日本教職員組合
2010年10月14日
文部科学大臣
髙木 義明 様
日本教職員組合
中央執行委員長 中村 讓
障害者の権利に関する条約の理念を踏まえた特別支援教育の在り方に関する意見書
文部科学省におかれましては、障害者の権利条約にそった特別支援教育の在り方について検討されていることに、敬意を表します。
障害者の権利条約に謳われているインクルーシブ教育の推進は、わが国がめざす共生社会の実現に欠かせないものであり、障害のある子どもに限らず全ての子どもたちにゆたかな学びを保障するものです。わたしたちは共生・共学をめざして、子どもたち一人ひとりのニーズに応じた教育を重視しとりくみをすすめてきました。
現在、学校は障害等「できなさ」を持っている子どもにとっては「居づらい」空間になっているといわれています。教職員も多忙の中で、一人ひとりの子どもたちと向き合う時間が十分に確保できない状況もみられます。これらのことを解決するためにはインクルーシブ教育の推進とともに教育諸条件整備の必要性がいっそう高まっていると考えます。
わたしたちは、障害者の権利条約の理念を踏まえた特別支援教育の在り方、さらに学校教育全体の在り方に関して意見をまとめましたので、是非参考にしていただきますようお願いいたします。
1．現行の特別支援教育の評価
- 現行の特別支援教育の理念には「障害のある幼児児童生徒への教育にとどまらず、障害の有無やその他の個々の違いを認識しつつ様々な人々が生き生きと活躍できる共生社会の形成の基礎となるものであり、我が国の現在及び将来の社会にとって重要な意味を持っている」（2007年4月1日付19文科初第125号通知）と明示されており、共生社会の形成の基礎としていることは評価できます。しかし、特別支援教育の実施以降、特別支援学校・学級の在籍者が増大していることは、「障害の有無にかかわらず、協同して学ぶ学校や社会の実現」に向かっていないことを示しており、現状は「原則分離」という状況は変わっていません。共生社会を現実のものにする施策が極めて不十分であり、「合理的配慮義務」の実施や「原則学籍一元化」等を制度化する必要があると考えます。
- 特別支援教育の目的は「障害による学習上又は生活上の困難を克服し自立を図るために必要な知識技能を授ける」（学校教育法第72条）とされています。これは事実上、特殊教育時代の「欠陥を補う」という発想と同一のもので、障害を「医学モデル」でとらえたものです。「障害者が日常生活又は社会生活において受ける制限・困難は、様々な社会環境との相互作用や社会との関係性の在り方によって生ずる」ものであるという「社会モデル」の視点が希薄であると考えます。自立に向けて、支援することは当然のことですが、自立できない原因を障害者にもとめ、障害者のみに変わることを強いることになれば障害者の権利条約の理念とは反します。共に普通学級で学ぶ中で人間関係をつくり、そのことで自立が可能となる「社会モデル」にもとづいて改める必要があります。
- 特別支援教育は障害の種類と程度によって教育の場を分ける特殊教育から、子ども一人ひとりのニーズに応じた教育への転換でした。しかし、現実には経済的な理由や「医学モデル」の観点から学校や行政が「受容」できる「ニーズ」は認められるものの、そうでないものについては応じられていない実態もあります。学校や行政が「受容」していない事実も認識し、その原因を明らかにし改める必要があります。
2．平成21（2009）年2月の調査研究協力者会議の中間とりまとめにおける就学先決定に関する提言の評価
- 長期的な展望に立って保護者や関係者間で共通認識が醸成されていくことを期待することについては同じ意見です。就学する学校の決定の手続きにおいて保護者の意見を聴取することの大切さを明示したことは評価できますが、本人からの意見の聴取を明記していないのは問題です。
- 教育相談の現状は、特別支援教育をすすめる作業であり、相談になっていない実態もあります。関係者による就学指導は「医学モデル」にもとづくものが多くを占め、「社会モデル」にもとづく指導は少数です。そのために、本人・保護者が同年代の子どもたちとの関係性を深めるために地域の普通学級を希望してもいわゆる関係者の意見が優先される実態もあります。教育基本法にも謳われる教育についての「親の第一義的責任」からいっても、現状の教育委員会主導ではなく、対等な立場で、原則、本人及び保護者の意向を優先させ、その上での合理的配慮を検討する制度にすべきです。
- 就学後の継続的なフォローアップについての必要性を明示したことについては評価できます。しかし、いま行われているフォローアップは普通学級で学ぶことが困難になったとき、特別支援学校・学級への転校をすすめて解決を図る傾向があります。そうではなく、どのように学級・学校で支援すれば解決できるかという視点に立ったフォローアップをすべきです。
3．障がい者制度改革推進会議の第一次意見の評価
- 「私たち抜きに私たちのことを決めるな」という権利条約の策定に関わった障害者の思いにそって、障がい者制度改革推進会議に知的障害者も含めて多くの障害当事者が参加し、第一次意見としてまとめたことについて高く評価します。
- 障がい者制度改革推進会議は明確に原則、地域の学校を示しています。権利条約の締結に必要な国内法の整備を始めとする制度の改革を図るため、6月29日に閣議決定もなされました。同会議が、障害を「社会モデル」でとらえ、それにもとづいた制度改革を提起していることを深く受け止める必要があります。「原則学籍一元化」を制度化することで地域の学校で障害者が学ぶことを原則とし、障害者自らが自分の生き方として学ぶ場を選ぶこと（アイデンティティの形成等のため）ができる制度が整備されるべきです。どこで学んでも「合理的配慮」による支援が保障され、子どもたちのゆたかな学びが可能となる制度を実現すべきと考えます。
4．その他
（政府仮訳）
とされています。政府仮訳では障害者の権利条約の原文「inclusive education system」を「障害者を包容する教育制度」と訳していますが「障害者を包容する」という表現では障害者が権利の主体であることを希薄にし、主旨を歪めかねません。したがってインクルーシブ教育と訳し、原意にそって議論する必要があります。
- これまでの中教審「特別支援教育の在り方に関する特別委員会」での論議は、人的配置や条件整備が難しい現状の中で、普通学級で学ぶことが実現できなくても、第24条（b）「障害者が、その人格、才能及び創造力並びに精神的及び身体的な能力をその可能な最大限度まで発達させること」は特別支援学校・学級で実施しているので権利条約の理念にそっているという認識のもと、議論されているように思われます。同項はインクルーシブ教育として普通学級で学ぶことを前提としたものであり、この項目のみを取り出した議論ではなく、地域の普通学級で共に学ぶ中で24条の（b）を実現するための議論をすべきと考えます。