしている」とあります。二つ目のマルに，「課題を意欲的に解決しようとしている」とあります。この二つは，そのとおりですけれども，子供の立場から見ると，与えられたものについて調べたり，あるいは，解決するということになると思われます。社会に参画していくというもっと主体性を育むのであれば，与えられたものについて考えるだけじゃなくて，そもそも現代の社会の課題について意識を高めるとか，あるいは，その課題を発見するという，そういうところまで一歩踏み込まないと，何となく受け身の意欲のままで終わってしまうのかなという気がしました。
それから，大人になって社会に出たときに直面するのが，何か問題があったときに，まず，自分なりに考えて，自分で判断した上で，その判断で社会を変えていくためには，どうやって行動したらいいんだろうかという問題です。つまり，判断の次のプロセスが必要なのだと思うんです。だけれども，どうもこの間の議論を伺っていると，与えられた課題に対して，知識を活用しながら判断をして，そこで終わっているような気がするんです。例えば，判断して社会をこう変えたいということであれば，それは投票で変えるという話になるのか，議会に提案をして何かしようという話になるのかなど，自分の判断をどう社会との関係で生かしていくのかという技能のところも本当は必要なのかなと思っていて，それがなかなか全体としては見えてきていないような気がしていました。そういう意味では，桐谷委員が，思考・判断・表現のところで，社会参画の力ということをおっしゃっていましたけれども，こういう視点というのは大事なのかなと感じました。
【館委員】 ありがとうございました。
個人内評価の点と，今ありましたけれども，課題発見の部分みたいなことに関しては，多分，文科省の方で説明可能な－可能という言い方は変ですけれども，それをしてくださると有り難いと思うんですが，いかがでしょうか。
【大杉教育課程企画室長】 本日御指摘いただいた分，また澤井先生から御説明いただきますけれども，私どももすごく悩みながらさせていただいている部分ですので，本当に参考になります。
それで，先ほど坂本先生からもありましたように，行動という部分をどういうふうに考えなければいけないのか。社会科の学習ということと，特に今日御指摘いただいたような部分を実際授業の中でどう見取り，どう評定を付けていくのかという話ですので，社会科として目指す部分ということと，その評価の関係性が，しっかり現場の先生が実践できるような形で御提示しなければいけないと思っております。
そういう意味では，今日頂いた御意見を踏まえながら，また，態度の部分だけではなくて，思考・判断・表現との関わりが必要だというのも本当にそのとおりですので，少し図ではなくて文字で次回しっかりと整理をして御提示したいと思いますけれども，澤井先生，何かございますか。
【澤井視学官】 ありがとうございました。
資料がたくさんあって大変だという話がございました。それは，背景といたしましては，一つは，従来から申し上げているように，学校教育法30条2項の要素で整理をすると，改めて整理をしているという，整理のためにこういった資料が必要だということと，それから，社会科の歴史を考えますと，昭和30年，あるいは，平成元年に，専門性・系統性を重視する方向でだんだんと船が分かれていったこと。それをもう一度資質・能力で束ねる作業が必要でございました。それは，分かれていったがゆえに，使っている言葉が様々で，それの概念規定をある程度共通化していかないと，束ねる，つなげることもできないということで，かなりそれぞれの校種，分野，教科等で使っている言葉の整理をすると，こういった資料が必要になってきたということでございます。
最終的には，この資料を学習指導要領に全部貼り付けるわけではございませんし，学校の教育現場にこれを使って隅々まで説明して回るわけではありません。最終的には，学習指導要領の内容構造にどういうふうに落とし込むかということが，この次の作業になってくるんだろうと思っております。
学びに向かう力・人間性，主体的に学習に取り組む態度，これも今，室長の方からもございましたが，学びに向かう力・人間性は，教科横断的に，図画工作や道徳やいろいろなものを視野に入れた言葉として，三本柱として出てきていると。そして，主体的に学習に取り組む態度は，学校教育法30条で，実際に授業を通して評価できるものとして出てきている。ですから，それをつなぐバイアスがやはり必要なんだろうと思います。
先ほど廣嶋委員がお話しされたんですが，社会参画，あるいは，もっとつながるとか，行動化につなげるとかというお話。おっしゃるとおりで，そこが実際評価も視野に入れて表現するとしたら，どういうことになるかというのが私どもの悩みでして，関わる力とか，関わろうとすると例えば書いたところで，それは実際に評価となると，どういう言葉で書いていったらいいか。何とかする力というのは，やはり闇雲には使わないようにして，今回も思考力・判断力・表現力を社会科らしい言葉に落とし込むと，考察，構想，説明，議論，この四つを軸にしていこうと考えます。
是非とも受け止めていただきたいのは，例えば，見方や考え方を用いて，社会に見られる課題を把握し，その解決に向けて，みんなで立場を踏まえながら議論をする，その議論したことを社会生活に生かそうとしているとか。つまり，この3観点でばらばらに書かれていることをつなげて読んでいただくと，かなり社会に目を向ける，社会に関わろうとする子供の姿として読み取っていただけるのではないかと思うんです。
例えば，主体的に学習に取り組む態度の，学習対象について主体的に調べたり知ろうとする。これも社会についてもっと知ろう，社会についてもっと分かろうとする態度のことを表わしているわけですが，しかし，それは社会的事象の見方を用いて，課題についてみんなで話し合って，そして，もっと知ろうとすると，こういうふうにつなげていただければ，恐らく評価になじんだ形での，どこまでが社会科の限界点かということは改めて考えなければいけないわけですが，子供たちの姿を思い浮かべたときの評価になじむ姿としてつなげて見ていただけると，少し描けるのではないかなと思います。表現にもう少し積極性をという御意見もございましたので，改めてその辺りは検討していく必要があるかなとは思いますが，そんなことは是非受け止めていただけたらと思いました。
それから，学習プロセスについてですが，おっしゃるように，どの場面でもそれぞれの能力と関わってくるわけで，ここに学びに向かう力と書けなかったのは，愛情とか，自覚とか，そういうものが描けないので，能力等というふうに書いたわけなんです。やはり評価をどこで中心にしていくかということで，当然ながら，知識はあらゆる場面で獲得するわけで，技能もあらゆる場面で使っていくわけですが，主としてどこで評価をしながら育てていくかという，その授業設計も，「アクティブ・ラーニング」の学習プロセスの中で併せて提示をしてくと。もちろん，一例にすぎないということですから，もっとこの場面でこんな力をというのは考えられるんだろうと思うんですが，プロセスの中で意図的・計画的に子供たちに力を育んでいくのは，考えられるのはこの辺りではないかという軽重を付けた描き方をさせていただいたということでございます。その辺は，永田委員おっしゃるように，もう強調して説明をしていく必要があるかなと思いました。
最終的に，社会参画に向かうとか，社会の変化に対応した思考の質ということもありましたし，小・中・高の社会科をどのようにつなげていくかということを考えるときに，やはり地理歴史，公民，それぞれの学問体系というのはどうしてもありまして，それをうまく生かしながらつないでいく。そうすると，やはり資料8の補足資料に出ています追究の視点ですかね。思考の質も，この追究の視点によって，あるいは，それを生かした問いによって描かれていくんだろうと思います。この資料の全てを強調して説明するというよりは，最終的には，おっしゃるように，強調ポイントを明確にしながらなんですが，最終的には，学習指導要領の内容が定まっていかないと，この追究の視点も磨いていけない，逆向き設計だろうと思うんですが，この追究の視点が明確に変わってくれば，教科等の本質的なものを失わずに，ディシプリンを背景にしながら，子供たちに社会参画の意識を育てるような思考，考察，構想といった方に向けられるのではないかなと。この辺りが重要なポイントになってきて，それが見方や考え方が大事な要素であるという，そういう位置付けになっているんだと，今のところ事務局は考えてございます。
以上でございます。
【館委員】 ありがとうございました。
では，小倉委員，お願いします。
【小倉委員】 今，澤井先生の方からも話がありましたので，大分自分の中では分かったところもあるんですが。資料15を，加藤先生おっしゃるように，中心に見ていくと，社会科の資質・能力の育成の下に，社会的事象の見方や考え方があって，それが全ての知識・理解であるとか，思考・判断・表現等とか回路に関わっているんだというのがよく分かるかなと思って見ていたんです。
実際に現場の方で4観点のものを3観点に作り直す作業とかしていく中で，やっぱりどういうふうに区切れていくのかというのが，なかなかまたがっている部分があって，実際，文言にしていくと難しい部分があるので，このように柱をそれぞれの観点の中で明確にしていただくと，現場としては，それにどういう言葉を落としていくかというのが分かりやすくなっていくのかなと思っているんです。
同時に，これと，さっき話がありました学習過程，資料10の方を一緒に見ていくと分かりやすいなとすごく思っていまして。というのは，主な評価の場面と，評価というのは，多分，単元全体を通して行われていきますので，これは恐らく主な評価の場面を示しているのであろうし，また，全部に関して見方や考え方が反映されているんだろうなというのが，この資料を二つ合わせるとよく分かるかなと思っているんです。
見方や考え方も，主体的な態度のところに，見通しや予想のところで必ず出てきますし，それを全部入れていくと，実際，現場では全部評価しなくちゃいけないとなってしまうので，こういうような主なという形で，重点的にこうだというふうに強調していただくと，また例として分かりやすいかなと思います。
そういうふうに考えていくと，一つお願いとしては，15のところで，社会的事象の見方や考え方を生かして，用いて，沿ってという使い分けをしているんですが，何となく分かるようで，ちょっと分かりにくいかなと思っています。先ほど事務局の方からお話を伺ったときにも，用いるを生かすというふうに置き換えていたり，沿うを用いる，生かすで置き換えて説明があったものですから，だとすると，全てにおいて統一して何かの言葉で表現してもいいのかなと感じました。
以上です。
【館委員】 ありがとうございました。
仙田委員，お願いします。
【仙田委員】 今の澤井先生の方から話を聞いて，大分自分では理解が進んだんですけれど，社会参画について，私は，そういう行動をとることについては，もう生徒に付けさせたいということは前の話でも言ったんですが。ただ，評価になると，私は別だと思っています。今まで評価まではやった方がいいという御意見の方もいらっしゃったと思うんですけど，現場として，それを評価するというのは非常に厳しいかなというように思っています。
例えば，私はこの授業を受けてこういうことをしたんだと，そういうことを一々拾い上げて評価するということは，多分，学期の中の評価ではできないというふうに私は考えます。ですから，資料13に，学んだことを社会生活に生かそうとすることで「社会に参画しようとする態度」が養われるという，これが究極的な8番のところだと言っていたのが，確かにそうだと。そういう態度を養うということをやって，それからどこまでやるかということは，やはりどうしても評価とは別の問題だというふうに考えざるを得ないかなと思って。
ただし，例えば，資料15のところに，どういう社会参画をしたいか，解決策を出そうとしているとか，そういうような，自分で社会参画について話し合わせる機会を作って，そして，それの意欲だとか，それから，みんなの中で本当に実現的なものを出しているとか，そういうことで評価はできると思うんですね。そういうようなところを入れていただけると，先ほど皆さん委員の方たちが言ったのと，今，文科省の事務局が考えているところの割とすり合わせができるのではないかと。現場としても，それだったら評価ができるなと思いますので，そんな観点を入れていただけると有り難いかなと思っています。
そして，もう一つ，個人内評価については，やはりなかなか現場はどういうふうにしたらいいかというのは難しいんじゃないかと思うんです。もっとこれは具体的に書かないと，現場としては，先生方一人一人が，どういうものなんだと，もうちょっと具体的にということが出てくると思うので，ここについては，また今後考えを詰めていただけると有り難いあんと思っています。
以上です。
【館委員】 ありがとうございました。
では，時間の関係もありますので，次に移らせてもらいます。続きまして，社会，地理歴史，公民における教育のイメージ（たたき台）という資料16です。時間の関係もありますので，16と17を一緒に説明してくださってよろしいでしょうか。そうしていただけると思います。資料17の方も御用意ください。
では，よろしくお願いいたします。
【大内学校教育官】 かしこまりました。それでは，資料16，17と御用意いただければと思います。
まず資料16の方でございますけれども，これまで御意見を頂戴しておりました，あるいは，本日の膨大な情報量を基にして，もう少しコンパクトに再整理をしたものというふうにお考えいただければと思いますが，資料16は，社会科，地理歴史科，公民における教育のイメージということでございます。
これが小・中・高等学校とそれぞれ整理をしておるものでございますけれども，例えば，小学校のところ，真ん中，中ほどの下の方なんですけれども，赤色で示されているんですが，こちらで，まず菱形で示しておりますものが，全体－全体といいますのは，これまで議論いただきました資質・能力全体を束ねるリード文のようなものの位置付けとして整理をしております。具体的には，グローバル化する国際社会に生きる平和で民主的な国家・社会の形成者を目指す公民的な資質・能力を養うために，社会的事象の見方や考え方を用いて以下の三つの資質・能力を育成するというような形で整理をし，一つ目のマルとして，いわゆる知識・技能に関わる点といたしまして，地域や我が国の地理的環境，社会の仕組みや働き，地域や我が国の歴史や伝統と文化，それらと人々との関連について，社会的事象等を調べまとめる技能を活用して調べて，社会生活について理解できるようにするというような，まずは知識・技能・理解に関わる点が一つです。
それから，2点目のマルとしては，思考力・判断力・表現力に関わるものとして，社会的事象の特色や意味などについて多角的に考える力，社会に見られる課題を把握して社会への関わり方を選択・判断する力，思考・判断したことを表現する力を育てるようにするというのが二つ目のマルでございます。
三つ目が，社会的事象について主体的に調べたり知ろうとしたりする態度，課題を意欲的に解決しようとする態度を育てると共に，多角的な考察や理解を通して涵養される地域社会に対する誇りと愛情，我が国の国土や歴史に対する愛情，地域社会の一員としての自覚，世界の国々の人々と共に生きていくことの大切さの自覚を育てるようにするということで，先ほど来の学びに向かう力の部分，態度の部分でございます。
それから，その下に黒マルで示されておるんですけれども，こちらは学習過程といいますか，「アクティブ・ラーニング」なども踏まえた問題解決に関わる部分なんですが，社会的事象から学習問題を見出し，問題解決の見通しをもって他者と協働的に追究し，追究結果を振り返るなど，問題解決的な学習の充実を図るというような点。
それから，二重マルのところでございますけれども，これは論点整理等の指摘を踏まえて整理をしたものでございますけれども，世界の国々との関わりや我が国の政治の働きへの関心を高める学習，社会に見られる課題を把握して，社会の発展を考える学習の充実を図る。また，災害における地方公共団体の働き，地域の人々の工夫や努力，地理的・歴史的観点を踏まえた災害に関する理解，防災情報に基づく適切な行動の在り方等に関する指導の充実を図るというような形で，小学校の社会科の枠組につきまして，菱形でまずは全体を統括する部分としてのリード文がありまして，一つ目のマルで知識・技能に関わること，二つ目のマルで思考・判断・表現に関わること，三つ目のマルで学びに向かう力・態度に関わることというような整理をしてございます。
これが中学校，高等学校と基本的に同様の構造になっておりまして，そういった構造を撮る形で，これまでの議論や資料から要素を再整理をさせていただいたということでございます。
なお，幼児教育や小学校の生活科に関しては，それぞれまた別に議論が進められておりますので，こちらとの調整も図りながら，小・中・高の教育のイメージということで整理をしたものが資料16でございます。
それから，資料17でございますけれども，資料17につきましては，小・中学校社会科における内容の枠組と対象（たたき台）ということで，縦軸に小学校から中学校までを取り，横軸に，左側から地理，真ん中は社会や産業，政治・経済に関わるような内容，一番右側が歴史に関わるような枠として横軸に取りました。これは現行学習指導要領の内容を基にしながら，便宜的に枠組を設けてみたというものでございます。各枠の中，具体的には，地理，社会に関わること，そして，歴史に関わることの枠の中には，さらに，その対象ということで，例えば，地理でありましたら，地域，日本，世界，歴史も同様なんですが，それから，真ん中の社会に関わることですと，経済・産業，政治，国際関係というような枠組を便宜的に設けまして，これで内容軸として，小学校から中学校の公民的分野まで通してみた場合にどうなるかというものを整理したものが資料17でございます。
それぞれのボックスといいますか，色付けをされておりまして，枠で縁取られて黒字で書かれているもの，これは現行学習指導要領に基づく内容のまとまりというふうにお考えいただければと思います。これに加えまして，例えば，赤字なんですが，赤字で欄外に書かれているもの，枠の外に書かれているものというのが，これまでの御意見，御議論でありますとか，それから，総則・評価部会での御意見，昨年8月にまとめられました論点整理において示されている事柄等々を踏まえまして，充実を図ることを検討してはどうかというものが赤字で書かれております。
また，赤字で書かれておるものの中には，充実を図ってはどうかというものに加えまして，一方で，内容についてもう少し再構造化してはどうかということも含めてお示しをさせていただいているものでございます。
例えばでございますけれども，小学校の3・4年でありましたら，一番左側の地理的環境と人々の生活の中で，地域に関わる，地域を対象とした学びの中で，身近な地域や市の様子というのがあるんですが，これに関わりまして，真ん中にある現代社会の仕組みや働きと人々の生活を見るような内容の中で，例えば，市役所の働きに関わるような部分を充実することによりまして，これまで論点整理で言われておりましたような，我が国の政治の働きに関わる内容の充実と。こちらにつきましては，本日の参考資料の，ちょっと前後してしまいまして申し訳ございませんが，参考資料4で，これまでの論点整理に関わるものというものを抜粋してございます。こちらで小・中学校に関わるものが示されておりましたので，これを踏まえながら，先ほど申し上げました資料17の赤字に関わる部分について加筆をしているということでございます。
資料の構造としては，以上でございます。
【館委員】 ありがとうございました。
では，資料16，そして，17に関して，御意見を伺いたいと思います。よろしくお願いいたします。
では，桐谷委員，お願いします。
【桐谷委員】 時間もないので，簡単に。
先ほど社会の質そのものが変わっているということをどう考えていくのかが必要ではないかということを少し申し上げましたけれども，例えば，資料17の方で，例えば，小学校3年生・4年生などで，身近な地域や市，それから，県の様子を学習すると。そうしたときには，非常に人口が減っているような社会になってくると，今までのような社会として捉えるのとは違った社会をこれから考えていかなければいけないわけですよね。そうすると，その捉え方の中にはどういうふうな問題があるのかというのをもう少し明確になるような，従来の学習指導要領でいう社会の捉え方ではない社会を入れ込んでいく必要があるだろうと思います。
もう少し違った観点で言うと，先ほど言いましたけど，地域社会の中には，もう既に多くの外国籍の方とか外国にルーツを持つ方がたくさん住んでいて，子供たちは日常生活の中でコンビニエンスストアに行くと，そういう方がキャッシャーにいらっしゃってやったりすると，目にするんですけれども，学習指導要領や教科書の中で，そういう人の存在というのは全く入っていない。つまり，子供たちが捉えている，日常生活で見ている社会と，社会科の学習の中で捉える社会，教わる社会とのかい離というのがどんどん大きくなってきている。そういったものを考えたときに，例えば，小学校3・4年生で，身近な地域や市の学習は地域で限られているんですが，この中に世界というものがもう既に入ってきていると。それを考えると，こういう分け方ではなくて，世界のところにもやはりこの小学校3・4年生の身近な地域や市の様子とかが入ってきて，そういうふうなグローバリゼーションだとか，多文化化といったものが，社会の様子の学習の内容として分かりやすくするために，ここに項目として入ってきたりするような書き方が必要ではないかと思っています。
以上です。
【館委員】 ありがとうございました。
棚橋委員，お願いいたします。
【棚橋委員】 資料16のイメージというところなんですけれども，本日の議論の中で，先ほど池野委員が，このような新しい社会科を考えたときに，高等学校の地歴，公民という二つに分かれているということは本当によいのかという御意見がございました。
教科構造上は，今すぐにこれをどうこうできるものだとは思っておりませんけれども，せっかく「公共（仮称）」というのを公民科の中で作った。これが単なる一つの教科の中の，必修とはいえ，1科目にすぎないというイメージで捉えた方がいいのか，それとも，かつての現代社会のように，高等学校における総合的な社会認識の中核の科目というふうに位置付くのかというのが，新しい「公共（仮称）」をわざわざ作ったことの意味として考える必要があると思うんですね。
ですから，教科構造上はこのまま変わらないにしても，イメージとして，「公共（仮称）」というのが，本当に地歴科のほかの，あるいは，公民科のほかの1科目と同じように並列的に並ぶようなイメージで捉えられていいのか，それとも，資料幾つかの図にありましたように，地歴の両側に二つ並んで，公民科の真ん中に，人間と社会の在り方を捉える見方や考え方というのが来ているように，小・中・高の社会認識のある意味で集大成のような形で，子供たちが主体的に現代社会の問題を考えられるようなものとして新たに作るんだというのが伝わるようなイメージの図を作ることができないかというようなことをお考えいただければと存じます。
【館委員】 ありがとうございました。
【棚橋委員】 ちょっと飛行機の時間があるものですから，言いっぱなしで途中で退席しますけど，お許しください。
【館委員】 ほかにいかがでしょうか。
岡崎委員，お願いいたします。
【岡崎委員】 恐れ入ります。
特別部会の論点整理に言及いただきましたけれども，8月26日の論点整理で，現代社会の変化が激しく，大きな課題を抱えている時代がより一層刻々と近づいてくるという中で，子供たちに力を付けなくてはいけない。グローバルな中で，キーコンピテンシーを高めないと大変なことになるということがうたわれていると思います。学習意欲や自己肯定感が低いという課題も非常に深刻でありまして，それらの事柄と本日議論しているような高い目標を実現するための橋渡しとして，社会生活上の課題というのを公民全般の中に取り入れたいというふうに考えております。
なぜかと言いますと，自分自身の生活に関わる事項ということを扱うことによって，生徒たちの意欲・関心が非常に高まるということが言えると思うからです。社会における課題というように，自分の外にある課題を扱うのでは，なかなか意欲が高まらないという高校生の学習上の課題を解決するのは難しい面があるかと思います。自分の外にある問題ではなくて，自分自身の課題というのを社会の問題と関連付けて扱い，議論をし，解決しようとするというようなことが重要だと思います。
例えば，奨学金の問題が非常に深刻でありまして，大学生の半数以上が奨学金を借りているという問題があり，また，滞納の問題も深刻化しているのですけれども，奨学金の仕組みでありますとか，労働市場の問題，職業選択についての学びを，生涯の経済計画にも関連付けて進路選択につなげていくという意味で，社会生活上の課題の解決に向かっていく。社会全体の問題についても議論をし，考えていくというようなことが重要ではないかと思います。
【館委員】 ありがとうございました。
池野委員，お願いいたします。
【池野委員】 私は二つ意見があります。一つは，多分，資料16が，基本的に学習指導要領の将来的には目標の記述の部分の基礎になっている部分を作っておられるだろうし，資料17が，内容と言われる部分の基本的な選択基準になるような基礎表だと理解しています。それぞれ非常に整理されているように思います。
ただ，意見として，私，二つ申し上げたいことがあります。一つは，先ほど棚橋先生が申し上げられたように，小学校・中学校・高等学校の中で，何を最終的にこの社会科，地理歴史科，公民科が培おうとしているかが一定程度見えるようにならないか，目標のレベルで見える化することが必要ではないかなと思います。一所懸命事務局の方々が作ってくださった，一番最終の前の図は，資料15にあったと思うんですけど，この中で，どういうように小学校の社会科，中学校の社会科，高等学校のレベルでそれぞれ培おうとするのか。社会科，あるいは，地理歴史科，公民科で培おうとするのか，その中で，それぞれの役割がどういうものにするかというのがはっきりできるといいなというのが一つです。
それから，もう一つは，先ほど桐谷先生も言っておられたんですけど，社会の変化が内容項目の中で出されて，梶山さんが説明された赤字の部分が新たに付け加えていこうということだったんですが，その赤い部分も大切な部分だと思います。現在ある部分がそれぞれどういうように解釈するか。今までの現存の，例えば，身近な地域や身近な，私だったら広島市なり東広島市を取り扱うときに，小学校3年生の取扱いが，従来の取扱い方だと，これだと，地域で地理的な取扱いを位置付くようになっているんですけど，何でそうなるのかと，何でそうならないといけないのかと私は思うんです。
先ほどちょっと澤井先生が，将来的にはディシプリンを教えないといけないし，獲得しないといけないと言われたんですけど，ディシプリンも当然必要だと思うんですけど，ディシプリンに初めからこういうように区分されて整理されてしまうと，その身近な地域や市は，地理的に理解すればいい，県もそういうように理解すればいいのかなというようにされて，従来的なものになると思います。
確かに，そういう地理的な見方や考え方が不要ではないと思いますが，それよりも，そこに組み込まれている，例えば，身近な地域に，先ほど桐谷先生が言われたように，ほかの国の人々や，あるいは，違った考え方の人たちがいるということが，なぜ我々の地域を構成するときに必要なことになるのかとか，例えば，今，いろんなところで，駅を中心にして多分まちはできていることが多いんですけど，その駅というのは，今，だんだん重要さがうすれてきています。郊外の方に中心が移って，まちが作られていることが多くなって，そこにショッピングモールだとか大きなものがあり，それが新たなまちづくりの拠点化を果たしています。そうすると，まちの中の伝統やそういうものが壊されて，違ったものが作られていく。そういうものがどういうようになっているかとか，いろいろな身近な地域の取扱いも変わってくると思います。
だから，こういうようにすると共に，もっと総合的に結び付けて考えられるような，やっぱり単元的な部分，あるいは，内容選択のものを作ってこないと，現代の，ここにそれぞれの学校段階の初めに出てくる，広い視野に立ってグローバル化する国際社会にとかいうものが，確かに世界はこういうようにグローバル化する国際社会かもしれないけど，地域や日本の社会というものは，その中に入ってくるだけで，元々から小さな身近な地域，あるいは，日本という狭い，これまでの従来の枠を超えることがなかなかできないんじゃないかなと思います。やっぱりそれを超えるようなものに変えていかないといけないんじゃないかなというのが私の意見です。
だから，これは一つのフレームだと思いますが，フレームを，ここに点々があって，結び付けて，例えば，身近な地域と市役所のものを結び付けるんですけど，それがもう少し柔軟に結び付けるようなフレームができるといいかなと思っています。それが二つ目の意見です。
以上です。
【館委員】 ありがとうございました。
ほかに御意見はありますでしょうか。よろしいでしょうか。
【坂本委員】 一つだけ。
【館委員】 ごめんなさい，坂本委員。
【坂本委員】 資料16なんですけれども，論点整理で書かれたことを，それをなぞったのは，これはいいんですけれども，ここの中学校社会と小学校社会の黒マルです。これがどのように学ぶかという部分だと思うんですけれども，それが高校には黒マルがないんですけれども，この黒マルは，今まで論議した中で必ず入るものかなと私は思うんですけれども，ちょっとここが疑問に感じるところです。
以上です。
【館委員】 ありがとうございました。
よろしいでしょうか。
では，時間も過ぎておりますので，本日はここまでとしたいと思います。本日お出しいただいた御意見については，事務局で論点ごとにその趣旨を整理していくようお願いいたします。本ワーキンググループにおいては，引き続き取りまとめに向けて検討を進めてまいります。
なお，限られた時間内での討議でしたので，更に御意見やお気付きの点がありましたら，ペーパーで事務局にお送りいただければと考えております。
本日予定されていた議題はここまでです。最後に，次回以降の日程などについて，事務局から説明をお願いいたします。
【大内学校教育官】 長時間にわたりまして，ありがとうございました。
次回の日程でございますけれども，調整の上，追って御連絡をさせていただきたいと思っております。
なお，本ワーキンググループとして，地理歴史の関係の委員を中心にお集まりいただく会議が来週の月曜日にございますので，そちらについてはまた御案内をさせていただきたいと思ってございます。
以上でございます。
【館委員】 それでは，第8回の社会・地理歴史・公民ワーキンググループを終了いたします。どうもありがとうございました。
―― 了――
電話番号：03-5253-4111（代表）（内線2073）