教育課程部会 生活・総合的な学習の時間専門部会（第10回）　議事録

1．日時

平成19年9月14日（金曜日）10時〜12時

2．場所

グランドアーク半蔵門「富士（西）」（4階）

3．議題

生活・総合的な学習の時間の改善充実について

4．配付資料

資料1

  生活・総合的な学習の時間専門部会（第4期第1回（第9回））における主な意見

資料2

  総合的な学習の時間の現状と課題、改善の方向性（検討素案）【見え消し版】（PDF：100KB）

資料3

  総合的な学習の時間の現状と課題、改善の方向性（検討素案）【反映版】

資料4

  生活科の現状と課題、改善の方向性（検討素案）【見え消し版】（PDF：96KB）

資料5

  生活科の現状と課題、改善の方向性（検討素案）【反映版】

資料6

  言語力の育成方策について（報告書案）【修正案・反映版】
（平成19年8月16日　言語力育成協力者会議（第8回）配付資料）
（※言語力育成協力者会議（第8回）配付資料）へリンク）

資料7

  教育課程部会におけるこれまでの審議の概要
（平成19年9月10日　教育課程部会　配付資料）
（※教育課程部会（第4期第9回）議事録・配付資料へリンク）

資料8

  小学校の教育課程の枠組みについて（検討素案）
（平成19年9月10日　教育課程部会　配付資料）
（※教育課程部会（第4期第9回）議事録・配付資料へリンク）

資料9

  中学校の教育課程の枠組みについて（検討素案）（修正版）
（平成19年9月11日　教育課程部会中学校部会　配付資料）
（※教育課程部会 中学校部会（第4期第2回）議事録・配付資料へリンク）

資料10

  高等学校の必履修教科・科目の在り方について（検討素案）
（平成19年8月28日　教育課程部会高等学校部会　配付資料）
（※教育課程部会 高等学校部会（第4期第1回）議事録・配付資料へリンク）

5．出席者

6．議事等

【谷川主査】

　おはようございます。定刻となりましたので、ただいまより、第4期第2回生活・総合的な学習の時間専門部会を開会いたします。大変お忙しいところご出席いただきまして、まことにありがとうございます。
　また本日は、前回に引き続きまして、教育課程部会より、安彦委員、角田委員にもご参加いただいております。よろしくお願いいたします。
　まず初めに、事務局から配付資料の確認をお願いいたします。

【森友学校教育官】

　それでは、配付資料の確認をさせていただきます。
　まず資料1が、前回の本部会におきます主な意見をまとめたものでございます。資料2から資料5までが、前回のご意見を踏まえまして修正を加えました総合的な学習の時間及び生活科にかかります改善の方向性にかかる資料でございます。資料6は、言語力の育成方策ということで言語力育成協力者会議の報告書案でございます。資料7は、教育課程部会におけるこれまでの審議の概要でございますが、これは現在、教育課程部会において議論をしていただいているこれまでの審議の概要を取りまとめている全体のまとめの資料でございます。資料8から資料10までは、小・中・高等学校のそれぞれの教育課程の枠組みについての考え方を整理しているものでございまして、各部会で検討しているものでございます。あと、机上に竹田委員から本日提出をいただいている『「総合的な学習の時間」についての本校の実施状況と教職員の意識』という一枚紙の資料をお配りしております。
　以上でございます。

【谷川主査】

　先生方、資料は大丈夫でしょうか。もし不備がありましたらお申し出いただきたいと思います。
　それでは、これより議事に入りたいと思います。本日は大きく2つの項目がございまして、1つは教育課程部会の学校種別部会をはじめとして関係の部会が開催されておりますので、その審議の概要を報告いただきます。その後、前回に引き続きまして、総合的な学習の時間及び生活科の現状と課題、改善の方向性について審議を行いたいと思います。既に新聞等でご存じかと思いますけれども、若干時間数の問題等が報道されておりますので、その点についても報告をいただきたいと思います。
　それでは、初めに事務局より、教育課程部会をはじめ関係部会が開催されておりますので、その審議の状況について説明をお願いいたします。

【森友学校教育官】

　それでは現在の教育課程部会、そして小・中・高等部会それぞれにおきまして教育課程の枠組みについて検討がされておりますので、その状況につきましてご説明申し上げたいと思います。特に資料7と資料9を用いてご説明を申し上げたいと思います。
　資料7につきましては、先ほども申し上げましたが、教育課程部会におけるこれまでの審議の概要（検討素案）ということで、現在、教育課程部会において検討がされているこれまでの審議をまとめている資料でございます。資料7をごらんいただきますと、目次のところですけれども、全体の構成といたしましては、これまでの学習指導要領の改訂、子どもたちの現状と課題、課題の背景・原因といった、いわば総論的な部分がございまして、その次に今回の改訂の基本的な考え方、教育課程の基本的な枠組みとして授業時数等々に関する内容、それから裏のページにいきまして、横断的な教育内容等に関する主な改善事項として言語活動、あるいは理数教育等々の重立った項目についての内容を記すということになっております。それから8といたしまして、各教科・科目等の内容ということで、本部会も含めましてそれぞれの専門部会でご議論いただいている検討素案をもとに内容を構成していくものとなっております。さらに9、10につきましては、特に重要な教育条件の整備にかかります内容ですとか、家庭や地域との連携、あるいは企業や大学等に求めるものということで構成をしているものでございます。【P】となっているのはペンディングという意味で、今後それぞれの専門部会等の審議を経たものから順次埋めていき、ご議論いただいていくということになるものでございます。
　本専門部会に関係します箇所につきまして、かいつまんでご説明を申し上げたいと思います。まず、先ほど申し上げました学習指導要領の理念を実現するための具体的な手立てが4．課題の背景・原因の（2）にございます。16ページをお開きいただきたいと思いますが、ここの学習指導要領の理念を実現するための具体的な手立ての中では、学習指導要領の理念を実現するための具体的な手立てが必ずしも十分ではなかったということにつきまして5点の課題があったと考えられるとしております。特に17ページでございますが、第三にといたしまして、現行学習指導要領は、各教科等で得た知識や技能等が学習や生活において生かされ総合的にはたらくように、体験的な学習や問題解決的な学習を重視する総合的な学習の時間を創設したが、学校教育全体で思考力・判断力・表現力等を育成するための各教科と総合的な学習の時間との適切な役割分担と連携が必ずしも十分に図れていないことである。すなわち、本来、教科では、基礎的・基本的な知識・技能を習得しつつ、実験・観察をし、その結果をもとにレポートを作成する、文章や資料を読んだ上で、知識や経験に照らして自分の考えをまとめて論述するといったそれぞれの教科の知識・技能を活用する学習を行い、それを総合的な学習の時間における教科等を横断した課題解決的な学習や探求活動へと発展させることが意図された。しかし、各教科においては、授業時数が削減される中で、知識・技能を活用する学習活動については指導や成績評価が難しいこともあって、これらの学習活動の意義が理解されず、十分に行われているとは言いがたい。そのため、各教科での知識・技能の習得と総合的な学習の時間での課題解決的な学習や探求活動との間に段階的なつながりが乏しくなり、学校教育活動全体を通じて、我が国の子どもたちの思考力・判断力・表現力等が十分に育成されていないことの原因となっているというふうにしております。
　続いて、その次のページの第四でございますが、今申し上げました第三から導かれる課題であるが、子どもたちの思考力・判断力・表現力等をはぐくむため、教科において、基礎的・基本的な知識・技能の習得とともに、実験・観察、レポートの作成や論述といった知識・技能を活用する学習活動を行うためには、現在の小・中学校の必修教科の授業時数は十分ではないということである。現行学習指導要領においては、学校週5日制の完全実施に伴って総授業時数が小・中学校の各学年を通じ減少した。総合的な学習の時間の創設や中学校における選択教科を重視した結果、ほとんどの必修教科の授業時数は減少した。今後、教育において、基礎的・基本的な知識・技能の習得とともに、それらを活用する学習活動を充実させることにより思考力・判断力・表現力等の確かな学力をはぐくむ必要があり、そのための授業時数の確保が求められるとしております。
　次に23ページをお開きいただきたいと思います。今回の学習指導要領の改訂の基本的な考え方を掲げている中の（4）思考力・判断力・表現力等の育成という部分でございます。ここにおきましては、子どもたちの思考力・判断力・表現力等を育成するためには、各教科において、先ほども申し上げましたが、基礎的・基本的な知識・技能の習得とともに、実験・観察、レポートの作成、論述といったそれぞれの教科の知識・技能を活用する学習活動を充実させる必要がある。各教科におけるこのような取り組みがあってこそ総合的な学習の時間における教科等を横断した課題解決的な学習や探求的な活動も充実するし、各教科の知識・技能の確実な定着にも結びつくとしているものでございます。
　さらに、2ページ飛びまして25ページでございますが、（5）確かな学力を確立するために必要な授業時数の確保ということで、2つ目の丸でございますが、各教科において、基礎的・基本的な知識・技能の習得とともに、それぞれの教科の知識・技能を活用する学習活動を充実することができるよう、特定の必修教科の授業時数を確保することが必要である。授業時数の確保に当たっては、これらの学習活動を各教科で行うことを前提に、その成果を踏まえて、教科等を横断した課題解決的な学習や探求活動を行う総合的な学習の時間や中学校の選択教科の授業時数の在り方を見直し、教科指導と総合的な学習の時間との円滑な接続を図るとともに、学校の実態等を踏まえた年間授業時数の増加を検討する必要があるとしているところでございます。
　続きまして、小学校の授業時数につきましてですが、32ページをお開きいただきたいと思います。小学校の授業時数とございます。その下に（）として各教科の授業時数と記述をしております。まず最初の丸では、小学校において、基礎的・基本的な知識・技能の定着と、実験・観察、レポートの作成といった知識・技能を活用する学習活動を充実させる観点から、国語、社会、算数及び理科の授業時数を増加する必要がある。それから、子どもの体力が低下する中で、体育の授業時数の増加も必要だということとしております。
　次の33ページの頭のほうにございますが、これらの各教科の年間の標準授業時数を定めるに当たっては、原則として35の倍数にすることが望ましいということも書いております。
　さらに小学校につきましては、その下にございますように、小学校段階の外国語活動といたしまして、総合的な学習の時間とは別に高学年において一定の授業時数（週1コマ程度）を確保することが適当としております。
　総合的な学習の時間につきましては、その下の（）に記述しております。総合的な学習の時間については、体験的な学習活動、教科等を横断した課題解決的な学習や探求活動に取り組むことは今後とも重要であるため、一定の授業時数を確保する必要があるということで、総合的な学習の時間の意義を改めて確認した上で、しかしながら、これまで総合的な学習の時間で行われることが期待されていた教科の知識・技能を活用する学習活動を各教科の中で充実すること、そして小学校でいえば高学年において外国語活動を設けることなどから、その時数について週1コマ程度各学年縮減することが適当としているところでございます。
　さらにその下に（）年間の総授業時数ということがございますが、結論といたしまして、34ページの一番上の丸でございますが、小学校の各学年の総授業時数について、低学年で週2コマ、中・高学年で週1コマ程度増加をさせることが適当ということとしております。
　さらに58ページをごらんいただきたいと思いますが、これらの授業時数の増加の考え方なども踏まえまして、教師が子どもたちと向き合う時間の確保という観点から、教育条件の整備ということについて記述をしているものでございます。特に（1）では教職員定数の改善ということで、教師が子どもたちと向き合う時間を確保するに当たっては、何よりも教職員定数の改善が必要であるということを記述しているところでございます。
　続きまして、中学校の教育課程の枠組みでございますが、資料9をごらんいただきたいと思います。まず、総合的な学習の時間の関係で申しますと、これまでの審議についてというのが1ページ目に書いております。中学校教育の改善の方向性、教育内容の改善ということがございますが、2ページ目の一番上の丸をごらんいただきたいと思います。総合的な学習の時間については、必要性・重要性を前提とした上で、仕事や自己の将来を考える学習活動、義務教育の修了段階での卒業論文など中学校段階に応じた学習活動を例示することが必要であるということが言われているところでございます。
　そして、中学校の教育課程の枠組みにつきましては、その下から記述がございますが、まず（1）必修教科と選択教科等とのバランスということで、一番下の丸をごらんいただきたいと思いますが、結論といたしましては、選択教科の授業時数を縮減し、必修教科の教育内容や授業時数を増加することで、カリキュラムの共通性を高める必要があるとしているところでございます。
　（2）各教科等の授業時数につきましては、その次の3ページでございます。2つ目の丸からですが、国語については特に第1、2学年における指導を充実する観点から、第1学年については既に現行の授業時数においても重視をしているところでございますが、今回の改訂におきまして第2学年を中心に授業時数を増加してはどうかということが書いてあります。もとより各教科等において、それぞれの特質に応じたさまざまな言語活動にしっかりと取り組むということも重要ということが記述をしております。
　それから社会科につきましては、第3学年を中心に授業時数を増加する必要がある。
　数学については、第1学年でつまずくということから、第1学年を中心に時間をかけて指導する、そしてさらに中学校と高等学校の学習の円滑な接続という観点から、第3学年を中心に授業時数を増加する必要があるということが書いてあります。
　理科につきましては、第2、3学年を中心に授業時数を増加する必要がある。
　外国語については、中学校3年間を通して充実することが必要である。
　保健体育につきましては、中学校3年間を通して、時数を増加する必要があるとしているところでございます。
　そして次の4ページでございますが、（3）総合的な学習の時間についての記述がございますが、先ほどの小学校についての記述と基本的に同様でございますので、省略をさせていただきます。
　それからその下に、（4）総授業時数として、中学校の各学年の総授業時数につきましては、年35単位（週1コマ）程度増加させる必要があるとしているところでございます。
　最後に、高等学校の関係でございますけれども、高等学校につきましては、特に必履修教科の在り方につきまして議論が進められているところでございます。本日の午後も開催をされる予定となっております高等学校部会におきまして、各教科において知識・技能を活用する学習活動が充実されることを前提といたしまして、総合的な学習の時間の弾力的な取り扱いについて検討するということとされているところでございます。特に小・中学校の部会におきましては、今ご説明をいたしました教育課程の枠組みについて、それぞれおおむね委員の皆様のご理解を得られているところということになっております。
　説明につきましては以上でございます。

【谷川主査】

　どうもありがとうございました。大変重要な問題をはらんでおりますけれども、事務局で予定しているこれについての審議の質問時間は5分ということになっています。多分、それでおさまるのであろうと思いますので、小・中・高、高等学校はまだちょっとペンディングの状態ですけれども、ご意見があれば簡潔に述べていただきたいと思います。いかがでしょうか。中許委員、お願いします。

【中許委員】

　簡潔にということなんですけれども、問題が深いので簡潔にご説明できるかちょっとわかりませんが、大変気になることで、私は非常に基本的なことと考えているんですけれども、例えば資料7の23ページの（4）の思考力・判断力・表現力等の記述だとか、それから資料9の4ページの最初の丸のところを見ておりますと、総合的な学習の時間の時数を少なくするので、それは各教科での実験だとかレポートだとか意見を述べるというところに適用されるということだとか、それから資料9のほうでは、各教科におけるこのような取り組みがあって総合的な学習も成果が上がると書いてあるんですけれども、私はいろいろプログラムを実際にやっていまして、同じプログラムをやっても子どもたちの考え方が、例えば同じプログラムをやっても、ある子はリーダーシップがすごく大事であるということがわかったというんですね。同じプログラムをやっても、チームワークが大事であるという子がいるんですね。つまり、総合というのは生徒から発信する情報を受け取る場だと思っているんですけれども、それが各教科のほうで吸収されるとなると、各教科の意図した趣旨に沿って子どもたちの体験活動が行われるということになってくると、私はちょっと違うような気がするんです。つまり、同じプログラムをやって、先生が、これ、おもしろいでしょう、おもしろいと思ったらおもしろいと書きなさいというふうに言うんですけれども、おもしろいと思ってない子どもにも意図したふうに書かせるというのは、私はちょっとインプット方式とアウトプット方式は違いがあるんじゃないかと思うんです。例えばキャリア教育などに関してやっていますと、働くって何かすごいなんていう意見が多いんですね。普通やっていると働くって楽しいなんていうんですけれども、子どもたちは働くということを体験した結果、楽しいだけじゃなくて何かすごいという言い方をするというのは、大変だとか、親はよくやっているだとか、つらいだとかということを超越したところの感覚というふうに思うので、こういうふうに体験しなさいという体験と、それから自由にプログラムをやらせて子どもたちが自由なアウトプットをするということを拾い上げるということとは、私は同じでないと思っているんです。
　したがって、学校の現場を見ていると、総合学習の減らした時間は各教科の体験学習、あるいはレポートに充てなさいと言いますけれども、それがダダダダーッとなだれ現象をうって、我々は各教科でやっていますからというふうに言ってしまうと、私は基本的に違うことが同じにならないと思っていますので、そこのところはよく歯どめをかけておかないと、総合学習でやる生徒のやる気、感動、動機というものをどう拾い上げるかという時間に使うことと、特定の数学に対する体験、国語に対する体験をどう教え込むかということとは全く軸の違うものだと思っていますので、そこのところの時間構成はかなりきっちりしておかないとだめなんじゃないかと思います。
　したがって、特に資料7の書き方は、各教科の活動をやっていると総合学習がうまくいくと書いてあるんですが、私はこれはちょっと一方的で、もちろんこれも正しいんですけれども、総合学習で見えた子どもたちの感動だとか動機というものをどう教科のやる気へ結びつけるかというベクトルもあるということも書いておいていただかないと、一方的に総合学習の時間が削減されるという方向にいくと、ちょっと違うような感じを受けると私は思いました。

【谷川主査】

　わかりました。簡単にいうと、中許委員のおっしゃっていることは、安易に時間を、1時間なら1時間を教科でもっていけばいいというものではないと。だからやっぱり教科と総合のかかわりというのをもっとしっかり押さえなくちゃいけないというご意見ですよね。後でまた、後半というか、きょうのメーンのところは、生活科、総合というものをどんなふうにきちんと位置づけていくかという問題になってきますので、あと若干総合に対するフォローは事務局のほうでもしているようですので、それもあわせてまたご意見いただきたいと思います。
　中岡委員、お願いします。

【中岡委員】

　今のお話に関連するんですけれど、やはり思考力・判断力・表現力を育成するためには各教科においてという表現がございますけれども、ここで言っている思考力・判断力・表現力と、総合的な学習で求めている思考力・判断力・表現力というのはものすごく違いがあるのではないかなと。教科で必要な思考力・判断力・表現力というのは極めてベーシックな話であって、ここで求めているものと総合力は随分違う。ここを同じ表現で埋めてしまうというのは何か問題があるような気がしますね。
　それと、今、中許さんがおっしゃったように、総合学習のほうは拾い上げていくような体験、そして各教科のほうは目標があってそれを理解させるための体験だと思うんですね。ここに大きな違いがあって、生きる力とか思考力とか判断力とか表現力を生み出すのは、やはり本人の感動とか拾い上げていったものがそういう形になるんじゃないかなと、こんなふうに思うんですけれども。

【谷川主査】

　今のご意見はもっともで、この専門部会はもう3年もやっているんですけれども、先生のおっしゃるようなことはかなりベースにおいて議論してきたつもりでございます。

【中岡委員】

　それでなぜこういう表現になっているのかというのがよくわからないんですけど。

【谷川主査】

　それは教育課程部会のほうでどういう話になったかという話になると思いますけれども、後でちょっとまとめてお話を伺いたいと思います。
　せっかくの機会ですので、この時間数の問題に関しては、お話しする機会はもうなくなると思いますので、どうぞお願いします。

【宗像委員】

　総合の改善には中学校においてはとにかく何でもありを何とかするということであると。そのためには、改善の課題の中にある特別活動等の関係の整理を行う必要があるというところに、私はポイントが絞られていると思っています。職業体験5日間というのが出されているんですが、それはこれらも強調されていくのかどうか。その5日間が中学校でやるとなれば、総合の中に入ってくる。今の時数でいえばもうそれだけで1コマになってしまうので本来の趣旨にはならないと。ですから、特別活動を増やして特別活動に職業体験を入れるという議論はなかったのかどうか、ご質問いたします。

【谷川主査】

　ちょっとこれは事務局のほうにふりたいと思いますが、今の問題はいかがでしょうか。

【森友学校教育官】

　特に中学校でということになるんだと思いますけれども、職業体験5日間というお話につきまして、全体として小学校、中学校、高等学校それぞれで、小学校で自然体験とか、中学校で職業体験とか、あるいは高校で奉仕体験といったようなことを特に重視していこうという話は教育課程部会においてもご議論がございます。
　また、それらについて一定の日数を確保するということも必要であるという議論もされておりますけれども、具体的にどこの教育課程の中でやるということについての結論が出ているわけではございません。

【谷川主査】

　ほかにどうでしょうか。亀田委員、お願いします。

【亀田委員】

　総合学習の時間を減らすということに私はほんとうに反対なんですけれども、今おっしゃった趣旨のような総合でねらっているようなことは各教科でも十分に組み込めるということで減らすことになっていますけれども、今までの教育のずっと変わってきた歴史を見ると、どの時代にも結局は、学力調査なんかもやっていますけれども、またその戻った時間は結局詰め込みの一斉授業の悪い形に戻るということが、何かもう今から見えているような気がするんですね。そういうことのためにも、今までの歴史に学べば、やっぱりこれを残してやっていく必要があるのではないかなと。各教科に戻すというのは、理念的にはそのとおりで、総合学習が私はなくてもいいかなと思うけれども、そういかなかったのが今までの日本の教育だったんじゃないんでしょうか。なので、ほんとうは絶対に減らしていただきたくないと思います。学力が何かという議論が欠けているような気がします。

【谷川主査】

　竹田委員、お願いします。

【竹田委員】

　時間の削減ということで、本校で職員にちょっと衝撃が走りまして、現在、時間、目いっぱいやっているんですね。そして、教科との関連横断もしていますから、その時間を含めるともっと大きな大単元構想ということでやってきています。
　ちょっときょう、職員の声が高かったのでプリントを出させていただきました。昨年度の本校の総合学習の単元名と実施時数ということで出させていただいたんですが、例えばこの63時間というのは、ほかの時間を国語にやっちゃったとかじゃなくて、ほかにもやって、いくつかのショートの単元を例えば2つ、3つやっているうちの代表的な、担任が誇りを持って言えるという単元があがっています。そして、ほかのところでも、例えば6年生の「どうしてできたの？小型バス路線」、32時間というところも、このクラスはその前は「目指せ縄文人」なんていうことで、縄文文化についてぐっとこだわって学習してきています。見ていただくとおわかりだと思うんですが、地域のことに密着して子どもの興味関心を生かした単元づくりをしてまいりました。その中で、教職員のほうでは削減されることについてはとても残念だ、反対だというのが全員です。主な意見としては、やっぱり子どもが学びに成就感や満足感を持てるようじっくり取り組みたいということですとか、体験活動を通して解決していきたいんだということ、そういったことが多く出ていました。
　それから裏のほうなんですけれども、本校の子どもたちは総合学習でどのような力をつけてきたかというところで、一番多くあがったのは、問題を追求し、解決する力、それから人と関わる力、それから問題を見つける力ですとか、学びへの意欲、こだわり、思考力、表現力、地域を大切にする気持とか、これはちょっとまとめきれなくて、たくさん多様な表現であがってきています。私は総合学習によって教師の資質・能力も育つと思っているんですけれども、自分の資質・能力が向上したと思うかということに対して、思わないというのはだれもいなかったです。思うというのがほとんどで、ちょっとまだわからない、これは少人の人たちが中心なんですけれども、ほとんどの職員が総合にかかわって一生懸命やってきたことで力を伸ばしたと思っています。一番は、単元を構成して展開する力、それから学習材の価値を見極める力、子ども一人ひとりをみとる力、そして自分の指導力、そして子どもだけじゃなくて教師自身が夢中になり感動する力、こういったことをあげている教職員を見まして、私はほんとうに総合学習のよさというか、そういったことをすごく感じています。ぜひこの70時間といったところは、ほかのものを入れ込まないで、純粋に総合学習をしっかりできるようにしていただきたいなというのが、本校教職員の願いです。例えば中学年が70時間になって、この中に英語もあるよみたいなニュアンスの言葉が入ってしまいますと、もっと減ってしまいます。横浜市では英語活動を1年生から取り入れていくということも言っておりますので、そういったところも勘案して、先ほど言われましたようにほかの教科でやるから総合は減らしていいんだということでは決してないと思います。総合だからこそできる学習がほんとうに豊かにあるということを感じておりまして、きょうこれを出させていただきました。どうぞよろしくお願いいたします。

【谷川主査】

　ありがとうございました。学校の先生方のアンケートでありまして、私個人も全く同感なんですけれども、カリキュラムを考える際にいろいろなバランスとかあって、それで今回、70時間という数が出ておりますけれども、考え方はいろいろありまして70時間確保できたという部分も見方としてはあるわけで、そのあたりのところはやっぱり全体として見ていく必要があるなという感じがしております。ただ、ほんとうに頑張ってやっている学校からはこういう強い意見が出るのは当たり前なので、その辺は尊重して、総合の学習の在り方についてのもっと詰めた論議をしたいなと思っています。
　池田委員、どうぞ。

【池田委員】

　今、主査がおっしゃったように、教育課程の場合、バランスという問題が絶対大事だと思っていますので、そのバランスの中で70時間確保できたということはとてもよかったなと思っているわけです。その中で、やはり今、竹田委員からお話がありましたけれども、英語活動が3年生、4年生なんかで取り扱われてくると、総合の時間に回されてくるという現実があるわけでありまして、それをいかに防いでいくかということが問題になるだろうと思っています。ですから、総合の70時間を確実に確保できるのであれば、組織として充実させていくということが大事だろうと思っています。
　それから、先ほど中許委員がおっしゃっていましたけれども、総合の学習にしても、課題を子どもたちが持ったとしてもそれに対する情報をどういう形で出していくとかいうのは教師の仕事としてものすごくあるわけですね。ですから、知識として情報をどのように子どもたちに与えるか。問題解決学習というものを考えたときに、何でも子どもの問題を設定したから、それを追求させればいいんだというんじゃなくて、それを有効にさせるためには、既知の部分と未知の部分があるわけですから、そこにどのような適切な資料を教師が与えるかによって質が変わってくるわけですね。ですから、そのあたりは学校の研究の領域だと思っているわけで、その境目というのは非常に難しい部分があるわけですけれども、我々としてはこのような考え方に基本的にはいいんじゃないかなと思っているわけです。
　以上です。

【谷川主査】

　ありがとうございました。
　藤井委員、どうぞ。

【藤井委員】

　久しぶりに発言させていただきたいんですが、結局のところは活用する学習活動というのを、教科の中で時間増をして充実させると。そこの部分と、総合で何をやるのかという、役割分担を明確にすることが僕はすごく重要じゃないかなと思います。そうしないと、活用する内容と総合でやる内容が何かよくわからなくなって、結局は教科で終わってしまうと、すべてがですね。そういうことになるんじゃないかなという、僕はそこが一番問題かなと思います。

【谷川主査】

　ありがとうございました。
　町井委員、どうぞ。

【町井委員】

　まだ総合が始まってそんなにたっていないのに、成果があらわれないのでというふうな形の説明があって、非常に残念に思うんですけれども、総合をやっていて子どもたちは体験をたくさんできましたので、体験をするということは同じ体験をして考えるという力がついてきたと思うんです。現場では、やっと学校のシステムが整って、やっと動き出した状態で、子どもたちが考えるようになったよね、考える時間がとれているよねという時点で、また教科に戻されるというのは非常に残念な気がします。やはり何度もここで論議されているように、ねらい、そういったものが先生たちによく理解されていないのと、ほんとうに一生懸命研究校みたいにやっているところは成果がどーんと上がっているんだけれども、どうしていいかわからないような状態があるという部分でコーディネーター研修とかもしていただいているんですが、なかなか現場のほうにそれが正しく伝わらない。指導主事の方が音楽と兼ねているとか、全く生活科を経験したことがない人が生活科の指導主事とか、正しくこういったものが現場には届いていないというのが非常に大きなことだと思いますので、この後の論議で残っている時間を、ほかの修学旅行とかそういったものに充てられずにきちんとした総合をやっていただけるように、学校全体で体制ができるようにしていかなければならないと思います。

【谷川主査】

　村川委員、お願いします。

【村川委員】

　5分ということだったので発言いただいているんですが、この後、具体的な議論に入るわけですね。

【谷川主査】

　やります。

【村川委員】

　それじゃあ、今は控えます。

【谷川主査】

　では、この辺で1回締めさせていただいてよろしいでしょうか。1つ、今、誤解があるとまずいので、外国語の場合は、この資料7の33ページをもう1回開けていただきたいんですけれども、小学校の外国語活動というのですね。ここをもう1回確認しますけれども、最初の丸の文章の最後の部分ですけれども、その場合、目標や内容を各学校で定める総合的な学習の時間とは趣旨・性格が異なることから、総合的な学習の時間とは別に高学年において一定の授業時数（年間35単位時間）を確保することが適当である。だから、総合的学習の高学年に外国語を設けようとしているわけですけれども、それは総合的学習の時間を結果的にはとられていると思いますけれども、実際は総合をさらに減らしてやるということでは全くないという理解を持っていただければいいと思います。ですから、こういうことでいえば英語が総合を全部食っていくということはないと考えていいと思います。
　あと全体として、町井委員が言われたように、まだ数年しかたっていない新しいカリキュラムがいろんな状況の中で変えられていくということに対しては、やっぱり多くの委員の中に不安とかがあると思います。もうちょっとじっくりと教育の問題は時間をかけてやったほうがいいだろうという意見は多くの委員の中にあるだろうと思いますけれども、状況としてはきょう報告されたような状況の中で動いているということで、先ほど来、話がありましたけれども、やっぱり教科に安易に流れることは許されないと。そうすると、総合というのは何をやるんだということをやっぱりきちんと位置づけていくべきであろうということで、その問題にちょっと話を進めてまいりたいと思っております。
　では事務局のほうから、総合的な学習の時間のほうについての説明をお願いいたします。

【森友学校教育官】

　それでは資料2に基づきまして、前回お示ししている総合的な学習の時間の現状と課題、改善の方向性の検討素案から変わった部分につきましてご説明をします。赤字で書いてあるところが修正をいたしているところでございます。
　まず3．改善の方向性の最初の丸でございますけれども、ここにつきましては、総合的な学習の時間の意義を改めて確認をいたしまして、時数につきましては先ほど来ご説明をし、ご議論いただいているところですけれども、縮減の方向性が示されておるわけでございますが、特に質的にはより高めていくことを明記するということで、総合的な学習の時間は「知識基盤社会」に求められる「生きる力」を育成する重要な時間であるとの認識の下で、教科の枠を超えた横断的・総合的な学習、探求的な学習としての充実を図ると記述をしております。また、前回の本部会の議論におきまして、総則に書いてある現行の取り扱いで不明確な取り扱いにつながっているという部分もあるので、それを章に取り出して形式上も明確な位置づけにするというご議論がございましたので、それを踏まえましてその趣旨の内容を記述しているところでございます。
　それから次のページでございますが、（オ）につきましては、技術的な修正、あるいは前回いただきました個別のご意見を踏まえまして修正しているところでございます。
　（カ）につきましては、小学校において、情報に関する学習を行う際には、問題の解決や探求活動を通して、情報を受信し、収集・整理・発信したり、情報が日常生活や社会に与える影響を考えたりするなどの学習活動が行われるよう配慮するということで、これにつきましては情報関係の専門部会におきまして、現在、小・中・高を通じました情報教育の体系化につきまして議論・検討がなされているところでございますが、その場においても小・中・高の体系化を考える中で、小学校についての全体の考え方の中で総合的な学習の時間についてはこういうような記述について検討がされておりますので、あわせて本部会におきましてもご議論いただきますよう記述をしているところでございます。
　それから（キ）につきましては、中学校において、職業や自己の将来に関する学習を行う際には、問題の解決や探求活動を通して、職業観や勤労観を育成し、自己の生き方を考えるなどの学習活動が行われるよう配慮するということで、前回のご意見で職場体験などの取り組みについて、しっかりと総合的な学習の時間の趣旨を踏まえたものとなるようにする必要があるというご意見を踏まえたものでございます。
　それから、最後の（ク）でございますけれども、これは資料6の13ページをお開きいただきたいと思います。13ページには言語力育成協力者会議の報告の中で、各教科等において求められる、考えられる言語力育成にかかる取り組み、活動という記述がございます。一番上の総合的な学習の時間ということで丸が2つございますが、これらを踏まえて（ク）は記述をしているものでございます。その際、中学校修了段階において、学習の成果を論文としてまとめることなどにも配慮するというところについては、先ほど中学校部会における検討内容についてご説明いたした際に、中学校修了段階での卒業論文といったことも活動として考えられるのではないかという記述がされておりますので、それを踏まえて加えているところでございます。
　以上でございます。

【谷川主査】

　ありがとうございました。赤で書き込んである部分が前回とは違って加えられた部分でありますが、ちょっと微妙に注意していただきたいのは、例えば改善の方向性の最初の丸ですけれども、2行目に「教科の枠を超えた」という文言が入っているんですけれども、現行では教科の枠を超えたとは入ってないんですね。やっぱり教科は超えてないといけないという、そういう一種のあらわれかなという感じがいたします。
　それから、2つ目の丸がとても重要でして、前回もこれはやっぱり総則からとにかく取り出して別に書いたほうがいいという強い意見がほぼ全員の先生方からございまして、一部新聞でもそれは報道されたりしておりました。それでこれを総則から取り出し新たに章立てをすると書いてあります。章立てをする以上、相当章の中身を吟味しなければならないだろうということもありますので、この辺でかなり総合的な学習の時間の性格とか趣旨が明確になっていくんじゃないかと期待をしているところであります。
　2枚目は情報の問題とか、職業の問題、それから言語の問題が新たにつけ加えられたわけですけれども、これを含めて踏まえて、村川委員、お願いします。

【村川委員】

　私も、先ほどから皆さんから出ていますように70時間をいかにきちっとしっかりと総合をやるかということが大事かと思っています。その中で大変心配していますのは、先ほども出ましたけれども、小学校英語の取り扱いだと思うんですね。今回、4．改善例の（カ）に情報うんぬんと書いてあるんですが、このようなことが書かれているのであれば、やはり小学校英語活動の取り扱いについてきちっと明記する必要があるかなと。でないと中学年において、先ほども話が出ましたように、現行でなされているように英語活動をされてしまうんじゃないかという危険があるんですね。そのときに現行の学習指導要領の総則編の総合的な学習の時間の取り扱いの6番の5ですよね。国際理解に関する学習の一環として外国語会話等を行うときは学校の実態等に応じ児童が外国語に触れたり外国の生活や文化などになれ親しんだりするなど、小学校段階にふさわしい体験的な活動うんぬんと書いてあるんですが、結局、これはほとんど英語会話をされているのが実情だと思うんですね。そういうことを考えれば、今回出されている改善例の（ア）から（ク）の中に1つつけ加えて、こういったことが中学年で行われないということをきちっと明記しないと、70時間が守れないということがありますので、やはり今回の改善の方向性の項目として入れるべきじゃないかなと強く感じています。
　以上です。

【谷川主査】

　今おっしゃっているのは、だから英語で安易に使うなという意味ですね。

【村川委員】

　そういうことですね。だから、総則編を書き直す必要があるかと思いますね。

【谷川主査】

　ちょっとこれは実際、現場のほうではかなり不安を持っているところですね。先ほどの文章では高学年と書いてありますけれども、実際にもう既に中学年ぐらいから英語活動をやっている学校がかなり多いわけでありまして、そういう意味で高学年の5、6年に英語が入ってくるとなると、それに連続する形で中学年まで入れちゃおうというふうにいきかねないという、この不安があります。ちょっとこれ事務局サイドで、そういう議論に対しては何かコメントありますか。

【森友学校教育官】

　今回、先ほど申し上げましたけれども、5、6年について別枠で英語ということを検討しているわけでございますけれども、3、4年生については記述してあるとおり特段そういった取り扱いというのは検討しているわけでございませんで、基本的には現行の取り扱いと同様になるのではないかと考えております。ですので、英語につきまして、取り立てて排除するとかということにはならないのではないかと考えているところでございます。

【谷川主査】

　これは村川委員が言われるように、どこかでやっぱり趣旨、つまり英語活動ではないんだということをどこかで、これは総合的な学習の時間の中できちんと趣旨を書くべきじゃないかという感じもいたします。安易に流れるのはやっぱりまずいだろうなと思います。これは今後の作業かもしれません。
　ほかにご意見はどうでしょうか。池田委員、お願いします。

【池田委員】

　1つお願いしたいと思っておりますが、特活と総合的な学習の時間との混同というのが非常に大きいように思うんですね。それも例えば総合の中の学習指導要領の中の、要するに資料6の（3）にこんな文言があるんですね。グループ学習や異年齢集団による学習などの多様な学習形態、地域の人々の協力を得つつ全教師が一体となって指導にあたるなどの指導体制について工夫することとこう書いてあるわけですけれども、ここにおいて異年齢集団と書かれているわけですね。そうすると安易にこの文言を使って特活的な扱いをしてしまうという傾向があるんですね。ですから、このあたりの文言の記述の仕方は考えていただかないといけないだろうというのが1つ。
　それから今、主査がおっしゃっていました中学年の英語の問題ですけれども、蒸し返して悪いんですけれども、東京都の教育課程の実施状況を見ますと、3年生で1時間から5時間というのが30パーセントほどあるんです。6時間から10時間というのが25パーセントぐらいあるんです。4年生も1時間から5時間というのは30パーセント近く、それから6時間から10時間というのも25パーセントぐらいあるんですね。これをあわせると半分超えちゃうわけです。東京都の場合、1,300ぐらいありますから、そうすると半分というと700校やっているわけですね。これは言葉じゃなくてきちんと歯どめをかけておいてくれないと、この実態は崩れてしまうんだと思うんですね。だからその辺、よろしくお願いしたいと。

【谷川主査】

　竹田委員、どうそ。

【竹田委員】

　私もぜひ今のことでお話ししたいと思いました。横浜市も1年生からすべて英語活動を入れる方向で今進められています。現在は30パーセントの学校が英語活動をしています。横浜版学習指導要領というものをつくっておりまして、1年生から英語活動ということはしております。5、6年のほうは示されましたので、別枠ということがはっきりしていますが、中学年以降どうしようかと今検討しているところだそうなんです。この総合の中に先ほど言われましたようにそういうニュアンスを使ってもいいよということがあると70時間を守るのは私は難しいだろうと思っています。先ほど村川委員が言われましたように、英語活動についてはここには含まない。といいますのは趣旨とねらいを考えますと、英語活動は総合活動にどう考えても合わないですよね。総合的な学習の時間の趣旨・ねらいをしっかり踏まえていくということを前提にして、英語活動は別にするということをどこかに明記していただきたいと私も思います。
　以上です。

【谷川主査】

　ありがとうございました。
　村上委員、どうぞ。

【村上委員】

　うちの学校でも新聞に載りましたときに何が出たかといいますと、えっ、総合的な学習の時間が減るんですかということで、残念だという思いと、それから英語が総合的な学習とは別枠で5、6年ということで出ましたけれども、じゃあ3、4年は総合的な学習でするんですかと。してないんですよ、うちは。別立てでやっているんですけれども、総合的な学習はそうなるんですかということが出てきます。それは、低学年でも1時間増えますね、国語、算数ですかね。そういったことが1時間増えると、英語の時間のとり方、実際やっていますからどこでとるかということになってきて、だから英語は総合的な学習でとるんですかと。70から30とか35とりますと大変なことになりますので、その点、村川委員もおっしゃったように明示していくことが必要だと思います。ぱっと教職員の頭にはもうすっとそれが出てきますので、現場にいて私もそんなこというかなと思ってびっくりしたぐらいですので、そういうふうな思考になっていますので、ぜひ明確にしていただきたいということ。
　それから先ほどおっしゃいました23ページの思考力・判断力・表現力等の育成の中で総合的な学習の文言があがっているんですけれども、やっぱり教科と総合的な学習の関係性といいますか、その関係を明確にしていかないと、先ほど横断型とかいうふうな話も出てきていますけれども、その辺がちょっとまたわからないようになってくるという感じがしますので、例えば私が考えているのは、教科等では習得型の学習によって基礎・基本の力をつけると。そして総合的な学習では探求型の学習で、応用発展の力、自ら学ぶ力、そういうものをつけるということを明確にしないとなかなかわかりにくい。本校でも保護者とか説明するときにはわかりやすく言っていかないとなかなか難しいなと思いますので、教科と総合的な学習の関係をもう一度明確にして、この改善の方向性のところとかにも載せていってもらったらいいのになと思っております。

【谷川主査】

　上野委員、どうぞ。

【上野委員】

　総合的な学習の時間の一番基本的なところというのは、ほんとうは各学校が自分たちできちんと内容を決めることができるということだと思うんです。ですから地域の教育委員会が例えば英語を要るとかいう指導が本来できないはずですから、その部分のところをもう1回きちんと、各学校が主体的にこれは決めていくんだということを強調しなきゃいけないんじゃないかと思います。そうしないとどんどんこの時間は、これは地域の状況だからというので上からどんどん押しつけのような形で、本来の意味の活動ができなくなってしまうんじゃないかと思いますので、その1点はぜひ強調していただきたいと思います。
　それからもう1つ、教科と総合学習の関係なんです。ここはいつも問題になって、議論するといつも二者択一、どっちかという形の議論になっていると思うんですね。学力の問題に関しても、総合的な学習の時間があるから学力が落ちたというばかな議論をする人がたくさんいるんですけれども、私は実は学力低下しているということを強固に主張している人間なんですけれども、だけどそれは総合的な学習の時間とは全く関係ない、もっと本質的なことが実は起こっている。一番大きなところは何かというと、結局、すべてのことをテストの成績ではかっていくことが一番大きいんですね。読解力が落ちている。なぜかというとPISAのテストが悪くなったと。じゃあPISAのテストがほんとうに読解力をはかっているかというとことに関しては、私はきちんと分析されてないと思います。それは公的な分析はあるかもしれないけれども、私が見る限り、あれは明らかに西洋文化圏の価値判断に基づいた試験問題であって、彼らは要するに話し言葉の世界に住んでいるわけですね。日本とかは漢字文化圏、どちらかというと書き言葉の世界に住んでいるので、だから明らかに文化が違うわけですね。そのときに読解力を、同じ問題をほんとうにはかることができるのかということに関してちっとも議論がないんですね。
　そういう基本的なところをもうちょっと踏まえて議論しないと、一体何の力がついているかということに関してもいろんな問題点がありますし、特に学力の問題に関しては、私は実際京大の理学部で教えていまして、特に数学の場合は抽象的な思考能力がどれぐらい身についているかはっきりはかることができる学問なんですね。そこで見ていますと、ここ20年ぐらいすさまじいばかりに学生のレベルが落ちているんですね。だから一生懸命考える力をつけていると皆さんおっしゃるんだけど、実はほんとうの意味で考えている力がついてない。なぜかというと、自分の持っている知識でもっていろんなことを推論していくという力がほんとうに落ちているんですね。先生、わかりません、教えてください。わからないことは教えてもらわないとわかりませんというので、きのうもあったのでお説教したんですけれども、君、数学の研究者になりたいというのに、数学の研究というのはだれもわからないことをわかるように自分で見つけていくのに、わからないことを教えてくださいといったら、君、研究者になれないといってお説教しましたけれども、現実はそうなっているんですね。数学ははっきり見えるからそうですけれども、ほかの分野でも実はそうじゃないかと思うんですね。
　そういう意味で、もう少し私は強調してほしいのは、教科内容に関しても、教科の内容をほんとうに理解するためには、実は教科を超えて指導しなかったらほんとうは理解できないと。そうすると、総合的な学習の時間では教科を超えて教えるとかいろんなこと書きますけれども、だけど実際は教科で学んだことを例えば総合学習で生かすけれども、逆に総合的な学習の時間で学んだことが教科にはねかえってくるような形に、たくさんあるんだと。現実にきょう先ほど配っていただきました竹田先生の状況でも、いろんな総合学習をやるわけです。だけど、ここでやられている内容というのは、ここの学年で終わらずに、中学校、高校に行ってもずっと結びつく深い内容が入っているんですね。だけど、それがうまく教科と連携できてないというところが、総合的な学習の時間のつらいところだと思うんですね。小学校から中学校に行ったときに、小学校は全然中学校をコントロールできないというか、要求できなかったですね。その辺のところをもう少し、教科と総合的な学習の時間との関連を、要するに総合的な学習の時間があるから教科だって、むしろ子どもたちのモチベーションをつくることができるんだというところは、私はもっと強調してほしいと思います。

【谷川主査】

　どうもありがとうございました。
　本質的な議論で、3年前からこの議論はあったんですけれども、最初の部分、各学校でカリキュラムをつくるんだということについては、きょうの赤で書いてあるところではないんですけれども、2枚目の「改善例」の（ウ）も微妙ですけれども、はっきり書いてあります。「各学校において」ということを書いてありますので、この辺のところはしっかり押さえたいという感じがしています。
　PISAの問題等も僕も全く同意見なんですけれども、今ここでその議論を始めてもなかなか難しいので省略させていただきます。
　あと、英語の問題について、私はこういう考え方もあるなと思っているんですけれども、要するに教科を超えてということを言っている以上、英語というのは、多分近い将来、小学校でも教科になっていくだろうと思うんです。今は中途半端だから教科になり得ないけれども、多分教科になっていくんじゃないかと思うんです。そうすると、中学校の英語は明らかに教科ですから、英語というのは教科なんだという、安易に教科に乗らないということを総合の立場からはきちんと言わないと趣旨が狂ってくるというか、そんな解釈もあり得るかなという感じがしております。
　どうぞ、お願いします。

【村川委員】

　きょういただいた検討素案の4ページに、なぜ高学年に英語をわざわざつくったのかという中に、「総合的な学習の時間とは趣旨・性格が異なる」と書いてあるわけです。そういうことをきちんと書いているのに、中学年で英語科につながるような英語活動を認めるということは、明らかに矛盾を起こすので、少なくともきっちりしないといけないかなというのを補足ということで言わせていただきました。

【谷川主査】

　そうですね。きょうの総合の問題の中では、英語との関連というのはすごく大きな問題だということはぜひアピールしていただきたいと思っております。
　ほかにいかがでしょうか。どうぞ、お願いします。

【宗像委員】

　英語でなくてよろしいでしょうか。

【谷川主査】

　どうぞ、何でも結構です。

【宗像委員】

　「改善例」の（キ）ですけれども、これだけではやはりまだ不安でございます。学習指導要領の特別活動の学級活動の（3）とどこが違うかというと、「問題の解決や探究活動を通して」くらいだろうと思うんです。ですから、実際には特別活動の学級活動でも、生き方とか職業観とか勤労観を育てるということが書いてあるわけです。その区別がこれでは不十分である。ですから、ここのところがほんとうに総合学習を設けた最初のねらいに近づくためには、例えば先ほど出ました教科とのかかわり、そういうものがもっと欲しい。教科はやはり系統的ですから、先ほど小学校から中学校に口出しができないという話がありましたけれども、当然であって、教科ならば系統性があるから、そういうことをしなくたってできるんですよね。ですから、そういうところが欲しい。
　学校の主体性と言うのですが、中学校は大体現場は総合にかなり批判的です。というのは、現実を踏まえて現実を直視するということは大切なことですから、特別活動では、私も8校目ですけれども、どこの学校でも特別活動の時間は50時間を下回るということは実際ありませんでした。35時間になっていますけれども、実際には何らかの工夫をして確保してやっているわけです。内容的に学級活動もあれば進路指導もあるから、そういうふうに増えていくのは当然なわけです。総合ができたときに、どこの学校でも大変便利なものとしてとらえました。ですから、そういうふうになってしまうから何でもありになるので、もう少しこの（キ）に関して、本来に近づくようなものにしていただければありがたく思います。

【谷川主査】

　どうぞ、お願いします。

【森友学校教育官】

　先ほど村川委員からお話のあった4ページのところの記述でございますけれども、ここにつきましては、おそらく小学校の資料8のことを指していらっしゃると思うんですが、（2）のところで4行目から小学校での外国語活動につきまして、「国として各学校において共通に指導する内容を示すことが必要である」ということとしておりまして、要するに総合の性格を考えてみたときに、一番重要な内容については国が何らかのものをやれということを言わないということを考えると、「その場合、目標や内容を各学校で定める」、国が示さないといったことの性格を有する「総合的な学習の時間とは趣旨・性格が異なる」という趣旨でこの内容を書いているところでございます。ですので、矛盾しないというか、内容は各学校で定めるものだと、国が定めるものじゃないと。英語について国が内容を定めるということとした場合に、総合的な学習の時間の中で英語をやれということは言えませんので、ここについては別にするということの理屈をしているものでございます。
　あとは、各学校の主体的な取り組みということで、3、4年生についての取り組みについてご議論いただいているわけでございますけれども、そこにつきましても、総合の性格を考えると、これはよくて、これはだめというものを一律に言うことはなかなか難しいのではないかと考えているところでございます。

【谷川主査】

　ありがとうございました。

【村川委員】

　文科省としては、安易に中学年で英語活動をやってほしいという気持ちが強いということですか。ニュアンス的にそんなふうに聞こえるんですけれども。総合学習の意義を理解されているんですか。

【谷川主査】

　課長。

【高橋教育課程課長】

　そういうわけではございませんが、実は、英語のほうの中間報告では週1コマ程度の高学年の英語活動を総合学習の中でやるか、あるいは別の領域としてやるかということが2つの選択肢が1年前に出たわけでございます。ただ、その後、やはり今回の英語活動というのは、国として一定の内容を、各教科ほどではないにしても示して、そして国が教材をつくる、若干そういう意味では全国共通的な内容が定められます。そういうものを総合学習の中に位置づけてしまいますと、これは総合学習の理念が大きく変質するので、こういうものはやはり切り離して外に出そうということで、今回、総合学習とは別に英語活動という1つの枠をつくったわけでございます。
　一方で、現時点では、中学年、3、4年生において、国として何か一律に英語活動を導入するという考えはございません。ただ、一方で、現実問題、一部の学校では3、4年段階に各学校の判断で、国際理解活動とかその中で、指導要領にも書いてありますような会話的なことも含めた活動をやっているという現実があります。それを一律に新指導要領ではできなくするというのは、ちょっといかがなものかということで、そこは基本的にはこれまでのような各学校の主体的な判断で総合学習をやるという理念からいくと、禁止するということはちょっといかがなのかなということでございます。

【池田委員】

　ちょっといいですか。

【谷川主査】

　池田委員、簡単にお願いします。

【池田委員】

　今、現実に問題になっているのは、例えば中学年も低学年も含めてですけれども、英語活動というのは、教育特区なんかで、学習指導要領を超えてやれるんですよね、実際、開発学校という形でね。そうなってくると、それが非常に多いんですよ。今、教育特区で英語活動をやっている県、市ということを考えると非常に多いでしょう。その中で、教育水準の維持とかいうことを考えたときに、はっきり言って、これは条件のところで完全に違っているわけですよね。そこを何とかしておかないと、今度は国で規制しないんだよ、地方分権だから地方の各都市でやっていいんですよということにもなりかねないわけでありまして、だから、そのあたりを学習指導要領として最低基準なら最低基準と示すものは一体何なのかということをここに示しておかないといけないんじゃないかという感じがするんです。
　ですから、英語活動についてどのような形でここを示しておくのかというのは絶対に必要なことなのだろうと思うんです。全国の先生たちの話を聞いてみても、やはり英語活動というのは9割から入っているわけですから、その9割の中でどれぐらいのものが特区の形で入っていたりしているのかというのは現実に文科省はつかんでいるはずですから、そういう部分をしっかりと考えておかないと、初めから崩れた状態の中で新しい器をつくって出しても、中身はもう全部決まっちゃっているということでは変わらないと思うんです。だから、そこら辺をぜひお考えいただけたらと思っています。

【谷川主査】

　簡単にお願いします。

【村川委員】

　英語というのは、もともと中、高では主要教科ですよ。今回、小学校高学年に必修科の形で入ってくるということは、さらに学校現場において英語をもっとやろうというのは、学校だけじゃなくて、やっぱり社会的なニーズが高まりますよね。今、105時間と110時間の中で各学校は英語活動をやっているんですけれども、今度、70時間と減らされた中で、英語活動に20とか30とられたら、残された50時間で総合学習なんかまともにできませんよ。だから、そういうことをきちんと押さえておかないと、実際、時数が減る中で総合学習をできるだけ効果的にやろうということを議論しているわけで、その中で小学校英語活動もやっていいよとかいうのを文科省が完全に認めるような形でこれを出したら、そう流れていくのは火を見るよりも明らかなことだと思うんです。ですから、そこをきちんとしていかないと、ほんとうに総合的な学習をきちんと学校でやってほしいのかとか、そこでどんな力をつけたいのかというのを、文科省はほんとうに気持ちがあるのかというのが、今の話を聞いていたら伝わってきませんよね。そういうのは、絶対、マスメディアとか一般の方はもっとそう感じるので、やっぱり文科省はきちんとそこら辺の歯どめをしておかないと、もっともっと崩れていく危険性があるかと思うんです。ですから、ここは僕は譲れないなという気持ちは強くあります。
　以上です。

【谷川主査】

　非常に強い意見であるということ。
　関連してですか。

【藤井委員】

　ちょっと違います。

【谷川主査】

　ちょっと後で。
　今の英語の問題。

【上野委員】

　英語の問題。

【谷川主査】

　簡単にお願いします。

【上野委員】

　私、もともと前の学習指導要領からですけれども、どうして国際理解の中で突然外国語会話が入ってくるのかというのがよく理解できないんですよね。国際理解をするのは、別に言葉がしゃべれると国際理解をするわけではなくて、もっともっと根源的な全然違うものだと思うんです。ですから、むしろ私が大きな問題だったのは、例えばここで総合的な学習の内容に関してある程度例示されたときに、国際理解とあったものだから、ぱっと使って、じゃ、英会話をしていれば、外国語を教えればそれで国際理解になるんだというふうに、むしろ安易に使われちゃったんだと思うんです。ですから、そういうことがないような形で、特にこの学習指導要領の6番の文章は削除すべきだと思います。そうしないと、これは明らかに外国語会話を推奨しているととられても仕方がないような文章のような気がします。

【谷川主査】

　英語の問題に関しては……。

【小久保委員】

　いいですか、蛇足で。

【谷川主査】

　どうぞ。蛇足でも。

【小久保委員】

　すみません。私があるところで読んだのですが、東海市では、小学校で教育委員会が英語活動を大いに取り上げなさいと、そこは同じなんですけれども、さらに中学校区の小学校は、同一のものを研究教育で取り扱うと。中学校側の英語方法は、小学校でこういう活動をやってきたから、それを大事にして英語教育をしなさいということで、がっちりと小学校、中学校が英語教育として組み込まれちゃっているわけですね。ですから、村川さんがおっしゃるとおり、あの自体を見ると、ここで歯どめをかけないと、ほんとうに総合的な時間じゃなくて英語の時間になっちゃっているわけですね。そういう実態がありますから、やっぱり少し考えたほうがいいと思うんです。蛇足ですが。

【谷川主査】

　じゃ、ついでに。

【竹田委員】

　すみません。私も4ページにあります括弧のところ、これは少なくとも削除してほしい。

【谷川主査】

　4ページって、どこのページ。

【竹田委員】

　ごめんなさい。指導要領です。先ほど言いました、「国際理解に関する学習の一環としての外国語会話等を行うときは、学校の実態等に応じ」、この文章です。総則です。この文言があるために、横浜市では英語活動を総合からとるということを言っています。あとは、余剰という手があります。余剰もいいということも言っていますので、本校では余剰から英語のほうを捻出しようとしていますけれども、ただ、ちょっと難しいところがあります。それは、文科省が指導要領の総則等で示されることによって、あ、オーケーなんだと、英語活動はこれで行けるんだということで、教育委員会は学校のほうにおりてきますので、少なくとも70時間確保のためには削除していただきたいと思います。

【谷川主査】

　これからの話ですね。
　もう1つ、私は蛇足で申し上げると、要するに英語教育のほうに文句というか、やっぱりきちんと考えてもらいたいですよ。だから、今のような英語をやっていて、ほんとうに力がつくのかという感じですよ。つまり、低学年におろせばおろすほど力がつくなんて、そんなあほうな学力論はないはずですよ、英語教育だって。英語教育はもっと専門的にきちんと何年生からやって、どうやったらいいのかということを出すべきであって、これは総合学習の問題でもあるけれども、英語、外国語活動——外国語って言っているんだから英語だけじゃなくていいはずなんだけれども、そういう問題をどう考えるかということを文科省のほうもきちんと出してもらいたいです。
　村川さんのおっしゃるのもそのとおりで、やはり一歩外すと、日本の社会というのは、昨今の動きのように、ほんとうにどこを向くかわからないですからね。だから、やっぱり教育の理念というのをきちんと設けてやってもらわないと、これはその場その場の流れに身を任せるような形になってしまったら、ほんとうに子どもは不幸になるというふうに私は思っています。
　そんなところで、安彦先生と角田先生がいらっしゃっていますので、総合についての、先ほど宗像委員がお話しになった中学校の問題も含めて、どんな議論がされていらっしゃるのか、ちょっとコメントをいただければと思いますが、いかがでしょうか。
　総合について、どうぞ、角田先生。

【角田委員】

　失礼いたします。教育課程部会のほうに出ております角田でございます。私も総合的な学習は、今の指導要領の一番根幹をなしているところだというふうに思っておりますので、この精神はきちんと残していかなきゃいけないんだろうということで主張している1人でございます。
　今、英語とのかかわりが大分出ておりますので、そのことについてですが、まず1つは、やっぱり現在の中学校、高等学校の英語教育を抜本的に見直していかないと、小学校で英語をやったから話ができるなんていうことにはならないだろうということを私はここでは話し、これは今、中学、高校の英語の専門部会のほうで、抜本的に改善をするという方向になっていくんじゃないだろうかと思っています。
　それから、小学校の英語ですが、大変悩ましいのは、要するに国際理解教育ということが総合的な学習で認められないかどうかという問題なんですね。結局、国際理解教育ということで、例えば中国だとか、あるいは韓国だとか、ブラジルだとか、スペインだとかというところからたくさんのお子さんが来ている学校もある。そういう中で、やはりそれぞれの国の事情はどうなのか、文化がどうなのかということを理解するということは、やっぱりこれは大事なことなのであって、これがイコール英語活動とはまた別の問題ではありますけれども、しかし、国際理解としては小学校の段階から培っておくというのは重要なことだから、それをやってはいけないということにはならないだろうと思います。
　したがって、今、小学校部会の、お手元の資料8の4ページの「小学校段階の英語活動」で、「小学校段階にふさわしい国際理解やコミュニケーションなどの活動を通じて、言葉への自覚を促し、幅広い言語力や国際感覚の基盤を培うことを目的とする」というところまでは間違いではないと私は思っているんです。ところが、それが今度は「英語活動については」というふうに、国際理解イコール英語活動となってくるところに誤解を生じるもとがあるんだろう。だからこの辺の書き方をもう少しきちんとシャープにして、英語活動ということについては、どういう表現になるかわからないけれども、この辺をちゃんとしておく必要があるんだということを、小学校部会は私もメンバーの1人でございますので、そこのところできちんと話をして、やっぱり本来総合は総合で伸ばすべき力というのがきちんとあるわけですから、それを総則にも書くし、承諾のところで取り出して書いて、もっと総合的な学習の重要性とか、そこで養う能力というものをきちんとしていくべきだろうと。
　それから、教科についても、おそらく教科の中で培う目標がありますから、と同時に、今回は言語力育成協力者会議から出ている教科で習得した力を活用して、思考力、判断力、表現力をつけていくんだ。これは、イコール総合的な学習にはならないとは思うけれども、関連は相当出てくるだろうと思います。ですから、やっぱり教科と総合のインタラクティブな関係で行ったり来たりするようなことで両方で培っていかなければいけない能力があるんじゃないだろうかと思います。ですから、総合の部会では、ぜひ総合としてこういう力をしっかり伸ばしていくんだとか、こういう活動が本来の総合的な学習の中身なんだということを明確にして提示していただければ、その辺のところをしっかり受けて部会のほうでも検討していきたいというふうに私自身は思っております。
　以上でございます。

【谷川主査】

　ありがとうございました。
　安彦先生。

【安彦委員】

　私のほうから、教育課程部会の印象では、最終的に専門部会のほうでどういうふうに、特にこの場合は英語ですから外国語専門部会ですね、こちらのほうの議論を踏まえてという意識がありまして、教育課程部会のほうの個々の委員の方の中には、かなり英語活動の受けとめ方の違いがまだあります。そういう意味では、まとまったことといいますか、そういうことは言えません。
　総合については、ぜひ小中高のある種の体系性をつけて出していただけるかなと期待しているわけです。そういう意味では、一部外専のときの私たちの議論として、教科との絡みで3つ目のねらいが入りましたけれども、そういう中で、やはりある程度教科との絡みをつけながら体系化するということを1つの、ましてや今回、省立てということを出されるとすると、そういう部分を何か案として出していただけたらありがたいと思います。
　今のお話で、私は、さっき上野委員が言われたことで、基本的にはそう考えるんですけれども、市町村レベルの教育委員会がくくってしまって、うちの市は全部英語活動というふうにして総合を決めていくのは反対なんです。そういう意味で、この場合、さっき課長からのお話がありましたように、むしろ逆に言えば、国がこれはやってはいけない、そういう形で上から何か規制をかけるようなことはあんまり望ましくないような気がしておりまして、その違いだけははっきりさせたほうがいいと思いますけれども、だからやってはいけないというところまでは言えないんじゃないかなと思っています。

【谷川主査】

　ちょっとまだ消化不良のところもありますけれども、時間の問題もございますので、次、生活科のほうに移りたいと。

【西委員】

　すみません。その前に1つだけいいですか。

【谷川主査】

　はい、どうぞ。

【西委員】

　時間がない中、恐縮なんですけれども、教育委員会のかかわりが出てきましたので、どうしても発言をさせていただきたいと思います。
　学校に任せるというのは、大いにその方針で行きたいと思っていますが、学校から上がってきた年間指導計画等を見ると、やっぱり大変格差が大きいという問題がありますので、教育委員会として何らか指導するということは、この「改善例」の中に入れていただきたいと思います。今の議論の流れでいきますと、教育委員会の指導性の問題があまり議論をされずに、どちらかといえばあまり口を出さないようにというニュアンスにとられかねないので、これは特活ですよとか、これは道徳ですよというのは、やはり教育委員会のほうから指導をしていくべきである。そういうことでいきますと、この「4．改善例」（オ）にそういうことが入るといいのかと思っているところでございます。
　以上です。

【谷川主査】

　私の意見を言わせてもらえば、教育委員会は書かなくても必ず何かやってくれる。よく言っておけば、やるものですから、別にそこまで書く必要はないかなという感じはあります。
　ちょっと時間の問題がありまして、生活科のほうに移りたいと思います。

【森友学校教育官】

　それでは同様に、生活科の検討素案につきまして、前回のご意見を踏まえて修正したものについてご説明します。
　資料4をお手元に置いていただきたいと思います。
　まず、「改善の方向性」のの3つ目でございますが、「自然の素晴らしさ」という内容を入れております。これにつきましては、従来ご議論をいただいていた検討素案の「課題」のの3つ目の2行目、「自然事象について体験的に学習することを重視することなどが課題として挙げられている」ということが記述されているんですけれども、それに対応した内容が記述されていなかったので、今回、「自然の素晴らしさ」というものを入れてございます。
　それから、「改善例」の（ア）でございますけれども、「多様な学習活動を行うようにする」ということで、前回のご議論で、特に「比べる」というところであったと思いますが、あまり限定的にとられないようにすることも必要ではないかというご議論もございましたので、記述を修正しております。
　（イ）の「身の回りの人とのかかわりや自分自身のことについて考えるために、自分の生活の中の出来事や体験したことを相手に応じて伝え合ったり、自ら振り返ったりする学習活動を充実する」という記述につきましては、先ほど、総合的な学習の時間についてもご説明申し上げましたが、言語力の協力者会議の、これは10ページに記述がございますけれども、それを踏まえて、こちらのほうにも生活科の改善検討素案の中に記述をしているものでございます。
　それから、修正した（エ）でございますが、「自然に直接触れる体験や」「自然の素晴らしさや生命の尊さを実感する指導の充実に配慮する」というのは、先ほどの「改善の方向性」で「自然の素晴らしさ」というものを入れておりますので、それに対応したものを入れさせていただいているところでございます。
　以上でございます。

【谷川主査】

　ありがとうございました。
　それでは、ご意見をお願いしたいと思います。いかがでしょうか。

【中岡委員】

　「自然の素晴らしさ」という表現なんですけれども、自然て何なのか。これをすばらしいものと決めつけていいんだろうか。そこら辺について今まで議論されているのかということを伺いたいんですけれども、必ずしも今私たちが見ているものが自然であるとは限らないし、例えば虫の嫌いな子もいれば、へびが嫌いな子もいるだろうし、それがすべて自然だと言っちゃっていいんだろうか、それはすばらしいと言っていいんだろうか、そこは表現をもう少し、自然をよく理解するというのは大事だと思うんですけれども。

【谷川主査】

　赤字のところは、きょう初めて出てきた文言ですので。

【中岡委員】

　そうですか。

【谷川主査】

　議論はしておりません。事務局のほうで、これについてのコメントはございますか。

【田村調査官】

　先ほどお話がありましたとおり、「課題」の中に、子どもたちが自然に接する機会が少なくなっている、自然事象に対するかかわりが減っているということがあります。その中で、生活科におきましては、自分と対象とのかかわりを大事にするということを基本にしてきましたので、そういった意味では、子どもたちが身の回りのさまざまな自然の事象、あるいは自然の現象とのかかわりをしていくということが大切になってくるかと思います。
　その上で、今ほどお話のあったとおり、「素晴らしさ」というふうに限定できるかどうかということは十分検討する必要があるかと思いますが、低学年の発達時期における子どもたちが身の回りの自然というものを客観的にとらえるのではなくて、主体的に、前回主査のお話もあったとおり、みずからのかかわりの中でとらえていく中で、そのすばらしさというものに気づいたり実感していくことが必要なのではないかという趣旨でこういった文言を考えさせていただきました。

【谷川主査】

　どうぞ。

【中岡委員】

　趣旨は私も十分よく理解できますし、それでよろしいんだと思うんですけれども、何かちょっと表現方法をご検討いただければいいなと思うんですけれども。

【谷川主査】

　自然の何とかというと、こういう言葉かなという感じ。自然の怖さとか、そんなことを言ってもしようがないわけだから、自然だけでいくのか、あるいは自然の何とかといったら、すばらしさとか、小学校低学年ですので、ちょっと考えていただくことにしましょう。
　前回は、「比べる、たとえる」とか、こういう言葉の問題の意見が随分出まして、それを受けて、「多様な」という言葉が実は入っておりまして、私もその後いろいろ考えてみたんだけれども、生活科でやる活動というのは「見つける、比べる、たとえる」だけではないだろう。例えば、見るとか聞くとかという活動のほうがむしろ大事じゃないかという感じもしたりしたんですけれども、「多様な」という、こんな言葉が入りました。
　その他、いかがでしょうか。どうぞ、お願いします。

【町井委員】

　「改善の方向性」の「気付きの質を高め」という部分とか、「改善例」のところの「知的な気付きを自覚したりする」という部分で、「改善の方向性」で「活動や体験を一層充実するための学習活動を重視する」というふうにもあるんですけれども、言語力とかと出てくると、どうしても思い当たるというか、生活科の授業が、書くことをたくさんさせてしまって——もちろん書くことは大切なんですが、書くことによって気づきの質が高まるとか、書くことによって気づきを自覚するとか、そこが書くから自覚できるとか、書くから質が高まるだけにいかないように懸念するというのは、生活科の授業が国語の授業みたいな形に寄っていかないようにしてほしいなというのがあるんです。やはり、心が動いて、書きたいな、伝えたいな、話したいなという気持ち、すばらしいなという感動が言葉になる、体験をするから書きたい気持ちになる、その部分を、「活動や体験を一層充実するための学習活動を重視する」という中に織り込まれてはいるんですが、やはり言葉というのがものすごく前面に出てくると非常に心配な部分があります。

【谷川主査】

　ちょっと確認ですけれども、今はどの部分を指しておっしゃっていましたか。資料4の「改善例」の……。

【町井委員】

　「3．改善の方向性」の「気付きの質を高め」という文章とか、「改善例」の「知的な気付きを自覚したりするなどのように」という文章があるんですけれども、その「気付きの質を高め」というのは、書くことだけ——もちろん書くことも大事なんですけれども、生活科の授業が、時数的に体験よりも、じゃ、帰ってきて発見カードを書きましょうとか、そういう部分がものすごく多くなってくると、逆に生活科の期待になってしまうと思うんです。

【谷川主査】

　ちょっと待って。先生、今の指摘のところで、書くという言葉は入っていないでしょう。

【町井委員】

　入っていないんですが、そういう部分の誤解を受ける懸念があるので、「気付きの質を高め、活動や体験を一層充実するための学習活動を重視する」というのが、この文章だけでそういう細かいところまで伝わるのかどうかというのが心配ですということです。

【谷川主査】

　この部分は結構いろいろ議論をして、こういう形になってきていて、そういうことはないようにという思いで表現は変えてきたつもりなんですよ。だから、少なくともカリキュラム全体で言えば、言葉と体験という話だったけれども、それを生活科は逆にしようと。体験から言葉へというふうに掲げようとしたので、その部分はそんなに書くことだけに執着するような方向にはならないんじゃないかと思ってはいるんですけれども。まあ、そういう意見。
　じゃ、お願いします。

【池田委員】

　今の件ですけれども、知的な気づきにまで高めるというような表現でずっと来ていたわけですね。従前より指摘されてきたわけです。だけど、それを今回は気づきの質という形を問題にして、高めると表現されているわけですね。その知的な気づきの質を高めるということはどう違うのかというのもちょっとあいまいでわからないんですけれども、そこの指導という形に変わってきたときに、今、町井先生がおっしゃったように、やっぱり指導の中で気づきをといったときには、何らかの形の表現をさせるということが出てくると思いますから、そのアクションの中で言葉だとか体験だとか絵だとか何かで表現していかなきゃならない。それが高まったか高まらないかというものを知るためには、どうしてもそういう活動が必要になってくるから、言葉で書かせてしまうと重圧がかかってくるわけですよね、1年生のあたりでね。だからこのあたりは、やっぱりもう少し明確に示してもらわないと、あいまいのままで表現されてくると、私ども現場としては困るんですね。従来議論されてきたことはわかるんですけれども、そこのあたりがまだまだあいまい。気づき自体が明確になっていないですから、そのあたりがどうも認識の違いと言ったらいいのか、不明確な部分があって、なかなか難しいなと思っていますので、改善していただければということが1つあります。

【谷川主査】

　ちょっと関連したところで意見を聞きたいんですけれども。

【竹田委員】

　私は、「活動や体験を一層充実する」という文言でかなり伝わるなということを感じております。やはり、やりっ放し、遊びっ放しというような批判も以前ございましたので、気づきの質を高めるといったこともここで述べていただいていいのかなと思っているんですが。
　ちょっとそれと関連して（ウ）に「中学年以降の理科の学習を視野に入れて」という文言があります。こういった文言がありますと、その「気付きの質」とか、「比べる」といったところと呼応し合いまして、この間、嶋野先生が言われましたように、糸電話の糸の太さを変えちゃうとか、そういった活動に行きがちではないか。やはり、生活科として十分活動や体験を大切にしていくために、理科の下請じゃないということを明確にして、（ウ）のところのこの文言は取って、児童が「自然の不思議さや」というところに入っていったほうが誤解がなくていいのかなと思っています。

【谷川主査】

　先生、前回はいらっしゃっていました？

【竹田委員】

　来ていました。

【谷川主査】

　ですよね。それで、これも意見で出ましたよね。

【竹田委員】

　出しましたが、変わっていないので。

【谷川主査】

　寺尾主査代理、何かありますか。

【寺尾主査代理】

　前回の記録もペーパーで少し見たりしたのですが、先ほどから出ている「気付きの質を高め」と「知的な気付き」というのは、「改善の方向性」では「気付きの質を高め」とあって、「改善例」の（ア）では「知的な気付き」と、このあたりが現場では困るんだけどというふうに池田委員さんがおっしゃって、私も、前に出て、すぐ下ですから、このあたりは少し整理されたほうがいいかなという気はいたしました。現在の解説でも、子どもの気づきはもともと知的であると書いていますし、それがきっかけとなって次の活動が生まれてくるようにとらえるんだというふうにちゃんと解説はしてあるんですけれども、現場では混乱しましたよね、「知的な気付き」と「気付き」はどう違うかと延々と議論いたしましたけれども、結論は出ておりません。もうそれはやめて、例えば「気付き」と一本化して、子どもがその気づきの質を高める、これは一般用語でわかりますから、広がるとか深まるとかつながってくるとか、そういうふうな形で用語としては統一されていいかなというのを、今意見を聞きながら1つ思ったところであります。
　それから、もう1つは、気づきの質を高めていくんだという改善の1点目にあることが、「改善例」の（ア）で「自分のよさや可能性に気付いたり」として書いてあるんですが、これもよくこれまで議論してきたと思います。やった活動や対象についての気づきはよく出るんですが、自分自身のよさや可能性というのはなかなか難しい。実際的には、それを8番目の内容で最後にやるというのもありますから、ぜひこの自分のよさや可能性に気づくということをもっと重視できるように、例えばの話ですけれども、内容というよりは目標のところでしょうか、学年の目標あたりにでもひとつそういう自分のよさや可能性に気づいていくということもしっかり踏まえていただけると、生活科としてのもともとの構造がはっきりすると思います。
　きょうも主査もおっしゃいましたけれども、理社の時間を取ってつくった生活、そして総合がどうつながっていくかという教科構造の議論はここではもうできませんけれども、もともとの生活科の趣旨ということで言えば、子どもが自信を持って、また挑戦意欲を持ってどんどんやっていくということが大事ではないかと思いました。
　あと一言、赤い字でつけ加えた「改善例」の（イ）のところは、言語力の重視という観点から、かかわり伝え合うということで、私は大変ありがたいと思っています。相手に応じてどんな活動が考えられるのかなと思うんですけれども、必要なら時と場合によって手話を習うようなこともあっていいでしょう。そういうものはなかなか特活でもないですよね。特活の時間にもできない、道徳でもやっていない、やっぱり生活に合っているんじゃないかというので賛成でございます。

【谷川主査】

　ありがとうございました。
　ほかに。どうぞ。

【村川委員】

　今回出されている、先ほどの総合のものもそうなんですが、この資料4というものがどういう形で、だれに対して示されるのかということにかかってくると思うんですが、これは現行の学習指導要領の生活科で書かれている、もちろん目標内容、内容の取り扱いというのがあって、それを前提にして、それプラスアルファ、改善点なんだよと。だから、ここに書かれていないことは、現行の指導要領がそのまま引き継がれると理解していいということですね。

【谷川主査】

　ええ。前回もそういう話が出ました……。

【村川委員】

　すみません、前回いなかったもので。

【谷川主査】

　理科の問題についても、僕も立場は苦しいところなんですけれども、これは入れたくないですよ。入れたくないんですけれども、大所高所から見たときに、理数教育の充実ということが全体として言われている中で、こういう文言が入ってきているところなんですけれども、前回ちょっとお話ししたように、これは、だから理科の学習だけをやるということではなくて、今はきちんと生活科の本質を押さえた上で、改善点としてこういうところを少し力点を置いてやりましょうよという話ですから、これで社会科的な要素を無にするとかということでは全くないので、そういうご理解で、この「改善例」というのは、その改善のポイントというところを理解していただければと思います。

【中許委員】

　資料4だけの感覚なので、これ以外に書かれていることを勘案しているわけではありませんので、ちょっと誤解が生じるかもしれませんが、生活科というものをとるときに、この説明ですと、非常に一人称的な個人としての資質はどうあるべきかという感じを受けてしまいます。気づきを高めるだとか、自立への基礎だとか、つまり個人がどうかということなんですが、実は生活というのはいろんな人のおかげで成り立っているわけですので、何で生活ができているかという基本的なスタンスにかかわる記述というか、つまり生活というのは人とのかかわりで成り立っているわけなので、1人では生きていけないわけですから、生活科と言った以上は、基本的なスタンスの部分で人のかかわりをどう考えるかという基本線を引っ張っておく必要があるんじゃないかなと思うんです。
　したがいまして、何で生活ができているのという問いかけの部分を問わないまま、自立だとか、あるいは気づきだとかと言ったって、何か意味がないような気がしますので、生活科の一番大きい基本、私たちは何で生活ができているの、それはいろんな人とのかかわりで、いろんな人のおかげで生きているんだよという生活の体系そのものの記述が要るんじゃないかと思います。例えば、「現状」のところの「自立への基礎を養う」というところの前提として、これはわかりませんが、他人とのかかわりにおけるだとか、他人とのかかわりを認識しだとか、そういう自分と周りとのかかわりの記述が欲しいなと思いました。

【谷川主査】

　それは現行でもあるし……。

【中許委員】

　ありますか。

【谷川主査】

　それから、きょうの赤字でつけ加えた「改善例」の（イ）「身の回りの人とのかかわりや自分自身のことについて」……。

【中許委員】

　なるほど。

【谷川主査】

　これを強調していますので……。

【中許委員】

　そうですか。

【谷川主査】

　それは特に大きな問題ではないだろうと。
　はい、お願いします。

【藤井委員】

　僕は、生活科で一番気をつけないといけないのは、気づきを高めるといって進めていくときに、学力の向上につながるような誤解をとられないようにどういうふうに配慮するのかということがすごく重要だと思うんです。それは前回も出ましたけれども、教科だから教科の充実を図らなければいけない。それと、体験と活動の充実も図らなければいけない。そのバランスがすごく重要だと。ここの部分は、注意を払いながら、そして示しながら進めていかないと、本来の生活科というのがほんとうの教科になってしまう、ここが一番の問題かなと、私はそう思います。

【谷川主査】

　ただ、制度的に言えば、これはほんとうの教科ですよ。

【藤井委員】

　まあ、そうですけれどもね。

【谷川主査】

　だから、前回も話題になりましたけれども、結局、生活科から3年の理科、社会につながる路線と総合につながる、この関係をどういうふうにきちんと押さえるかというのは、相変わらず重要な問題ではある。多分、僕なんかも半々ぐらいかなという感じがします。

【藤井委員】

　そうですね。私もそれは非常に思っているんですけれども、もう1つ議論の中に入れていかないといけないのは、十分に落ち着いて、活動や体験というのをどういうふうに補償していくのか、そういう環境づくりをどういうふうにしていくのか、これも僕は重要じゃないかなと思います。

【谷川主査】

　ありがとうございました。
　ほかにいかがでしょうか。亀田委員、お願いします。

【亀田委員】

　先ほど、町井委員とか池田委員から言語力の云々ということが出て、ここに気づきの質を高めるとあわせて、結果を表現する、経験を表現することと言うけれども、皆さん、どうしてすぐ表現するとか書く、言語力というとそこに行くのかなと。特に小さいうちは、言語力の一番の基本は読むことだと思うんですよね。しかも、体験で終わらせないということから言うと、体験に新しい光を当てる、これはデューイなんかが言っていますけれども、体験したこととか、いろんな生活の問題に新しい光を当てるというのは、むしろ言語力を組み入れるんだったら読むということに入れたほうがいいと思うんです。それが将来のほんとうの学力というのにもつながってくるすごく大事な部分だと思うんだけれども、何かその辺が欠落しているような気がしてしようがないんです。

【谷川主査】

　専門部会でもいろんな意見があったということで、言語に対するとらえ方というのは多少違ってくると思います。
　ほかにいかがでしょうか。

【池田委員】

　いいですか。

【谷川主査】

　はい、どうぞ、お願いします。

【池田委員】

　生活科が入って、幼児教育との接続というような側面から考えたときには、平成元年から比べれば、随分幼稚園の実態というのはわかるようになってきてはいるんです。だけれども、まだまだ小学校の先生たちは、幼稚園なり保育園という形でやってこられている保育にかかわっての内容というのはあまり知らないわけですね。ですから、ここに課題として4つ目の、「幼児教育と小学校教育との具体的な連携を検討する」ということが書かれているわけだけれども、じゃ、どういう形で連携をしていったらいいのかという部分は非常に大きな問題になると思うんです。
　きょう、ここに保育指針ということで厚労省が出しているのを持ってきてはいるんですが、その中にも連携という言葉は言葉では書いてあるんですけれども、具体的にどうしていくのかということが、保育園の先生にしても、幼稚園の先生にしても、小学校は教科として生活科は入りますよ、入っていますよというようなことを書いていないですね。勉強するとだけしか書いていない。小学校についても、例えば生活科の解説書なんてあるわけですけれども、幼稚園で5領域がどんな形で進められてきているかというようなこともないんですよね。ですから、例えば学習指導要領の中には直接的には書けないにしても、解説書等の中で保育指針なり、幼稚園教育要領に書かれていることが実際に載せられてくると、もう少し理解が深まって、こんなことをしてきたのかということが明確になるんだろうと思うんです。そのあたりのところをぜひお考えいただけると、もう少し理解が深まって、連携というものがやりやすくなるのかなと思いますので、ぜひよろしくお願いします。

【谷川主査】

　ありがとうございました。
　あと予定された時間、討議の時間は5分くらいになっておりますけれども、総合も含めてで結構ですので、特に要求しておきたいということを。
　松本委員、お願いします。

【松本委員】

　この会議に出させていただいて3年目になるんですが、きょうのように頭がちょっとすっきりした会議は今までになかったかなと思います。
　というのは、私、先日、前回は自分の用がありまして欠席したので資料を送っていただいて、見させていただいて、課題も整理されて、改善の方向性も出して、特に、私も今の学校は3年目になるんですが、中学校ですから、やっと総合が少し前進したかなという感じが、3年目にしてそうなんです。それで、どんなことをやってきたかというと、教科を横断したようなところの食育だとか、金銭教育だとか、キャリア教育だとか、その辺のところを持ってきてやってきたんですけれども、やっぱり職場体験の5日の週の28コマを2年生が使ったということがとても総合の部分では痛かったかな。28コマだけじゃないわけですよね、その前の取り組み、その後の取り組みもありますので。そうすると、28コマということは週28時間ということなんですが、現に総合的な学習の時間をここで言っている35時間程度はとって減らしてしまったということになると思います。ですから、そこで減らしてしまったというのは、そこに使ったからいいんですけれども、結局、中学校の場合は、選択教科と総合と特別活動が絡み合っていて、時間数で言うと特別活動との絡み、内容で言うと特別活動との内容が非常に絡んでいて、修学旅行にしても、体育祭、文化祭にしても、すべてが総合のほうのどこかにねらいが絡んでいくんです。生き方を考えてみたりとか、例えばうちの修学旅行は東北に農業体験に行くんですが、そこでは勤労感とか、人々との触れ合いとか、そこもすべてほんとうに絡んでいってしまうんですね。そういうときに、これは総合、これは特別活動と整理してやっていかないといけないのかななんて最初は思っていたんですけれども、それをやっていくと、ただ時間数を管理していくだけになってしまって、中身がとても薄くなってしまうんです。
　きょうの中で、各教科や選択教科、特別活動との関係を整理する観点から、もう1回総合的な時間のねらいや育てる力を明確にするように改善を図るという、そこのところでちょっとすっきりしたんです。
　それとあと、「改善例」の中の（キ）のところを先ほど宗像委員がおっしゃっていましたが、これではまだ足りないというお話でしたけれども、私もそう思います。もう少し特別活動としっかり明確に分かれるものが欲しいなと。そうすると、その28コマの職場体験をまたすっきりできるかなというふうには考えています。
　とにかく、いろんな何とか教育、何とか教育というのが現場におりてき過ぎです。そういうところを総合でやっていくとなると、総合の時間は今でも足りません。
　以上です。

【谷川主査】

　ありがとうございました。

【寺西委員】

　発言していないので。総合のことで、1つは、生きる力という言葉なんですけれども、ここでも生きる力ということが確認されているようなんですが、何か学校だとか全体で生きる力がどこかへ飛んじゃっているような、知識の活用であるとか、知識に応じた思考力とか、今そちらのほうがずっと前面に出ていると思うんです。そして、またここでも「『知識基盤社会』に求められる『生きる力』」なんですね。今まで、子どもたちがほんとうに現実の社会に生きていく足腰を据えた生きる力というようなイメージを持っていたんですけれども、「知識基盤社会」にとなると、知識は大事なんですけれども、ちょっとそういうところで、これから私たちが学校現場にかかわっていくときに、「生きる力」は現行の指導要領とは基本的には変わっていないんだという、それをより充実させるんだということを訴えていかないと、また何か違ったことをやるのかなということをやる先生たちも周りで聞いたりするんです。だから、そういう意味で、総合の場合は言わずもがなだと思うんですけれども、生活と同じように、子どもたちが具体的に体験活動、かかわり活動を重視して、それを学びにしていくことは基本的に変わらないということが1点。
　もう1つは、教科横断になった場合に、これも下手すると、総合教科の発展としての総合と言われる人もいるんですよね。1つの教科の中で発展させることを総合ととらえる人、教科と教科を関連させたことを総合と言う、その辺も考え方が違いますので、ここでは教科横断ということですので、やはり総合としてまとまった時間をとって、そこで各教科で学習したことを相互に関連づけていくんだということも確認しておかないと、また総合の時間が1つの教科の発展となっちゃうと分断されるんじゃないかなという危惧があるということの2点です。

【谷川主査】

　ありがとうございました。
　じゃ、簡単にお願いします。

【上野委員】

　公教育というのは、日本のどこにいても必要にして十分な教育を受けることだと思うんです。私自身、ちょうど敗戦直後の昭和20年12月に生まれて、父の職業の関係で、最初は小学校1年から3年までは福岡県の大牟田市で、そこの中の市街地から少し郊外のほうに一度転校しまして、小学校4年、5年は東京都目黒区の小学校に行きまして、小学校6年から中学校3年の1学期までは岐阜の山奥の、今はスーパーカミオカンデになっていますけれども、神岡町に行きました。その後、中学校3年の2学期から高校までは熊本市に行きました。すべて公教育ですけれども。大きな都市も田舎も、私がそこで受けた教育というのは、ほんとうにすべて一律でした。一律だったというのは、どこへ行ってもすばらしい教育を受けました。実際に私が今あるのは、神岡にいたときに教わった恩師のおかげだと思っています。
　ところが、総合的な学習の時間に関しては、じゃ、全国の子どもたちが一律にすばらしい教育を受けているか、すばらしい教育をやっている学校もあるけれども、ほとんど何もできていない学校もあるわけです。だけど、単にそれは学習指導要領の問題ではなくて、文部科学省の政策の問題だと、根本的なものだと思うんです。ですから、どこにいても、総合的な学習に関しても、必要にして十分なすばらしい教育を受ける環境をつくることが一番大事なことじゃないかと思うんです。そのことに関して、もっとやっぱり文部科学省は意を用いてほしいと思うんです。そうしないと、幾ら学校現場でやりなさい、こんなにすばらしいのがあるんだから、できないのはあなたたちの責任ですと言われても、現実的には人は足りない、時間は足りないということで、いろんな現場の話を私はたくさん知っていますけれども、それを支えて、いい方向に改善するのが文部科学省の役割だと私は思うんです。ですから、単にここで私たちが一生懸命改善方向を出しても、それを支えてくれるほんとうの政策をやってくれなかったら、また絵にかいたもちになってしまって、はっきり言って、この次の学習指導要領の改訂のときには、総合的な学習の時間はなくなるんじゃないかと心配しているわけです。明らかにもっと差ができてきますからね。ですから、そのためには、やっぱり改善策を文部科学省としても教育政策としてきちんと対応していただきたいと思います。

【谷川主査】

　どうもありがとうございました。

【村川委員】

　私が先ほど小学校英語にこだわったのは、時数が減ったというだけで、実は、多分マスメディアも一般の方も、学校の先生でさえ、文科省はもう総合学習をあんまり重視していないんだなという雰囲気が流れ始めているんです。そうしますと、今、上野先生も言われたように、ほんとうに僕は、小中高、総合学習で子どもを育てている学校をたくさん見てきました。でも、数は少ないです。そういった頑張っている学校や頑張っている先生が、そういう雰囲気になると頑張れなくなるんですよね。ですから、時数が減る方向というのは事実なので、それに対して、文科省としてきっちりアクションを起こして、時数は減るけれども充実感の方向で頑張るんだというのを、やっぱりメッセージを出していかないと、どんどんよくない方向に流れるので、ぜひともそのあたりをお願いしたいなということで、先ほど強く言わせていただきました。
　以上です。

【谷川主査】

　どうぞ、興梠委員。

【興梠委員】

　前回出ていなかったので何ですが、資料2の「改善例」の（オ）ですが、手短に言いますと、地域によっては総合学習が学校の先生だけのものではなくなってきているんですよ。というのは、多様なボランティア、NGO、NPOなどが参加をしながらつくり上げていくというのが今どんどん出てきているわけです。しかも、学校の中に、例えば学校支援ボランティアコーディネーターを置こうとか、いろんな動きがあって、ですから、（オ）のように踏み込んだ形で「地域の教育力の活用など」、また「指導体制」などをここで設けていくということは高く評価したいと思うんです。
　ただ、将来の課題として、じゃ、地域の教育力を活用するだけでいいのかどうかです。つまり、先生方や学校がよりよい総合学習を、地域社会をキャンパスに置いて行っていくためには、ある面では点検評価のところにさまざまな形で参画していく、ただ活用されるだけではなくて、もちろん決定力を持てとは言いませんが、そういった中に協力をしてくださるNPOやNGOや多様な学習資源を提供していく企業や地縁組織だとか、まちづくり組織、そういったところが参画をしていくような余地を残していくといいましょうか、そういうことを将来的に含んだ何らかの形で表現していくことは大事なんじゃないかと思います。そうすると、学校だけのものではなくて、総合学習がある面では地域社会に強く支持をされていって、内容的にも質的にも発展していくことにつながっていくんじゃないかと思いますので、お願いしたいと思います。

【谷川主査】

　ありがとうございました。

【中岡委員】

　蛇足です。

【谷川主査】

　蛇足だ、私も。

【中岡委員】

　実際に経験させていただいていますと、学校以外の方が参加するわけですね。そうすると、学校の先生方の中で総合学習が面倒くさいと思っている方、任せっきりになるんですね。これはとても教育上よくないことであって、ボランティアでやっている人たちが何を指導するかわからないんです。教育の専門家でないわけです。そういう人たちが入る中で、やはり学校も真剣に、そしてボランティアも真剣にということで地域との連携はできるんだと思うんです。
　それからもう1つ、先ほど、文科省があまり総合学習に力を入れていないんじゃないかと思われるというような背景には、特に中学だと思いますけれども、時間数が減った、助かったな、こういう先生だって随分いるんだということなんです。やっぱりそこら辺は少しきちんと見ていかないと、この総合学習は続かないんじゃないかなという感じがします。

【谷川主査】

　ありがとうございました。
　寺尾さんのほうから。

【寺尾主査代理】

　いや。

【谷川主査】

　いいですか。時間がもう回っておりますので、きょう、まとめということも必要ないかと思います。いずれにしても、きょうの中には文科省に対するきちんとした対応を求める意見が相当出ております。
　主査として申し上げたいことは、事前の打ち合わせのときも冗談半分に話をしたんですけれども、私は立場上、組合との交渉をいつもやっておりまして、組合がどういう態度で出てくるかというと、少し条件が悪くなったときは、別なものをよこせというふうに必ず言うんですよね。だから、我々の労働者の立場で見ると、政府に対して、我々は1時間が減らされたんだ、だったらこういう条件をもっとつけろということを言いたい。
　例えば、この3年間の議論の中でたくさん出てきたのは、条件整備の問題というのが随分あったんです。外部的な、授業の中身よりも、今のボランティアの問題もそうですけれども、あるいは費用の問題とか人材の問題とか、そういうものに対して文科省がきちんとした対応をしてくださることと、それから、今意見が出ましたように、総合的な学習の時間、生活科の時間——生活科は減らさなかったんですけれども、総合は減らされた以上、これを目玉にして充実させていくんだよということを世間に対して強くアピールしていく必要がある。そうしないと、学校の先生方もモラルを失ってしまうし、また、マスコミの方もそれがないとあまり書いてくださらないので、総合はこう変わるんだということをきちんと強く打ち出していただきたいということをお願いしまして、きょうの会合を終了させていただきます。
　また、前回と同じように、きょう言い足りなかった部分等は事務局のほうにペーパーでお送りいただければ大変助かるということでございます。
　今、教育課程の全体の動きが急に動き始めているところなんですけれども、そういう意味では、我々としてもなるべく我々の立場からの要求はしていきたいなと思います。
　事務局のほうで、今後の日程等についてお願いします。

【森友学校教育官】

　長時間にわたりましてご審議、どうもありがとうございました。
　今後につきましては、本日ご審議をいただいたことも含めまして、主査とご相談の上、整理をさせていただきまして、教育課程部会に本専門部会としての報告をさせていただきたいと思っております。
　したがいまして、本専門部会の今後の日程につきましては、教育課程部会での審議の状況を踏まえ、開催する場合には追ってご案内をさせていただきたいと思います。また、先ほど主査からもお話がございましたが、ペーパーによりますご意見等もちょうだいしたいと考えております。ファクスあるいはメール等々で結構でございますので、お送りいただきたいと思いますが、論点の趣旨を整理してまいります都合上、非常に短期間で恐縮でございますけれども、9月20日までを目途にちょうだいできれば幸いでございます。よろしくお願いいたします。

【谷川主査】

　お忙しいところ、どうもありがとうございました。