1．日時

平成22年3月17日（水曜日）　14時～16時

2．場所

中央合同庁舎第7号館　東館3階　講堂

3．議題

1. 「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」（案）について
2. その他

4．議事録

【無藤主査】

　ただいまから、中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会、児童生徒の学習評価の在り方に関するワーキンググループ第13回を開催いたします。
　年度末のお忙しい時期に、多数ご出席いただきまして、ありがとうございました。
　まず初めに配付資料のご確認をお願いいたします。

【梶山教育課程企画室長】

　それでは、配付資料の確認をさせていただきます。お手元の議事次第をごらんください。
　議事次第にございますように、議事次第の紙、一枚もの。
　それから資料1－1といたしまして、報告案の概要。
　それから資料1－2といたしまして、報告案そのもの。
　それから資料2といたしまして、関係団体からの意見についてという資料。
　それから資料3ということで、意見募集の結果について。
　この1－1から1－3の資料が配付資料としてあるかと思います。
　またお手元机上参考資料といたしまして、議事次第に記載されております資料をお手元の置いております。ない場合等ございましたら、事務局のほうまでお申し出いただければと思います。

【無藤主査】

　よろしいでしょうか。
　それでは、本日の議事に入りたいと思います。
　1月25日のこのワーキンググループにつきまして、これまでの議論の整理についてご審議いただいたわけであります。会議でのご発言、またその後、いろいろいただいたご意見を踏まえまして、議論の整理ペーパーを修正いたしました。そしてそれにつきまして、2月12日の教育課程部会において、「児童生徒の学習評価の在り方に関するワーキンググループにおける審議の中間まとめ」ということでご報告申し上げ、またそこでご議論いただいたわけであります。またその後、教育課程部会の後に関係団体からの意見聴取、また一般の方々からの意見募集を行ったところであります。
　これらのご意見を踏まえまして、私と事務局のほうで、本ワーキンググループの最終的な報告書の案ということで、「児童生徒の学習評価の在り方について」（案）とその概要を作成しております。
　今日は、そのご議論をいただきたいわけでありますけれども、その前に事務局から、関係団体や一般の方々からのご意見、そしてそれを踏まえての審議の中間まとめの変更部分につきまして、ご説明いただきたいと思います。お願いいたします。

【梶山教育課程企画室長】

　それでは私のほうから、先日開催されました教育課程部会、それからその後の一般の方々からの意見聴取を含めましたパブリックコメント等の結果、それにつきまして、まずご説明させていただきます。
　まず、これは資料はございません。口頭になりますけれども、教育課程部会における議論におきましては、3点ほど大きなご意見をいただいております。
　1点目が、評価の観点といたしまして、今回大きく「関心・意欲・態度」、それから「思考・判断・表現」、「技能」、それから「知識・理解」、このように整理したわけですけれども、基礎的、基本的な知識、技能に対応した「知識・理解」と「技能」、この2つをくくって1つの観点としてはどうかというような意見。
　それから2つ目が、それぞれの観点の関係性について、それを整理して、例えば「知識・理解」などの順番を一番上に持ってくる。このような整理をしてはどうかというようなご意見。
　それから3点目といたしまして、指導要録の評定につきまして、目標準拠評価になったわけでございますけれども、その関連で入試との関係、これをどのように考えていくのかという話。それからそのことを含めて、保護者に対する説明を適切に行っていくべきではないかというような意見、このようなことがございました。
　またその後、先生方のほうにそのワーキンググループの資料ということをお渡しすると同時に、部会の方々にもお渡しいたしまして、さらなる意見がありましたらということで伺っております。
　そのときに2つ意見をいただいておりまして、1点目が特別支援学校等に係る評価につきまして、障害を有する児童生徒とそうでない児童生徒がどのようにしてまともに教育を行っていくか、そのような観点について何か配慮できないかという意見。それから、指導要録上の「関心・意欲・態度」に関する評価の工夫というものに関しての部分がございますが、これについて、文意をちょっと明確化したほうがいいのではないかと。これは、後ほどまた出てまいりますけれども、このような意見をいただいているところでございます。
　次に、関係団体からの意見でございます。こちらにつきましては資料2をごらんください。こちらは7月に書面によりヒアリングを行った団体に、再度中間まとめをお送りいたしまして意見を伺った結果、お手元にあります12団体からご意見をいただいております。
　その内容、個別それぞれごとにちょっとご紹介というのではなくて、まとめてご紹介したいと思っておりますけれども、総論といたしまして、全国都道府県教育長協議会などから、現在の大きな方向性を変えないという方向性は適当であるのではないかというご意見。
　また、日本教職員組合などから、1人1人の子どもの学びの課程を重視し、次の学習活動につながるような評価の方向性をはっきり示すことでありましたり、学習評価が児童生徒の成長発達を保証する教育にふさわしい評価はどうあるべきか、こういうことを基本的な視点とすべきであるというようなご意見をいただいております。
　また、教育課程部会にもそのお話をご紹介申し上げましたけれども、全国連合小学校長会などから、入試等の関係も含めまして、保護者への十分な説明が必要であるということをご意見としていただいております。
　また、評価には客観性の確保が必要であって、相対的な評価、いわゆる相対評価も目標に応じて指導に生かすことが重要ではないかというような意見を都道府県都市教育委員協議会のほうからいただいております。
　また、一層の透明性を学習評価に持たせることが重要であるというようなことを、日本青年会議所などからいただいておるところでございます。
　また、全体に関することとしまして、後ほどご説明してもいいんですが、全国高等学校長協会などから、学習評価を推進するに当たっては、教員定数増などのような支援の政策実現を行ってほしいというような意見をいただいたところでございます。
　次に、観点別学習評価につきましてのご意見をご紹介したいと思っております。
　全国都道府県教育長協議会より、学力の要素の観点から、4観点に整理することが適当であるというような意見をいただいております。
　また、全国公立学校教頭会よりは、先ほど部会のご意見をご紹介申し上げましたが、それに関連しまして、知識と技能の評価を1枠としてとらえることは難しいのではないかというようなご意見をいただいているところでございます。ただ、教育課程部会のご意見と同様に、知識・理解と技能については1つの観点にしてはどうかと、このようなご意見はございました。
　また、全日本教員組合のほうからは、観点別学習状況の評価というものは押しつけになっているのではないかというようなご意見もいただいているところでございます。
　また、個別の観点についてでございますが、「思考・判断・表現」ということに関しましては、指定都市教育委員・教育長協議会より、思考・判断、それから表現をあわせることにより、より適切な評価につながるのではないかというような意見もいただいております。
　ただ、全国都道府県教育長協議会などより、他の観点との関係性などを明確にする、効果的な事例を示すなどの具体的な支援を求める声がございました。
　また、「関心・意欲・態度」でございますけれども、こちらにつきまして、指定都市教育委員・教育長協議会より、妥当性、信頼性が高い評価の具体例を、こちらも示してほしいというようなことをいただいております。
　また、日本青年会議所からは、この観点については教師がいかに児童生徒を引きつける授業を行うことができたかという教師の能力評価につながるようなものであって、教師の自己評価などによる仕組みづくりも重要ではないか、このような意見をいただいております。
　また、関心・意欲に関する指導要録上の工夫の先ほどのお話がございましたが、このことについてでございますが、この工夫に当たっても、やはり「関心・意欲・態度」についてはきちんと評価を行うことが必要であるというような意見でありましたり、国として基本的な考え方を明示すべきではないかというような意見をいただいているところでございます。
　また指導要録でございますが、指導要録関係につきましては、全日本教職員連盟から、指導と評価の一体化を目指す内容となることが重要であるというようなご意見をいただいております。
　また、日本教職員組合よりは、指導要録が外部に対する証明機能だけであれば、内容の簡素化を図るべきではないかというようなご意見をいただいております。
　また、評定と指導要録上の評定に係る話として、全国都道府県教育長協議会より、評定の総括に関する具体的な方法を示していただきたいというような意見もいただいております。
　また、観点や評定以外の個別の項目についてでございますが、特別活動につきまして、指定都市教育委員・教育長協議会より、特別活動の記載方法について、報告書で明示すべきではないかというようなご意見をいただいております。
　また、行動の記録でございますが、項目の例示として、社会とのかかわりを示す内容の例示が必要なのではないかということを指定都市教育委員・教育長協議会のほうからいただくとともに、日本教職員組合からは、総合所見によい点を文章表現することで包含できるのではないかというようなご意見をいただいております。
　高等学校については、全国高等学校長協会より、高等学校の指導要録については基本的な考え方を維持することが適当であるということをいただいております。
　一方、国立大学協会からは、高・大接続の観点からの学習評価の在り方について触れるべきではないかというご意見をいただいているところでございます。
　特別支援教育についてでございますが、こちらにつきましては、全日本教職員連盟より、適切な指導評価を行うために、医療機関やその専門機関との連携を図ることが重要である、このような意見をいただくとともに、日本教職員組合よりは、個別の指導計画に基づき細かい評価を行うのでは、個別の指導支援が行き届かないということが出てくる可能性があるので、できるだけ簡素化することが望ましいのではないかというような意見もいただいております。
　それから、国等の支援というところでございますが、全国連合小学校長会などから、先ほど来、観点のことについても書いてはありますけれども、国におきまして、わかりやすい学習評価の資料を作成してほしいということ、それから学習評価の妥当性、信頼性を高める研究を推進し、その成果を普及する研修などを行ってほしいというようなことをいただいております。
　また、特に小学校の外国語活動について、新たな教科だということだと思いますが、丁寧に示してほしいというようなご意見を日本教職員組合のほうからいただいております。
　一方、全日本教員組合のほうからは、国の評価規準は押しづけではないかと、学校や教員の自主性を生かすことが重要である、このような意見もいただいているところでございます。
　それから、最後でございますが、情報通信技術の活用というところでございますが、全日本教職員連盟からは、指導要録の電子化というものは、児童生徒と向き合う時間の確保の観点からも重要であるというようなご意見をいただいております。
　ただ、一方全国高等学校長協会からは、行政からの文書が増えるというようなこともあり、必ずしも教員の負担軽減につながらないこともあるのではないかというご意見をいただいているところでございます。
　こちらがこの資料2ということで、関係団体からの意見に関して簡単にご説明させていただきました。
　次に、一般の方々からのご意見というものをご紹介したいと思っております。資料3をごらんいただければと思います。
　一般の方々につきましては、本年2月13日から意見募集を開始いたしまして、3月5日の金曜日まで意見をいただいております。総計で、郵送・FAX等で124件の意見をいただいております。
　その内容につきまして、委員のお手元に関しましては全部の意見を置かせていただいておりますが、そこをくくりごとに取りまとめたものを資料3としてご用意をさせていただいておるところでございます。この資料3に基づきまして、先ほど教育課程部会、それから団体からの意見と重複するものについては省略させていただきまして、それ以外の主なものをご紹介させていただきたいと思っております。
　まず、総論部分のところでございますけれども、一応基本的には多くの部分が先ほど来ご紹介しているところが多いと思っております。4などにおいて、児童生徒の自己評価、それから相互評価、このようなことに今でも言及しておりますけれども、そのようなことを言及すべきではないかというようなご意見をいただいております。
　それから観点別学習状況の評価、こちらにつきましても、基本的には先ほどご紹介申し上げた内容についてがほとんどでございますが、11というところで、評価の観点について3段階で評価するのではなく、「十分満足できる」と評価できる場合のみを記録すべきというようなご意見をいただいているところでございます。
　それから、観点別学習状況の「関心・意欲・態度」、それからそれぞれの項目でございますけれども、基本的にはこの「関心・意欲・態度」、「思考・判断」につきましては、先ほどご紹介申し上げた意見というのがほとんどであったかと思っております。
　その次のページに移っていただきまして、評定に関することでございますが、評定に関しては、評定は簡潔だがわかりにくいのではないかという話、数値化すべきでないというご意見も多少、このようなご意見があったと。このようなこともご紹介申し上げます。
　それから24以降は各教科ごとの観点に関する意見がございました。国語などにおきましては、「思考」にかかわるものを明確に位置づけるべきではないかというようなご意見があるとともに、音楽のことに関しまして、特に26番をごらんいただければと思いますが、今回その「感受」というものに関して、音楽科におきまして、そこを改正しにいったわけですけれども、そこについて残すべきではないかというようなご意見がございました。
　また、次のページをちょっとごらんいただければと思いますけれども、30番でございますが、「表現」ということで、体育、保健体育の中に「身体表現」というようなところがあると。それについては音楽等と同様に、一般的な「思考・判断・表現」にあてはまらないものがあるというようなことを明示すべきではないかというご意見をいただいております。
　また、35番のところでございますが、外国語活動、総合的な学習の時間、特別活動、それから行動の記録についても、観点や評価の項目を例示すべきではないかというご意見をいただいております。
　また、ちょっと飛ばして大変恐縮でございますが、31番の中学校の外国語でございますが、こちらにつきましてちょっとご意見をいただいております。中学校の外国語科の評価の観点の改正案として、「表現（話す、書く）の能力」、それから「理解（聞く、話す）の能力」、このように前回お示ししたところでございますが、それについては「表現の能力」、「理解の能力」とするか、「書く・話す能力」、「聞く・読む能力」、このようにしてはどうかというようなご意見をいただいているところでございます。
　それから高等学校についてでございますが、高等学校につきましては、指導要録におきましても観点別学習状況の評価の記入というものを進めるべきではないかと。そのために、その指導要録の様式などにもそれを入れておくべくではないかというようなご意見をいただいております。
　それから、特別支援ということは重複になると思います。
　それから39番以降でございますが、これについても基本的にはご紹介したものが多いかとは思っておりますが、その次のところをごらんいただければと思いますが、その他というところで、これを今回ちょっと修正で反映させていただいておるんですが、「学校教育に関する意識調査」ということで、平成15年度の調査と平成21年度の結果を比較しておりますけれども、この分析において、2つの調査というのが質問文が微妙に異なるところがございますので、単純な比較というものはふさわしくないのではないかというようなご意見をいただいているところでございます。
　そのほか、保存の必要性について検討すべきではないかというようなこと、それから児童の権利条約等、こういうことに基づいて評価規準を設定すべきではないかと、このような意見が寄せられたところでございます。
　一般からの意見のことに関しては以上でございます。
　これを踏まえまして、お手元の資料1－2をごらんいただければと思いますが、報告案というところで、このような意見を踏まえまして、無藤先生とご相談いたしまして修正したものがこの1－2でございます。てにをはの修正の部分もございますが、これにつきましてはもう今回はちょっとご説明を省略させていただきたいと思っております。実質的なものについてちょっとご説明させていただければと思っております。
　まず1ページ目をごらんいただければと思います。これもある意味形式的なところというところはあるかと思いますが、これまでの審議の経緯というところに、これを最終報告にするということにおきまして、今までの一般の方々からの意見募集の結果とか、そういうものについてこちらのほうに入れさせていただいているところでございます。
　それから3ページ以降は基本的にてにをは、それから文言だけの修正でございます。
　8ページをちょっとごらんいただければと思います。8ページの14行目の丸と、それから26行目の丸でございます。先ほどもご説明いたしましたけれども、21年度の調査と15年度の調査というものが、質問自体が微妙に違うところがございますので、21年度の調査と15年度の調査を別途に書いて現状を分析するというような形に、この8ページのところを修正させていただいているところでございます。
　それから、9ページから13ページまでは、基本的には変えておりません。言葉だけでございます。
　14ページ、15ページ以降にちょっと修正がございますので、そちらをごらんいただければと思っております。14ページの観点別学習状況の評価の在り方について書いてある部分でございますが、まず14ページの24行目でございます。14ページの24行目に、「基礎的・基本的な知識・技能を活用する学習活動を重視するとともに、論理や思考等の基盤である言語の果たす役割を踏まえ」というようなことで、「論理や思考等の基盤である」という言葉を入れております。今回「思考・判断・表現」というものを入れ込む際に、言語活動というところを今回のこちらの「思考・判断・表現」に入れ込むということに大きな影響を与えたと考えておりますが、それをよりわかりやすくするために、「論理や思考等の基盤である」という言葉をこちらのほうに入れさせていただいているところでございます。
　それから、次のページをごらんいただければと思いますけれども、14行目のところに、基本的に「技能・表現」についてどのようなことを書いてあるかというところをまとめているところでございます。そこに脚注を1つ引かせていただきまして、先ほどパブリックコメントとか意見募集でございましたけれども、体育において「表現」というようなことを行うような指導内容があると。それについてどう考えるべきかということをここで整理させていただいております。学習指導要領の体育、保健体育の指導内容として、例えば、ダンスにおいてはこういうものが規定されていると。このような場合の「表現」というものは、体育、保健体育における「技能」を示すものであることから、現在「運動の技能」で評価しており、今後も「技能」というような観点で評価することが適当であると、このようなところを、その「思考・判断・表現」の「表現」と、ほかの「表現」との違いをよりわかりやすくするという意味でつけ加えさせていただいております。
　それから3の脚注のところにちょっと修正がございまして、「例えば、観察・実験の分析・解釈を通じ見出した規則性や式や図、グラフを用いて」とありますが、こちらにつきまして、今までちょっと順番が違っていたり、前の文章と違っていたものがございます。これを上にある本文の内容と合わせております。
　それから16ページをごらんいただければと思います。16ページの11行目でございます。が、こちらは「思考・判断・表現」の評価について、全国学力・学習状況調査のようなものを活用して行うことが有益だということを書いてあるところでございます。以前、全国学力・学習状況調査のみが有益というふうに読めるような書きぶりになっておりましたので、そこはこのようなものを参考にして作成した適切な問題ということで、より一般化しているところでございます。
　それから21行目でございますが、評価の観点である「思考・判断・表現」と、今度は美術系の音楽、図画工作、それから美術の各教科において示す領域であるその「表現」とは異なるというものをこちらに書いてあるところでございますが、そこを少し例示を加えまして、よりわかりやすくしてはどうかというところと、脚注1というところがありますけれども、これがどのように違うかというところで、その学習指導において、「表現」という領域をする際には、「関心・意欲・態度」、それから「技能」も含めて行うというようなことをこちらのほうに明示させていただいているところでございます。
　それから18ページをごらんいただければと思います。18ページの中ほど、16行目ぐらいなんですが、外国語における観点のところでございます。先ほど意見募集のところにもございましたが、外国語表現の能力、今まで「表現（読む、話す、書く）」、それから「外国語理解（書く、読む）」、このような括弧を開いてやってご提示してはどうかというふうに考えておったんですが、やはりここに関しましては、1点、音読という分野がございます。音読の分野に関しまして、読むというところの分野でやることが基本的には正しいのかどうかというようなところの整理で、現行の整理となかなか合わないのではないかというところで、「外国語表現の能力」、それから「外国語理解の能力」というところで「表現」との整合性を図るという形で、このような言葉にするのが適当ではないかということで、このように整理しております。
　それから、18ページの38行目でございますけれども、ここに評価の観点の示し方ということで、その次のページの観点を示しているところの一覧表を示している部分がございます。高等学校の各教科の観点については、次の高等学校のところに書いてあるんでございますが、この全体の中でも書くというような整理が適当ではないかということで、「高等学校の各教科の観点についても、これらと同様にすることが考えられる」という文章をここにつけ加えさせていただいております。
　それからちょっと飛びまして、23ページをごらんいただければと思います。「関心・意欲・態度」に係る評価の工夫のところでございますが、こちらについては先ほど教育課程部会のほうからも、それから団体のほうからもご意見がございました。どのようなことが考えられて、その工夫がどういうものなのかというのを明確にしたほうがいいのでないかということのご意見をいただいたと思っております。
　そのため、16行目以降でございますが、「『関心・意欲・態度』の評価については、目標に準拠した評価の趣旨等にかんがみ、他の観点と同様、『おおむね満足できる』状況にあるか、『努力を要する』状況にあるかの評価を中心としつつ、『十分満足できる』状況にある生徒の評も行っていくことが適切である」と。基本的に3つのことをやっていくべきだということを書いた上で、一方でというようなご指摘があると。この指摘に対応するために、4．の（4）、（6）で述べたさまざまな工夫を行うことが適切であると述べ、一方で上述した指摘を踏まえ、工夫を行うことが考えられるというふうに、その流れを整理してはどうかということから、この23ページのところを書いているところでございます。
　それから次の24ページをごらんいただければと思います。24ページの下の特別活動のところでございますが、特別活動につきまして、24ページの38行目からでございますが、特別活動の評価について、文章表現にするのか、それとも丸をつけるような形でするのか、それがちょっとわかりにくいというご意見がございましたので、「特別活動の評価については、各活動・学校行事ごとに十分満足できる状況にあると判断される場合には丸印を記入しているが、基本的には、その枠組みを維持することが適当である」というところを追加しているところでございます。
　それから30ページ目をごらんいただければと思います。障害のある児童生徒に係る学習評価の在り方のところでございます。こちらについては、先ほど医療機関等々との連携が必要なことではないかと、こういうことを進めていくべきではないかというようなご意見がございました。そのため、17行目をごらんいただければと思いますけれども、こちらに「医療、福祉、労働等の業務を行う関係機関等との連携を図るためにも個別の教育支援計画を作成したりすることが義務づけられた」というところを書かせていただくとともに、次のページの6行目のところをごらんいただければと思いますけれども、「個別の教育支援計画に基づいて関係機関等と連携し、必要に応じて外部の専門家による指導・助言を受け自立活動の指導や評価に生かしていくことも重要である」と、このようなことを追加しておるところでございます。
　それから34ページ目をごらんいただければと思います。12行目でございます。これは単に言葉を直しただけでございますが、国がどのようなものを示していくかというところで、今、3つほど出てくるんですが、そこはそれぞればらばらなところがございましたので、「国や教育委員会等が示す評価の観点やその趣旨、評価規準、具体的な事例等を踏まえつつ、具体的な学習活動の」、というようなところで、「踏まえつつ」の部分を基本的に合わせにいかせていただいております。
　それから36ページをごらんいただければと思います。これが最後でございますが、教育課程部会、それからその関係団体のほうからいろいろご意見をいただいたところでございますけれども、保護者等に対して説明をしていくというところを強調するところが多くありました。そのため、もともと書いてあった部分ではございますが、23行目以降、「国や都道府県教育委員会等においては、保護者等に対し、新しい学習指導要領の趣旨と併せ、学習評価についても、集団に準拠した評価ではなく、目標に準拠した評価を行うことが求められることや、観点別学習状況の評価の趣旨等について、十分な説明を行い、周知していくことが重要である」と、このようなところの文章を変えるとともに、脚注を開きまして、下のところに本報告4ページ脚注2に示しているとおり、教育課程審議会におきまして、評定についてもその目標に準拠した評価に改める理由が5つまとめられておりますが、その内容というものをまとめているところでございます。
　それで、ちょっと長くなりまして大変恐縮でございますが、修正以外の主な意見ということでございます。これについて、無藤主査ともご相談した結果、このようなことにしてはどうかというようなところで、私どもも少しご説明させていただきたいと思うんですが、まず、国としてさまざまな資料を示してほしいというご意見がございました。これについては、国といたしましても評価の趣旨、こちらというものをきちんと説明していくということと、具体的な事例というものも示していきたいと考えております。
　特に小学校の外国語活動につきまして、観点をはじめ評価の在り方、このようなことについて丁寧に説明してほしいというようなご議論がございました。こちらに関しましては、領域ということはございますが、外国語科、中学校・高校との連続性も踏まえまして、文部科学省におきまして、参考として観点を示すような方向で今後検討していきたいと考えておるところでございます。
　また、先ほど音楽の「感受」というところがございました。こちらにつきましても、どうなったかという話がございましたが、この「感受」の内容につきましても、それが消えたというわけではございませんので、観点の趣旨というところで示すということで考えていきたいと考えております。
　また、次に学校教育法に合わせて観点を3つにすべきではないかというご意見、それから「知識・理解・技能」、こちらは分けるほうがいいというような意見がございましたが、こちらにつきましては、主査のほうから部会のほうでそのご説明をいただいたんですけれども、この会議、それから各教科においても具体的に観点を検討したところ、やはり理解してもできない、このような状況等、それから「技能」というものとその「知識・理解」というのはなかなか一体的に評価することが難しい場合も多いということがありまして、こちらについては現行の区切れのほうがいいのではないかということを考え、その報告書（案）には反映していないところでございます。
　それから、高校入試における内申書でありましたり、高・大接続を踏まえた検討、それから定数改善、このようなことのご意見がございました。これについても教育課程部会において、主査のほうからお答えいただいたところでございますけれども、本報告における主なターゲットというものが、学校における平素の授業改善、それを行うための学習評価というものをテーマにしておるわけでございます。その中で、目標に準拠した評価の妥当性、それから信頼性を高める方策として、教師の学習評価の係る技能を高めること、それから保護者に対する説明を充実すること、その1つのあらわれとして、例えば成績の分布を示す、このようなことも考えられると思いますけれども、このようなことを示しているところでございます。
　最終的に調査書を初めとした選抜のための資料について、それをどう考えるかということは、選抜というところに着目して各都道府県等で考えていただく事項でございますけれども、その評価全体の妥当性、それから信頼性を高めていくというようなことは、この評価においても、そのためにどのようなことをしていくべきかということを書いてあるのではないかと考えておるところでございます。
　また、定数改善でございますけれども、定数改善ということにつきましては、学習指導要領の円滑な実施に向けた条件整備、全般の在り方の中で議論されるというところでございまして、平成20年の中教審の答申のほうからも、既にその全体を諮る上で検討していくことが非常に重要だというようなことをいただいているところでございますので、本報告書に特に示すことは不要なのではないかというところがあると思っております。
　また、教育課程部会において観点の順序についてご議論がございましたが、そういうことにつきましても、既に報告書に明記しているのではないかと考えているところでございます。
　以上でございます。

【無藤主査】

　ありがとうございました。これまでのいろいろなご意見等を反映できるものはしたということで、今、報告書（案）につきましてご説明をちょうだいいたしました。
　ただいまの、お手元にございますこの案につきまして、ご意見等おありならばぜひお願いしたいと思いますが、その際にお手元に資料1－2、これは現在の案そのものですけれども、それといわゆる見え消しのと両方あると思うんですけれども、ちょっと話が混乱しないように、資料1－2、見え消しでないほうでページを言及して、ご指摘いただければと思いますので、よろしくお願いいたします。
　それではどなたからでも、あるいはどの箇所でも結構でありますから、よろしくお願いいたします。鈴木さん。

【鈴木（秀）委員】

　3つ、意見を言わせていただきます。報告（案）自体に意見ということではなくて、実はこの場であまり議論にならなかったことが非常に重要だという意見です。
　要するに学習評価に関してはかなり技術的な問題が大きく影響してくる。この報告（案）ですと、その技術的な問題に係るもろもろのことが、今後、国立教育政策研究所のほうにほとんど丸投げとは申しませんけれども、かなりの部分が任されてしまったと。これが一番問題ではないかと。
　例えば、これはあくまで例ですけれども、現在のように各学年ごとにB基準を設定するということは、特に思考力・判断力に関してはかなり無理がある。思考力・判断力は非常にかなり時間がかかって変化するものですので、学年ごとにB基準を設定するということは、これは短過ぎる。おかげでAが何なのかわからなくなってしまった。特に高学年では、生徒の発達段階の差が非常に大きくなるので、たった1つのB基準で、生徒の発達レベルをBより上か下かというふうに評価するのはほとんど無理であると思います。ですので、学年ごとのB基準設定は非常にまずいと。
　逆に科目によっては2年で1つの基準のような考え方をされている科目がありますけれども、これは逆に長すぎると思う。要するに2年間でB基準たった1つでは、かなり早く発達する生徒もおりますから、そうするともう少したくさんの基準が必要。要するに学年ごとでは短過ぎる、2年に1つだけでは長過ぎるという問題があります。それをどう解決するかという技術的な検討は、この場では全くできなかったし、議論にも上りませんでした。これは非常にまずかったのではないか。これはすべて国立教育政策研究所に丸投げのようなものですので、ぜひ技術的なものを検討いただきたい。
　それから、大変言いにくいことですけれども、高等学校に関しては第11回でたった25分しか議論されませんでした。大学協会からも言われておりますが、大学入試を度外視しても、大学協会のほうからは高校の到達度を示してほしいと言われておりますが、これに関しては全くこたえることができませんでした。やはりたった25分の議論で、我が国の今後の高校の方向性が決まってしまうということは、10年後にまたやればいいという意見もあると思いますが、そんなことでこの委員会の責任が果たせるか、大変疑問だと思います。別の場で議論する機会をつくるべきではないかと思います。
　3つ目は、国立教育政策研究所を考えてということですけれども、ほとんど技術的な問題については国立教育政策研究所に丸投げされておりますので、これから大変ご苦労なさると思っております。ですので、今後の時間的スケジュールを考えますと、きちんとした評価規準とそれにのっとった参考資料をつけるには相当の研究と時間がかかると思います。1度申しましたが、学習指導要領でさえ移行措置があるんですから、指導要録に関しても、無理に実施時期を急がなくても移行措置のようなこと、言いかえれば現行の評価の指導要録を一時的に使用することがあってもやむを得ない。移行措置のようなものを指導要録についても考えるべきではないかと思います。
　以上です。

【無藤主査】

　重要な3つ、ちょうだいいたしました。3つとも非常に重要なポイントだと思うんですけれども、今のものを報告書（案）に入れるのはなかなか難しい感じがあるんですが、2番目の高校の在り方、また大学との関係、これは中央教育審議会のまた別なところで議論が既に行われつつあることは確かですので、ぜひ事務局を通して反映していただくようにお願いしたいと思います。
　それから最初のポイントです。私も思考力の評価をどうしっかりやっていくか、具体案というところでは非常に難しいところがありますし、鈴木委員のご指摘の方向というのが欧米の評価の基本線だと思いますので、これも特に国立教育政策研究所のほうで十分にご検討いただき、具体案につなげてほしいと思っております。
　最後の点。これはちょっと難しい感じがあるんですけれども、そのとおりという意味では難しいと思いますけれども、しかし評価の具体的ないわゆる基準以外の参考事例について、数カ月で全部洗いざらい出せということでは必ずしもないと思うので、そういうふうに今後いろいろ事例なり何なりをぜひ加えていきながら、学校での評価を実りあるものにぜひしていただきたいと思っています。十分対応できないところがあります。
　ほかにいかがでしょうか。加藤委員。

【加藤委員】

　以前にも話題になったことですが、観点別評価と評定についてです。これは最後まで時間切れで明らかにならなかったし、明らかにすることはなかなか大変なんですけれども、現場の先生はそこが一番困ることの1つでしょうね。観点別評価をして、そして次に、評定をどうするかということです。それを、また別に新たにテストをして評価する人もいるだろうし、あるいは観点別を平均して評定をする人もいる。そのときに安彦委員が、評定も目標準拠評価なんですよと確認をされて、そこからそこでとまってしまったところがありますので、このあたりはこれから後、何らかの形で先生方に示さなくていけないと思います。
　以前に政策研究所で、評価規準を作成したときに、私は生活科の担当の委員でしたが、そのときに議論になったことで、「関心・意欲・態度」について、1学期はCであって、2学期がB、3学期がAだったら、学年としてどうするんだという議論で、C・B・AならBだろうという意見もありましたし、C・B・Aとしてくれば、やはり学年としてはAじゃないかという意見もありました。特に「関心・意欲・態度」については、ずっと尻上がりに上がってきているのに、前の悪い評価のつけが回って、単純に平均される、それでいいのかということです。そんなわけで政策研究所で、この後に、これを少し具体化するような作業をしていただけたらと思います。

【無藤主査】

　これはぜひお願いしたいと思います。
　じゃあ、お願いします。どうぞ。

【髙木委員】

　今の加藤委員と同じ考えで、今日配られました報告（案）の36ページ、先ほどご説明がありましたが、それの24行目に書いてあることと関連してきます。評価の総括についての意見ですが、平成12年12月の評価の報告には、総括の方法が例示されています。そこには、今も加藤委員から話題に出ましたが、前回、安彦委員が話す前に私が話した折に、そこに書かれている総括は、例えばA・A・A・Bが5であるとか、4であるとか、質的なものを量的な数値で示すところに難しさがあります。現実に、特に高校入試に関して、実際の問題では数値の5、4、3、2、1という形でつけていますので、A、B、Cの質的なものを量的な5、4、3、2、1でつけることの矛盾もかなり出てきていますし、そこの難しさがあるわけです。36ページの24ページに、保護者等の理解というのは、どちらかというと保護者の自分たちの原体験によって、それまで行われてきた相対評価、集団に準拠した評価時代の5、4、3、2、1としての評定との混乱がいまだに私はあると思っております。
　したがいまして、今回、目標に準拠した評価ということをきちんと明示し、（いわゆる）絶対評価がとれた今回の改定に合わせてて総括のところにも、数値ではなくて、例えばA、B、Cで総括として評定をするということも考えられますので、加藤委員の意見に続いて、ぜひそのあたりを今後ご検討いただければと思います。

【無藤主査】

　ありがとうございました。その点もお願いしたいと思います。
　では、お願いします。

【工藤委員】

　2点、お伺いします。
　「妥当性、信頼性等」という言葉について、今後どうするかということなのですが、前回は評定が目標準拠評価になったということで、「客観性、信頼性」ということが10年間使われてきたわけですけれども、今回、「妥当性、信頼性等」ということで、「等」の中に客観性が入っているとは思いますが、なぜ妥当性ということを明確にするかということをめぐっては、このまとめに入れるかどうかは別にして、詳しく説明、検討する必要があると思います。
　おそらく前回は目標準拠評価ということがあったので、客観性、信頼性ということが強調されたわけですけれども、今回は学習指導要領が求める学習内容を適切に評価する、学力内容を適切に評価するということで、妥当性ということが強調されていると解釈できるわけでございます。そういうところを少し補足していく必要があるのではないかと思います。
　ただ客観性という言葉がどこにもなくてもいいのかということもやや気になりますけれども、このままですと全国的に妥当性という言葉が多用されるだろうと思います。そういうことから考えますと、例えば35ページに「妥当性、信頼性等」が何回か使われているのですけれども、例えば35ページの一番下の○の箇所などは「妥当性、信頼性等」というよりは、「妥当性、客観性、信頼性」ということに近いのではないかと思われます。これまでの取り組みを言っておりますので、あえて妥当性をここに出さなくても、今までの取り組みということであれば、客観性という言葉を使ってもいいのではないかと感じています。
　2点目は、34ページの（1）の次ですけれども、学校における取り組みのところです。ここは、つけ加える必要があるかどうかわかりませんけれども、やはり学習評価というのは教育課程の編成実施の結果及び成果に当たりますので、教育課程評価とのかかわり、教育課程評価に学習の評価を活用するという視点が、学校としては大変大事なことなのではないかと思います。ちなみに学校評価ガイドラインの教育課程の評価のところにも、3項目目に、児童生徒の学習についての観点別学習評価の状況という項目がありますので、こういうところも各学校では重要になってくると思います。
　以上です。

【無藤主査】

　2点ご指摘いただきましたけれども、第2点目の教育課程の評価に使うということはほんとうにそのとおりだと思いますので、若干の修正を加えたいと思います。
　最初のほうの要望としての妥当性、信頼性というのは、多分評価理論のより学問的な言い方なのかなとも思うんですが、じゃあ、天笠委員、鈴木委員、西岡委員の順番で。すみません。

【天笠主査代理】

　工藤委員もご指摘された点なんですけれども、そのことにかかわって、11ページのところの学習指導に係るPDCAサイクルという文言が出ています。学習評価の見直しですとか検討というと、やはり授業の改善とつながっていくとか、つなげていくという視点が大切であろうかと思います。さらに授業を見直すということと、うちの学校が編成した教育課程を見直すということとがやはりつながっていくという意味において、学習評価の検討、改善が、教育課程としての評価等々の見直しにつながっていくということが大切なんだと思います。そういう点において、19行目から30行目に書かれていますこの文言というのは、大変大切なのではないかと思うんです。
　その中で、下から2つ目の丸のところなんですけれども、そういう点において学習指導に係るPDCAサイクルが、学校評価全体の枠組みの中で適切にという、そのことの意味ということにおいて、学校評価全体の枠組みの中で云々ということについての、さらなる具体的な記述が、すなわち、あるいはそのつながりはどうなのかということについての加筆があってもいいのかなと思います。その際は、学習評価の見直しが、教育課程の見直しということに集約されていくというか、そこのところが1つの結節となって、それが学校評価等々とつないでいくというとらえ方、考え方が必要なのでないかと思うんです。
　それはどういうことかというと、1つはどうしても学習評価の検討とか見直しというと、やはり各教科の中に入っていかざるを得ない部分も含めて、各教科ごとで検討されていく、あるいは学年ごとですとか、そういう何々ごとというふうな形で、それがより細密化されて緻密化されていくという方向にどうしてもたどりがちなものを持っていると思うんです。けれども、それをもう1度、改めてうちの学校としてというようなところをどこかで、その段取りといいましょうか、プロセスを確保する。我が校の教育課程の見つめ直しというところに集約されてくるようなプロセスとかシステムを我が校の中につくることが大切だと思います。
　このことが実は学校評価の1つの大きな柱になり、学校評価全体の枠組みの中で適切に位置づけるという意味において、大切な点なのではないかと思います。そういう点では、このあたりのところについて強調する観点から、少し説明を加えられてもよろしいかなと思いました。
　以上です。

【無藤主査】

　それでは、続いてお願いしたいと思います。鈴木委員。

【鈴木（秀）委員】

　何回か前にも問題になりました客観性という言葉ですけれども、そして今、工藤委員が再度客観性という言葉を申されたんですけれども、大変申しわけありませんが、教育評価の用語の中で、客観性という言葉は私は承知しておりません。世界的に見ても客観性という言葉は使われておりませんので、申しわけないですが、それが何を意味するか、私は不明です。dependabilityというものでもないし、trustworthinessでもないし、fidelityでもないし、ちょっと理解できません。どういうことをおっしゃろうとしているかがちょっと不明ですから何とも言えませんが、やはり用語が混乱しますので、やはりあまり通用しない言葉を我が国だけ使うのはまずいのではないかと思います。

【無藤主査】

　西岡委員。

【西岡委員】

　3点ございます。
　まず1点目に、今回の報告の一番根底にあるのは、観点を大改革するのを避けることによって、今回は具体的な評価方法の開発と、それを生かした授業の改善をぜひ進めてほしいというメッセージだと思います。私としては非常にショックだったことに、審議の過程では評価というのは事務作業なのだというような意見も聞かれました。しかし、評価というのは、評価方法を考えることによって目標をより具体的にとらえ直し、さらにその目標が達成されるような授業をつくっていくというプロセスの一環に位置づくものです。これから保護者等へ向けての資料などもつくられるということですので、その中でぜひこの点をご説明いただけたらと思っています。
　それから2点目として、個別にいただいているご意見を拝見しますと、例えば「技能」と「思考・判断・表現」を両方観察・実験で見るというところあたりがわかりにくいというようなご指摘をいただいています。それで申しますと、もう今からは変更は難しいのかもしれないのですが、36ページの注2を、16ページの15行目、「様々な評価方法を採り入れることが重要である」というところあたりに動かしていただけないかと考えました。
　パフォーマンス評価は、36ページの注もあまりいい文言ではなかったかもしれませんが、根本的には単なる知識の暗記・再生ではない、知識を文脈において活用できる力が求められるというような、目標のとらえ直しが根底にある評価の考え方です。したがって、やはりこのキーワードを少し「思考・判断・表現」の評価とかかわって強調しておくことによって、さまざまな評価方法の工夫という内容が具体的に何を示しているのかということをメッセージとしてより強く発することができるのではないかと思いました。
　パフォーマンス評価自体は、新学習指導要領解説の総合的な学習の時間編でも出ておりますし、現にもう今、日本の学校でも多々実践され始めておりますので、わざわざ海外のものだと言わなくてもいいのではないかという思いもございます。
　それから最後の3点目は、改めてパブリックコメントを拝見しておりまして、やはり評価と入試との関連というものをどう考えていったらいいのかということを意識せざるを得ないということを再確認いたしました。それで、これも不可能でしたら無理にでもとは申し上げられないのですけれども、13ページ22行目に、「都道府県等の地域ごとに、一定の統一性が保たれることも求められる」というところがあります。実は前回の指導要録改訂の方向づけをしました教育課程審議会答申では、30ページのところに「調査書の評定についても、目標に準拠した評価とするための努力が行われることを期待したい」という文言がございます。統一性を図るときの原則も基本的には目標に準拠した評価なのだというところをもう一度、この答申を注で引用しておくことによって強調できないだろうかと考えました。と申しますのも、やはり都道府県によってはいまだに調査書は相対評価だというようなことを耳にしたりしますので、基本は目標に準拠した評価なのだということを確認できればありがたいと思いました。

【無藤主査】

　今、西岡委員がご指摘の点は、非常に基本的なこの方向、考え方を含めたルーチンで、何らかの形で生かしたいと思います。それから妥当性、信頼性の用語の問題は、もう一度考えてはみますけれども、多分、客観性ということで普通常識的に意味されていることが、妥当性、信頼性という中に組み込まれているようなことではないかと思うので、妥当性、信頼性という組み合わせを使う限りは、おおむねいわゆる客観性に近いものではないかと理解しているので、いいのではないかと思っております。
　ほかにいかがでしょうか。どうぞ。

【松浦委員】

　3点ほど、失礼いたします。
　1点目は、ミスリーディングにつながるかもしれませんので、少し書き方を検討されたらどうかという点です。まず12ページの17行目ですが、かくかくということで、こういう考え方を踏まえれば「現在行われている学習評価の在り方を基本的に維持し、その深化を図っていくことが重要である」とあります。そのとおりですが、私はこれをあらかじめ自宅で読んだときに、「基本的に維持する」ということは、維持していない部分があるという含みがあると思うんですが、それはどう何だろと考えましたが、見あたりません。「維持している」でいいのではないかと思いますので、検討していただきたいです。それと同じような文脈で、次の14ページの16行目です。「学力の3つの要素を踏まえて評価の観点を整理することとする」とあります。その数行上の丸のところの2行目ですが、「現在の評価の観点を大きく見直す必要はない」と書かれています。「評価の観点を整理する」と書かれますと、ここも何か変更があるのかと読み取れるので、例えばその見出しにあるような、「評価の観点に関する考え方を整理することとする」などと補うことで、ミスリーディングがなくなるのではないかと思います。
　それから、2点目は大きなことですが、17ページの「関心・意欲・態度」に関する評価の中の6行目です。「関心・意欲・態度」の部分に、「自ら課題に取り組もうとする資質や能力を身につけているかどうかを評価する」とあります。「関心・意欲・態度」を資質、能力と言っていいものかどうかと思います。捉えようによっては資質、能力とも言えなくはないですが、これを資質、能力と捉えますと、ほかの学力要素と同じようにある指導によって恒常的に伸びた部分を評価するという意味合いになります。指導による向上の度合いの捉え方、他の学力要素と異なっていると思います。
　例えば隣の16ページの30行目のように、元は「主体的に学習に取り組む態度」といった表記になっておりますので、資質、能力という表現よりも、態度などの穏やかな表現のほうがいいのではないのかなと思います。同じことは、そのページの17行目の終わりのほう、「取り組もうとする資質や能力をはぐくむ」というところにも見られるので、併せて検討して下さい。
　最後は27ページです。27ページの所見欄です。9行目の所見のところですが、所見欄は「児童生徒の成長の状況を総合的にとらえ、各教科・科目や総合的な学習の時間の学習に関する所見、特別活動に関する事実及び所見、行動に関する云々」とありますが、これは中学校にないので書きにくいかもしれませんが、小学校の外国語活動は入らないのでしょうか。小学校だけですので書きにくいかもしれませんが、「小学校においては外国語活動」も入れておいてください。
　先ほどからも述べられておりますが、これから各教科で、特に事例のところで具体的な評価方法、あるいはテスト例、またそれを採点するときの例とかも加えたものを出すことによって、評価規準以上に先生方には有用な資料として活用していただけるのではないかと思っております。
　以上でございます。

【無藤主査】

　3点ほどちょうだいいたしましたけれども、最初の点、最後の点はちょっと比較的細かいことなので、具体的に検討してみますけれども、2番目の「関心・意欲・態度」は資質、能力か。むしろ態度という位置づけであるべきだという非常に大きな問題で、この資質、能力に入れるか入れないか、確かに多少の議論はあったんですけれども、難しい点のような気がするんですが、何かほかにこのあたりでご意見ございますか。あるいは事務局のほうから何か。

【梶山教育課程企画室長】

　ここの表現、資質、能力という言葉をどうしようかというのは事務局内でもいろいろ検討したところなんですが、今、いわゆる4観点で育てるものを一律で資質、能力というふうに言いあらわしていますので、ちょっとそことほかのとの混乱が生じるかなということで、このような文言を、今、使っているところでございます。
　実際の内容としては、態度ということも考えられるんだと思いますが、ほかの3つの観点との関連性を考えた際には、このような言葉でもいいのではないかなというところもあるのではないかと思っております。

【無藤主査】

　ありがとうございます。あまりすっきりしていないところはあるんですけれども、これは私、まとめ役ではなくて個人的意見を言うと、学習内容に関心を持って自ら課題に取り組もうとする資質、能力というふうにしていくことというのは、私などの立場からすると意味があるという感じはしています。
　何が意味があるかというと、「関心・意欲・態度」というのは単に好きになってやる気でいっぱいというよりは、もう少し実際に取り組むやり方までを含めていく考えだとか、自信を持つとか、攻略感を持つとか、そういうことまで広げて主体的に学習に取り組む態度というのを言っているかなと思うんですけれども、ただ、評価の実践また研究に即して適切かどうかはちょっと自信がありませんので、ご意見があればまたいただければと思います。もうちょっと考えてもいいですから。
　今の点、あるいはほかの点で結構ですけれども、いかがでしょうか。どうぞ。

【鈴木（真）委員】

　すみません。今の話からちょっと離れてしまうんですが、申しわけございません。
　19ページの20行目から最後のほうにかけての部分についてです。学習指導の目標と学習活動の関係のところなんですが、実は先日、他県の校内研修に一緒に参加してほしいという依頼があったものですから行ってきました。その中で、この授業の内容では、「思考・判断」を評価したほうがいいのか、「知識・理解」を評価したほうがいいのか、どちらだと思いますかというような、どちらか一方を求められるような質問がございました。その授業のねらいに応じて本時はこういうものを評価で見ていく、もしくはその授業のねらいとして設定したものに対して、本時は「思考・判断」を評価するべきなのか、「知識・理解」を評価していくのかが決まっていくものだと思います。そういう些細なところで既に現場としては評価というのはどうしたらいいのかというのに困っているというのが話題として挙がってきました。
　ここの19ページのところが非常に大事だと思うのですが、自分のとらえとしては、25行目の「このため」のところからは、「同様の学習」、これは「内容」だと思うのです。同じ内容であっても、そこのところは「知識・理解」や「技能」の評価に用いられることも、「思考・判断・表現」の評価に用いられることもあって、だから内容は一緒なんだけれども、活動を工夫したり、評価の方法を工夫したりというイメージが自分ではあります。ちょっとこの辺の意味合いが、もう少し的確にというか丁寧に伝わるような形の表現にしていただくと、現場はそういうところが混乱がなくすっきりするのかなと思いました。

【無藤主査】

　ありがとうございます。もうちょっとわかりやすくというか、明確にしますけれども、ここで言おうとしている趣旨は、いかなる授業といいますか学習活動も、知識も技能も使うし、もちろん思考しているし意欲も働いて全部使われているに決まっているわけで、ただ、評価という観点からすると、特定のところを見やすくするためにという意味なので、その観点という考え方をもう少しはっきりしていきたいと思います。
　ほかにどうでしょうか。

【鈴木（秀）委員】

　先ほどから話題になっております観点から評定への総括ですけれども、これは私の意見ですので。観点の評価、とりあえずA、B、Cとしておきますが、これからどうなるかわかりませんが、いわゆるインターバル尺度じゃないです。要するに等間隔に並んでいる尺度ではない。どちらかといえば順序尺度。単なる順番、高低を示すに過ぎない。そういう場合はもちろん、数値的な平均をとったりというようなやり方はよくないということは承知の上で言います。ですので、そのA、B、Cの問題すべてわかったつもりですが、順序尺度に過ぎないことを承知した上で。
　でも、やはり保護者は観点の評価から評定に行くときに、どのように換算されるかということが不明確ではなかなか納得できないと思います。ですので、せいぜい順序尺度に過ぎないものであっても、その尺度上の数値を計算して評定を求めたほうがまだましだと、ベターだと。そういう意味で数値的な評価もやむを得ないと。それが嫌なら、これは前に申しましたように、評定専門の評価規準をつくるしかない。どちらをとるかだと思います。

【無藤主査】

　実情に即したご意見ということで。
　ほかにはいかがでしょうか。

【吉田委員】

　既に議論になっていたこともありますが、まず1点目の妥当性ということにつきましては、私はこの会で、これまでの答申で客観性という言葉を使っていたのでいかがなものかという質問をさせていただきましたが、脚注に妥当性の趣旨を入れていただきましたので、私はこれで納得しています。ただ、今後、保護者あるいは各教育委員会、学校等に説明するときには、やはり今まで使っていた言葉を、妥当性という言葉にかえたことは詳しく説明する必要があると思いました。これが1点目です。
　2点目は、答申のところで、私は後半部分の、国や県が果たすべき役割というのは非常に大きいと思うんですが、そこで「等」という文字が随所に使われていても、「等」が何を指しているのかが、全体を通してどこにも定義されていないので、ぜひ「等」の中身については少し説明を加えていただけたらと思いました。
　それから3つ目は、これから各教科ごとに、この20ページ、21ページに示された観点に沿って趣旨をつくられていくと思うのですが、先ほど同じ学習活動をしていても、それはどの観点で評価しているのかということが話題になることもあるとのお話でした。そういうことを避けるために、観点ごとの文言についてはわかりやすい表現でお願いしたいと思います。例えば「関心・意欲・態度」でいけば、「何々しようとする態度」を中心に、あるいは先ほど出ています「資質や能力」を中心に書いていくのが本来かと私は思うんですが、そのような言葉が他の観点に入ってくると現場では非常に評価がしにくくなるので、「関心・意欲・態度」と他の観点との書き分けというのが非常に私は大事かと思いました。
　さらに、評価の縦の系統性は小・中・高の接続で、うまくこれからつくられていくと思うんですが、私がこの会で何回も申し上げていたのは、小学校の場合は横の関係というのは非常に大事なので、観点の趣旨を書かれる場合に、語尾をぜひご検討いただきたいと思います。例えば「しようとしている」あるいは「する」あるいは「できる」、「している」という言葉の語尾の1つ1つが、実は先生方にとっては大切なところですので、そういうところにも配慮していただければ、観点の趣旨がより明確になるのではないかと思います。
　以上です。

【無藤主査】

　具体的なご指摘を生かしたいと思います。ありがとうございました。
　ほかにはいかがでしょうか。加藤さん。

【加藤委員】

　17ページのところの5行目、先ほど無藤主査がおっしゃった「関心・意欲・態度」のことなんですけれども、ここだけを見ると、実は私もよくとらえられないんですが、その後の19ページのところの10行目、「評価時期」というのがあって、15行目のあたりですが、「ある程度長い区切りの中で適切な頻度で云々」と書いてあるんですが、これが私は前に付けたほうがいいと思います。
　どうしても「関心・意欲・態度」については、現場の先生は授業を組むときに、大体単元の最初で、以前から揺さぶりという言葉が言われていましたけれども、そちらに引きつけようといろいろ考えるんです。教具とか場の設定とか、そこで高まった「関心・意欲・態度」というのはとっかかりのことであって、高まらないより高まったほうがいいんですけれども、ほんとうは時間がたつにつれ、つまり単元のプロセスにおいて、だんだんわかることが増え、できることが増え、考える力がついてきて、その裏づけのもとに「関心・意欲・態度」が高まるわけで、ほかの観点もそうなんですが、長い目で見ていくというということは、長い目で育てていくということですので、そのあたりの誤解がないように、時期についての記述を前のところ、17ページのところに付けておくのが誤解を防げていいと思います。

【無藤主査】

　ありがとうございます。そういう育っていくものとしての「関心・意欲・態度」といった形のご意見だと思います。
　では、お願いします。

【天笠主査代理】

　別の点ですけれども、16ページのところの21行目からの丸であります。このところは「表現」というワードがあります。こういう言い方でまとめられているわけなんですけれども、この間の経緯等々をふまえ、さらに説明を加えておく必要がないのかどうなのか。これを受けとめる方々に表現ということについての理解が得られるのかどうなのか。このあたりのところは、もう少し丁寧に解説を加えておいてもよろしいのかなと思います。つまり、異なりますということで、ああ、そうですかというふうな、何がどうなんですかという話がここから出てくることというのも今後考えられるのかなと思いますので、この辺のところはもうちょっと丁寧に説明しておいたほうがよろしいのかなと思いました。
　もう1つなんですけれども、これは今のところとは違いますが、前回部会に出られた委員の方はご記憶あると思うんです。全体の概要を説明するときに図表が出て、そのことが何がトップなのかどうなのかという議論を引き起こしました。その種の図は出ていないわけですが、あの図の扱いというのはどういうふうに考えたらいいのかどうか。
　おそらくこれから、いろいろなパンフレットがつくられたり、広報活動がなされると思うんですけれども、多くの方は文書を読むよりも、手っ取り早く1枚の図表等々があればそちらに目を向けると思われます。そのことなんです。そのことがこの前の部会の話にもつながっていくところが出てくるのではないかと思うんです。その点で、あの場で示された、図表の扱いをどういうふうにお考えになっているか。これはちょっと質問させていただければと思います。

【無藤主査】

　最初のほうは自分でということですが、図のほうは多分撤回したのかなと思うんですけれども、どうですか。

【梶山教育課程企画室長】

　報告（案）の概要のところに、先ほどお話がありましたように図を示させていただいておりました。あの図に関しましては、4つの観点の関係性がちょっとわかりにくいのではないかというご意見を伺いましたので、あの物自体というよりも、どういうふうにわかりやすく説明していくかというのを今後考えて広報していまいりたいと思っております。

【無藤主査】

　そうですね。この報告書なり概要と別に、今後、保護者等へのそれこそ説明でパンフレット、簡単なものの中に図があったほうがいいかもしれません。少なくともどういうものであれ、順序が連奏しないような図にしていただきたい。そんなことでしょうか。
　ほかにいかがでしょうか。

【秋田委員】

　細かな点でございますけれども、11ページ並びに34ページですが、今回、評価と同時に、保護者に伝えることの大切さが強調されていると思いますが、先ほどでました信頼性、妥当性という話と同じ用語がここにも使われております。11ページですけれども、一番下の行ですが、「学習評価の結果を保護者に適切に伝えることは、学習評価に関する信頼性等を高める」と書いてあるんですが、通常これは学習評価に対する信頼を高めるのであって、信頼性を高めるというのは、学問上で言えば評価者間での一致率であったりを明らかにするものです。ですので、これは学習評価に関する信頼を高めるものであり、また34ページのほうの一番下の丸でございますけれども、こちらのほうも「保護者や児童生徒の学習評価に係る理解を進め、評価の妥当性、信頼性等を確保するためには」というと、保護者や児童生徒が、学習評価の妥当性や信頼性の確保のために必要だと読めてしまうので、これは句を置きかえて「学習評価の妥当性、信頼性等を確保するためには」と書いて、「保護者や児童生徒の学習評価に係る理解を進め、云々、説明したりすることによって」と句の位置を置きかえをされたほうがよろしいのではないかと思います。信頼性と、保護者への信頼という用語が、混乱して使われているように思います。

【無藤主査】

　大事なご指摘、ありがとうございます。その方向で。
　西岡先生。

【西岡委員】

　先ほどの36ページの注の2番について、次のように加筆していただけないかと思います。「思考力・判断力・表現力等を評価するに当たって、文脈における知識・技能の活用を求めるようなパフォーマンス評価に取り組んでいる例も見られる」。ここは原案を私自身が書いたのですが、パフォーマンス評価の本質が何なのかがうまく伝わる文言になっていなかったなとずっとちょっと反省していまして、「文脈における知識・技能の活用を求めるようなパフォーマンス評価」というのを補っていただけるとありがたいです。ただ、「文脈における」という表現がわかりにくいようであれば、もう「知識・技能の活用を求めるような」だけでもいいのですが、これが1点です。
　それから妥当性、信頼性がずっと議論になっているのですけれども、この間の評価研究では評価を評価する視点が大体4つぐらいに整理されています。大きくはまず妥当性、信頼性、それから公正性。公正性とは、例えばいろいろな民族によって有利・不利が分かれるような評価が行われていないかとか、今、秋田先生からもご指摘いただいたような信頼が社会的に得られるようなルールづくりがされているかといった点です。それから4つ目が、実行可能性という概念です。与えられた資源・時間の中で対象となる人数に対して実行可能なものであるか。評価を評価する観点としてはこれらの4つの観点が整理されてきていますので、先ほど来ご指摘のある客観性というのは、それで言うと信頼性の中に含まれているだろうと理解しております。

【無藤主査】

　ありがとうございます。最後の問題はそのとおりと思いますが、最初のパフォーマンス評価のところは、もう少しわかりやすくということで、いただいた文言、もうちょっと工夫するかもしれません。なるべく生かしたいと思います。ありがとうございました。
　ほかにはいかがでしょうか。どうぞ。

【河村委員】

　31ページでございますが、まず、今回、公募したご意見を受けて個別の教育支援計画に関連した文言が追加されたことは結構だと思っております。31ページの6行目の2つ目の丸のところですけれども、「個別の教育支援計画に基づいて関係機関等と連携し、必要に応じて外部の専門家による指導・助言を受け自立活動の指導や評価に生かしていくことも重要である」というその文言についてです。ここで自立活動を取り上げた意味合いというのは、わかるのですが、個別の教育支援計画というのは、関係機関と連携して一貫した支援を行っていくためのツールということで、外部の専門家等からの指導や助言の生かし方というのは、必ずしも自立活動だけではなかろうと思うんです。
　ですから自立活動の後に「等」を入れるか、あるいは「自立活動の」をとってしまって、「指導・助言を受け指導や評価に生かしていく」とするか、どちらかでやっていただいたほうが望ましいと思います。
　それからもう1点ですが、その次の32ページでございますが、15行目からのところで2つ目のポツですが、「学習指導要領に規定する重複障害者等に関する教育課程の取扱いにより」の記述なんですが、そのポツの3行目に「その目標・内容を児童生徒の在籍する学年の前学年の目標・内容の全部又は一部によって替える」ということが書いてあります。学習指導要領の規定では、「前各学年の目標の内容の全部または一部によって替える」という特例になっているはずです。つまり、前の学年というのは、5年生であれば4年生というだけでなくて、1年から4年のがすべて対象になるという意味合いですので、「前学年」という表現が3カ所出てくるのですが、そこに「各」を入れていただいたほうが、より正確な表現になると思います。
　以上です。

【無藤主査】

　より正確な表現ということで、ぜひご指摘に沿いたいと思います。ありがとうございます。
　では、吉田委員。

【吉田委員】

　1点だけ。
　28ページの高等学校の評価の1つ目の丸です。ここの4行目に、高等学校では「ペーパーテストを中心としていわゆる平常点を加味した」という文言があります。このワーキングの委員には鈴木委員、逢見委員、戸谷委員がいらっしゃいますけれども、私も高校の現場の経験がありますが、「平常点を加味した」というときの平常点の言葉のニュアンスは、きっとさまざまではないのかなという思いがいたします。
　ペーパーテストを中心とした評価というと、結果だけを見ている評価という意味では明確なんですが、平常点というのはいわば子どもの学習状況を平常から見ているということもあります。また一律に平常点を何点とつけるようなものもあるのかなと思うのですが、そこが非常に誤解を生むので、平常点というのは一体何なのか、そこが難しい問題をはらんでいると私は思います。できれば、この言葉は一般的に使われている言葉かもしれないんですが、もう単にペーパーテストを中心とした評価になってしまっているというぐらいで意味は通じるのではないかと感じました。
　ほかの高等学校の関係の委員の方はどのように感じておられるかとか、お聞きしたいところです。

【無藤主査】

　その辺は多分、このワーキングでの議論を使っていると思いますが、もう1度、では精査してみたいと思います。ありがとうございました。
　ほかにはいかがでしょう。どうぞ。

【松浦委員】

　先ほどから少しコメントを読んでいたのですが、その中に小学校の外国語活動に関するコメントが非常に多く盛り込まれております。特にどのように評価するのか、もう少し詳細に書いてほしい、と書かれています。この答申の中には書きませんでしたが、一応外国語のほうでは観点まで、今、検討しております。表1の中には、教科として設定されているもののみが観点として挙げられており、外国語活動は教科ではありませんが、これほどの関心を持たれ、また心配されている先生が多いということを考えると、表の中に入れておくのがいいのではないでしょうか。ご検討をお願いします。
　それから、少し戻って申しわけないですが、先ほどの「関心・意欲・態度」を資質、能力と捉えることについて意見を述べましたのは、資質、能力のとらえ方として、モチベーションとか意欲とか動機づけとかを分類するときの、1つの分類として、状態としてとらえるのか、特性としてとらえるのかという分類があるのはご承知の通りです。トレイト・モチベーション、ステート・モチベーションという形です。
　たとえば現行の外国語で評価をしておりますのは、どちらかといいますと状態として、つまりあるコミュニケーション活動ならコミュニケーション活動をしているときに、意欲的にやっているのかどうかという、その時々の状態を評価しているわけです。これを特性としてとらえた場合には、もう常に数学なら数学に関してやる気を持っているとか、英語に関心があるなどを評価しなければなりません。つまり、状態としてとらえるのか特性としてとらえるのかによって、資質、能力と呼べるかどうかだと思うんです。
　後者のほう、つまり特性としてとらえた場合には、資質、能力の1つだと呼べるでしょう。なぜなら一定期間の学習を通して、その結果として恒常的な意欲がついたと判断できるからです。この答申の中に出ている体育の注なんかを見ますと、体育の授業を通して、結果として公正性などがついているかどうかを評価するようになっているようです。これは明らかに特性としての意欲だと思いますが、状態としての意欲を評価する場合においても、それを資質、能力と言えるのかどうかという疑問から、質問させていただいたということです。
　以上です。

【無藤主査】

　では、鈴木委員。

【鈴木（秀）委員】

　先ほどの吉田委員のご意見ですけれども、一応、高校の教員は平常点と言えば何を意味しているかわかりますが、一般社会がどうかというのはちょっと疑問があります。
　要するに平常点というのは、授業中の授業の様子の観察というような意味で使っていますから、平常点がまずければ、「ペーパーテストを中心として授業中の観察を加えて」、そう言えばそれほど誤解をされないのではないかと思いますが、平常点という言葉は、高校の教員なら別に疑問の余地はないと思います。ということです。
　それから、先ほどからこれに書かれていないことばかり言って申しわけないんですけれども、やはり一番大事なことがちょっと抜けているという、もうずっと言っておりますけれども、今回は、やはり「思考・判断・表現」が学校教育法30条のあれを受けて、「表現」が入って整備されたわけですが、問題はその「思考・判断・表現」は、西岡先生の言い方で言うとルーブリック、その前提としてのパフォーマンス評価。私は国自体の評価システムとしては、それはスタンダード準拠評価と言ったほうがいいと思いますが、どの用語を使っても構いませんけれども、やはり「思考・判断・表現」はスタンダード準拠評価、個別の課題に関してはルーブリックとか、レベル区分とかいろいろな言い方ができます。ということが一番のポイントではないかと思います。
　それから逆に言いますと、「知識・理解」と「技能」に関しては、私がいつも使っているのではドメイン準拠評価かということが一番基本ではないかと思いますが、残念ながらそれがここに入っておりません。ドメイン準拠評価は、はっきり言って主としてペーパーテストの点数でやって構わない。学校の教員としては「知識・理解」と「技能」、これはペーパーテストを中心に点数評価で十分だと。それから「思考・判断・表現」はいわゆるパフォーマンス評価を中心とした、ルーブリックやスタンダード準拠評価でやればいいと。こういうふうに整理していただけれると非常にわかりがほんとうはいいと思うんですが、報告（案）には書かれておりません。

【無藤主査】

　今の点は、専門的には非常に納得いくところもあるのですが、特に思考力の評価というあたりで、パフォーマンス評価の話もありますから、もう少しいろいろな長い年数を経てのレベル、思考力を高めていくというところで、そちらの方向への示唆が出せるかどうか、もうちょっと検討してぎりぎりまでやってみたいと思います。
　ほかにはいかがでしょうか。それでは、西岡委員。

【西岡委員】

　やや瑣末かもしれないのですが、パブリックコメントを拝見していまして、努力を要するという表現がいいのかどうかという意見をいただいているので、なるほどと思いました。つまり本人は一生懸命努力しているのだけれども、力としてついていないということに対して、努力を要するという表現がいいのかどうかというご指摘があります。今、A、B、Cに対応して「十分満足できる」、「おおむね満足できる」、「努力を要する」、3つの用語があてはめられているのですけれども、その「努力を要する」という表現については、以前無藤先生も疑問を投げかけておられました。何と言いますか、支援を要するとか、あるいは改善を要するとか、何か表現を変えたほうがいいのかもしれないという点を考えました。

【無藤主査】

　今のご指摘、私はほんとうに実を言えば賛成なんですが、今の時点で直せるかちょっと難しいんですけれども、「努力を要する」というふうに言われた子どもが、あるいは保護者が、もちろんサボっていてというときにはいいんですけれども、それなりにやっているのに何を頑張っていいのだかわからないということがありそうなので、常々引っかかるところではあります。ただ、もう全国的に使われている言い方なので、ここでぱっと思いつきで変えていいかどうかわかりませんけれども、何か考えられれば考えたいと思います。ありがとうございます。
　ほかにはどうでしょうか。大体よろしいですか。
　では、ここまでにさせてください。いろいろご意見ちょうだいいたしましたので、幾つかの点については報告（案）に反映ということで考えたいと基本的には思っております。
　あと、既にご意見ちょうだいしましたけれども、例題以外、この報告（案）に盛り込むということではなくて、もう少し広い意味での学習評価なりその周辺あたりで、もう一言、言っておきたいということがあれば。既におっしゃっていただいた委員もいるわけですけれども、何かあれば言っていただいてもよろしいんですが、どうですか。どうぞ、西岡委員。

【西岡委員】

　先ほど鈴木先生がおっしゃったこととほぼ同じことを言いかえるだけなのですが、目標を整理するときには2種類の方法があります。一つは項目として細分化してとらえて、それが何％習得できているかという形で目標と評価規準がつくられるという方法です。鈴木先生がドメイン準拠という言葉で示しておられる目標設定の仕方です。もう一つは、そういった個々の知識や技能がどういうふうに頭の中で総合されて使いこなされるものになっているのかというレベル分け、すなわちルーブリックによって、目標なり評価規準を設定する方法です。そういう2種類の目標設定、評価規準の設定の仕方があるというあたりを、ぜひ、国研で作成していただく資料にも反映していただけたらと思います。かなり実践校は出てきているのですけれども、現場でそこら辺の開発がやはりまだ十分に進み切っていないというのが、今回の鈴木先生がおっしゃった点をこの報告には織り込めなかった理由だと思います。国研から短期間で出されるものには、全体像を示すということは難しいかもしれないのですけれども、幾つかの事例を示していただくだけでも、かなりの現場への触発になるのではないかと思います。

【無藤主査】

　どうぞ。

【天笠主査代理】

　このワーキンググループがスタートするとき、幾つかの課題があったかと思うんですけれども、私の認識では、そのうちの1つはやはり簡素で効率的なということ、それがあったと受けとめております。そういう観点からしたときに、簡素というあたりのところがどれほど今回の場合に目指されたのかどうなのか、あるいは描かれたのかどうなのか。そのことが、先生方の学校における負担感ですとか、そういうものとのつながりがあると思っておりまして、そういう点では簡素というこのキーワードは依然としてテーマであり続けているのではないかと思っております。
　今後、各教科においてより緻密化、細密化されるという段階になったときに、この簡素なというところがぼやけてくるというのか、各教科等々の世界に入ってきますとより緻密化さ、そちらの方向にどうしても力が働きがちなところがあるかと思います。ぜひそういう点では、各教科においてのこの種の検討のときにも、やはり簡素であって効率的だというところの問題意識、あるいはそのキーワードはぜひ大切にしていただきたいということをお願いしたいと思っております。
　また、学習評価をめぐる環境づくりとか組織的な在り方、マネジメントということについては、私自身も引き続き問題意識を持ち続けて、それについてさらに研究開発等々でかかわりを持たせていただきたいなと思っています。
　以上です。

【無藤主査】

　ありがとうございました。
　では、松浦委員。

【松浦委員】

　つい四、五日前までフィンランドに行っていて、そこで学習指導要領を入手することができました。フィンランドに限ったことではありませんが、やはり指導要領に相当するものの中に大抵は評価に関する記述があり、具体的な評価到達目標などが記載されているのが言わば常識になっていると思います。
　またフィンランドの指導要領は、日本のように校種別ではなく、教科別に、小・中・高をまとめて書かれているので、私の場合なら、専門の外国語に関して、小学校から高等学校までの一連の指導内容のみならず、到達目標などに関する記述まであり、参考になりました。評価については、各学校の終わりの部分で、具体的な基準が示されており、体系的でわかりやすいものになっております。我が国では慣例として学習指導要領が出された後、このような評価に関する答申が出されます。やはり指導要領を書く際に、評価のことも念頭に置いて一緒に検討するほうが、格段に効率的で、評価と一体化した指導要領になるのではないかと思います。次、平成30年改訂かどうかわかりませんが、そのときにはぜひともご検討いただけたらと幸いです。
　以上です。

【無藤主査】

　一番大事なことを最後に言っていただいて、ありがとうございました。
　ここら辺にしたいところでありますが、よろしいでしょうか。
　では、ここまでにさせていただきたいと思います。
　本日、いろいろなご議論をちょうだいいたしました。そのまま字句訂正として対応できる部分はいたしますし、少し難しいご指摘もありましたので、それについては私のほうで検討させていただきたいと思いますが、大筋といたしましては、この報告（案）に沿ってご了解得られたというふうに理解いたしました。
　これからでありますけれども、今日いただいた意見を踏まえまして、報告書（案）に加えるべき修正を加え、そして教育課程部会が近々開かれますので、そこに本ワーキンググループとしての報告書（案）を提示し、ご審議いただくという段取りを考えております。
　つきましては、時間の関係もございますので、報告に当たって、この今日の報告（案）を改めて若干の修正を加えさせていただくということについて、主査である私のほうにご一任いただければと思っていますけれども、よろしゅうございましょうか。
　ありがとうございます。
　それでは、本ワーキンググループで議論を行うのは本日で最後ということにさせていただきたいと思います。私のほうで、本ワーキンググループとしての報告書（案）を確定いたしまして、教育課程部会において報告するということにさせていただきます。ありがとうございました。
　ここで、事務局よりごあいさつがございますので、よろしくお願いいたします。

【徳久審議官】

　それでは、文科省大臣官房審議官初等中等教育局を担当しております徳久でございます。ワーキンググループの最終回に当たりまして、一言私のほうから御礼のごあいさつをさせていただきたいと思います。
　本ワーキンググループでございますけれども、新しい学習指導要領のもとにおける学習評価の在り方について、昨年6月に設置をいたしまして、1年間弱でございますが、本日で13回目ということを迎えたわけでございます。お忙しい中、委員に皆様方には毎回ご出席をいただきますとともに、終始ご熱心に精力的にご審議いただきましたことを、まずもって御礼申し上げる次第でございます。
　この1月には、先ほどお話がありました審議の中間まとめという形で世に公表いたしまして、各方面からのご意見をいただいて、本日こういう形で最終報告ということの案をとりまとめていただいたということでございます。これもひとえに委員に皆様方のご尽力の賜物ということで、心より御礼申し上げる次第でございます。
　それで今後でございますけれども、今、主査のほうからお話がありましたように、3月24日に中央教育審議会初等中等教育分科会、それから教育課程部会の合同会議を開かせていただきまして、そちらでこのワーキンググループの最終報告（案）を報告させていただいて、部会のご決定をいただくということを予定しておるところでございます。
　それが決定されましたら、この報告を踏まえまして文部科学省におきまして、学習評価に関する基本的な考え方とか、指導要録に記載することが適切な項目等について、通知という形で世に周知をしていきたいと思っております。
　それから、毎年この新指導要領の改訂、円滑な実施に向けまして教育課程の説明会を全国でいたしておりますけれども、今年は外国語活動の評価の問題も取り上げて、その内容の周知徹底を図りたいと思っております。
　また、あわせましてでございますけれども、先ほど来お話がございましたように、国研を中心に国のほうで評価の規準をはじめ、現場で使いやすいわかりやすい資料というようなご要望も多くいただいておりますので、そのような資料の作成にも今後とも尽力をしてまいりたいと思っております。そういう過程で、本委の先生方にはまた引き続きご尽力なりお力添えを賜ることも多かろうと思いますので、引き続き何とぞよろしくお願い申し上げます。
　ほんとうに1年間でございましたけれども、精力的にご審議いただきましたことに改めて感謝を申し上げ、これをおまとめいただきました主査のほうにもお礼を申し上げまして、私からのごあいさつに。
　ほんとうにありがとうございました。

【無藤主査】

　どうもありがとうございました。
　それでは、今日はここまでとさせていただきますが、事務局から何かご連絡ありますか。

【梶山教育課程企画室長】

　特にはございません。
　ほんとうに1年間にわたるご議論、どうもありがとうございました。私からもお礼申し上げるところでございます。
　以上でございます。

【無藤主査】

　それでは、これで閉会とさせていただきます。
　皆様、ご協力感謝いたします。ほんとうにありがとうございました。

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