【森友学校教育官】
定刻となりましたので、ただいまより第4期第1回、都合第9回の生活・総合的な学習の時間専門部会を開会いたします。委員の皆様方におかれましては、ご多忙のところご出席を賜りまして、まことにありがとうございます。
本日は、第4期の教育課程部会の第1回目の専門部会でございますので、冒頭、事務局において議事を進めさせていただきたいと存じます。よろしくお願いいたします。
まず初めに、文部科学省におきまして人事異動がございましたので、ご報告申し上げます。
7月11日付で常盤教育課程課長の後任といたしまして、高橋道和教育課程課長が着任しております。
【高橋教育課程課長】
高橋でございます。よろしくお願いいたします。
【森友学校教育官】
また、嶋貫初等中等教育局参事官の後任として、安藤慶明初等中等教育局参事官が着任しております。後ほど来ると思いますが、所用でおくれております。恐縮でございます。
また、新たに教育課程課に牛尾則文視学官が着任しております。
【牛尾視学官】
よろしくお願いいたします。
【森友学校教育官】
また、惣脇国立教育政策研究所教育課程研究センター長の後任といたしまして、大槻達也教育課程研究センター長が着任しております。
【大槻教育課程研究センター長】
よろしくお願いいたします。
【森友学校教育官】
最後になりましたが、私、廣瀬視学官の後任として着任しております森友と申します。よろしくお願い申し上げます。
続きまして、かなり大部でございますけれども、お手元の資料を確認させていただきたいと思います。
まず、資料1から資料4まで教育課程部会本専門部会の委員名簿等の関係の資料でございます。それから資料5が「教育基本法改正に関する国会審議における主な議論例」でございます。資料6が「第3期教育課程部会の審議の状況について」ということで、ことしの1月26日にいわゆる引き継ぎの内容としてまとめられたものでございます。それから資料7と8は教育3法の改正の関係の資料でございます。資料9がA3の横長の資料でございますけれども、「今後の検討項目と検討の進め方について」の資料でございます。資料10と11は言語力育成協力者会議の関係の資料でございます。資料12、13は、昨年、本専門部会におきまして取りまとめいただいております総合的な学習の時間と生活科のそれぞれの現状と課題、改善の方向性の資料でございます。資料14は、資料12、13を教育課程部会にご報告いたしましたときの教育課程部会における主な意見をまとめたものでございます。資料15は、これまでの本専門部会におけます主な意見を取りまとめているものでございます。最後、資料16と17につきましては、後ほどご説明申し上げますが、先ほどの資料13と14、昨年夏の検討素案をもとに、その後の状況を踏まえて再整理をした資料でございまして、本日、中心的にご議論いただきたいというものでございます。
参考資料といたしまして、関係団体等からの要望書。「教育基本法の改正を受けて緊急に必要とされる教育制度の改正について」の答申。それから教育再生会議の第一次報告及び第二次報告を机上に置いております。よろしくお願い申し上げます。
続きまして、第4期第1回の教育課程部会におきまして、第4期教育課程部会の検討体制を、先ほどの資料3にお示ししている図のようなものがございますが、そちらのとおりとすることにつきまして、ご了承をいただいております。
また、同会議におきまして、資料2のとおりご決定いただきました教育課程部会運営規則におきまして、専門部会の主査及び主査代理は、部会長が指名するということとされておりますが、既に梶田部会長より、谷川委員を主査に、寺尾委員を主査代理にご指名をいただいておりますので、ご報告申し上げます。
次に、資料1として委員名簿を配付させていただいておりますけれども、今回新たにご就任いただきました委員の方々がいらっしゃいますので、ご紹介をさせていただきます。
池田芳和委員でございます。東京都港区御成門小学校長でございます。
【池田委員】
どうぞよろしくお願いいたします。
【森友学校教育官】
続きまして、中岡章委員でございます。
【中岡委員】
中岡でございます。よろしくお願いします。
【森友学校教育官】
財団法人電力中央研究所の理事でございます。
それから奈須正裕委員でございます。
【奈須委員】
よろしくお願いします。
【森友学校教育官】
上智大学総合人間科学部教授でございます。
続きまして、西康弘委員でございます。
【西委員】
どうぞよろしくお願いいたします。
【森友学校教育官】
熊本県教育委員会高校教育課指導主事でございます。
それから宗像昭男委員でございます。
【宗像委員】
よろしくお願いします。
【森友学校教育官】
東京都昭島市立拝島中学校長でございます。
なお、伊藤雅章委員、佐藤真市委員につきましては、本部会委員を第3期限りで退任いたしておりますので、この場をおかりしましてご報告いたします。
また、本日は、教育課程部会より、角田委員、そして井上委員にもご参加をいただいておりますので、申し添えます。
それでは、本専門部会の進行につきまして、これより谷川主査にお願いしたいと存じます。よろしくお願いいたします。
【谷川主査】
それでは、これから議事に入ります。
ことしは大変暑い日が続いておりまして、これからさらにまた秋に向けて、教育課程の改定に向けて進めていくことになるわけですけれども、ほぼ1年ぶりということで懐かしいメンバーが集まったという、そういう印象を私は持ちました。
きょうの議事でございますけれども、昨年7月、本専門部会におきまして、「生活科及び総合的な学習の時間の現状と課題、改善の方向性（検討素案）」というものを取りまとめましたけれども、資料12及び13のとおり教育課程部会に報告いたしました。その後、教育基本法や教育3法の改正など大きな動きがございまして、また、教育課程部会での審議も進んでおります。さらに、言葉と体験を重視すべきとした教育課程部会「審議経過報告」を受けて設置されました言語力育成協力者会議でも審議が進められておりますので、本日は、これらを踏まえまして、生活科及び総合的な学習の時間の教育の改善充実について審議したいと考えています。
それでは、まず、事務局から、教育3法の改正や教育課程部会での審議の状況につきまして、さらに引き続きまして、言語力育成協力者会議での審議の状況等について説明をお願いいたします。
【南野専門官】
それでは、私のほうから資料4、6、7、9を主に使いまして、これまでの教育課程部会における審議の状況や、先般国会で成立いたしました教育3法、また、文部科学省に置かれました言語力育成協力者会議におけます検討状況につきまして、ご報告させていただきたいと思います。座って失礼させていただきます。
まず、資料4をごらんいただきたいと思います。資料4でございますけれども、これまでの教育課程部会の審議状況など、これまでの経過を時系列にまとめたものでございます。資料4の上から3つ目の四角囲いでございますけれども、皆さんご案内のとおり、昨年2月に、教育課程部会におきまして、学習指導要領の見直しの基本的方向性を示した『審議経過報告』が取りまとめられまして、そこでは言葉と体験の重視、国語力の充実、理数教育の改善、外国語教育の改善などが提言されたところでございます。その後、先ほど主査からもお話がありましたとおり、これを踏まえまして、各教科等の具体的な改善の方向性の検討が行われ、本専門部会におかれましても、生活科、総合的な学習の時間、それぞれの現状と課題、改善の方向性の検討素案を取りまとめていただいたところでございます。これらの検討素案につきましては、後ほどご説明申し上げますけれども、教育課程部会で報告をさせていただきまして、さらに検討が進められたところでございます。
次に、その後の状況でございますけれども、昨年12月には教育の目標や義務教育の目的を新たに盛り込みました教育基本法の改正が行われまして、各教科等におきましては、これらを踏まえた検討が求められているところでございます。教育課程部会につきましては、資料4の中ごろの四角囲いに書いてございますけれども、第3期におきましては答申まで至りませんでしたので、本年1月に第3期の委員の任期終了に伴いまして、専門部会での検討を含め、これまでの審議の状況と今後さらに検討が必要な事項を整理いたしました『第3期教育課程部会の審議の状況について』を取りまとめたところでございます。
第4期教育課程部会におきましては、この第3期の議論を引き継ぎながら、残された検討項目といたしまして、資料4の下から3つ目の四角囲いのところでございますけれども、ここに書いてございます事項につきまして、現在検討が行われているところでございます。この間、6月には教育基本法の改正に伴いまして、緊急に制度改正が必要な事項を盛り込みました教育3法が成立いたしまして、そのうち、学校教育法につきましては、義務教育の目標が新たに規定されるなどの改正が行われたところでございます。
今後でございますけれども、教育基本法や学校教育法の改正、その国会審議等を踏まえまして、平成19年度中の学習指導要領改訂を目指して、教育課程部会において詰めの審議をしていくこととしておりますけれども、その前提といたしまして、各教科の専門部会におかれましても詰めの審議をお願いしたいと考えてございます。
それでは、ただいま申し上げました、本年1月に教育課程部会において取りまとめられました『第3期教育課程部会の審議の状況について』の内容につきまして、かいつまんでご紹介させていただきたいと思います。大変恐縮ですけれども、資料6をごらんいただきたいと思います。
資料6でございますけれども、5ページ目以降についてでございます。5ページ目以降でございますけれども、教育内容の改善ですとか、教育課程の枠組みの改善についての記述がなされてございます。5ページの「教育内容の改善」の中の（1）各学校段階の教育内容の改善といたしまして、まず、これまでの議論を紹介しておりますけれども、「小学校、中学校、高校の各学校段階の部会においては、言葉と体験などの学習や生活の基盤づくりをそれぞれの学校段階でどのように図るかといった観点のほか、発達の段階に応じた指導の重視などについて検討を行った」としています。
また、今回の改定で言葉と体験を重視することとされておりますけれども、「審議経過報告」で指摘されておりますとおり、言葉についてはその下の丸、また、体験につきましては、さらにその下の丸において整理がされてございます。特に小学校につきましては、5ページ目の下から2つ目の丸でございますけれども、「中学年までは体験的な理解や具体物を活用した思考や理解、反復学習などの繰り返し学習、また、中学年から高学年にかけて以降は、体験と理論の往復による概念や方法の獲得、討論・実験・観察による思考や理解を重視するといった発達の段階に応じた教育課程編成や指導の工夫が必要である」といたしております。
また、次のページ、6ページ目の上から2つ目の丸でございますけれども、特に、幼児教育と小学校の円滑な接続の観点から、中ほどの
でございますけれども、「小学校低学年では、幼児教育の成果を踏まえ、体験を重視しつつ、小学校生活への適応、基本的な生活習慣等の育成、教科等の学習への円滑な移行などが重要といった議論が行われた」という形で記述されております。
続きまして、中学校につきましては、その下の1つ目の丸でございますけれども、「中学校段階については、増加する教育内容に適切に対応するためにはすべての教科等にわたって学習スキル（方法）をしっかりと身に付けさせることが重要である、公の場での説明や討論に必要なコミュニケーション能力の育成は、国語を基礎としながらも国語以外の教科等で取り組むことが有効」であること。また、その下の丸でございますけれども、教育課程につきまして、「選択教科に加え総合的な学習の時間が導入され、教育課程が複雑化していることから、必修教科の時間を充実させることが適当との意見が大勢であった」といたしております。
また、飛んでいただいて恐縮ですけれども、7ページをごらんいただきたいと思いますけれども、高等学校につきましては、1つ目の丸でございますが、「高等学校段階に関しては、生徒の実態は多様化しているが、国民的な教育機関としての共通性は何かという議論が行われた」。中ほどですけれども、「実生活との関連をもって学ぶことや知識・技能を活用すること、コミュニケーション能力や論理性、想像力の育成などが重要」といった議論が行われたといたしております。
続きまして、8ページでございますけれども、「各教科等の教育内容の改善」といたしまして、8ページ目の一番下の丸でございますけれども、「基礎的・基本的な知識・技能の育成と自ら学び自ら考える力の育成とは、対立的あるいは二者択一的にとらえるべきものではなく、この両方を総合的に育成する具体的な方策を示すことが必要。このため、いわば活用型の教育ともいうべき学習を両者の間に位置付ける方向で検討を進めている」といたしております。
1枚めくっていただいて恐縮ですけれども、「すなわち、基礎的・基本的な知識・技能を確実に定着させることを基本とする。こうした理解・定着を基礎として、知識・技能を実際に活用する力の育成を重視する。さらに、この活用する力を基礎として、実際に課題を探求する活動を行うことで、自ら学び自ら考える力を高めることが必要である。このような課程を各教科等に即して具体的に検討している」といたしまして、その下の丸でございますけれども、「基礎的・基本的な知識・技能の着実な定着については、実生活との関連やその後の学習の基盤としても重要な事項を重視し、具体的には例えば、次のような検討を行っている」といたしまして、例えば、
でございますけれども、「国語の美しい表現やリズムを身に付けるといった観点から小学校における易しい古文や漢文の音読や暗唱を重視、漢字指導の充実」などといった点が指摘されてございます。
また、次の段落でございますけれども、「同時に、これらの知識を活用し、探究型の学習へと発展させる観点から、これまで必ずしも具体的な過程が明確ではなかった思考力や表現力の育成などを各教科等において相互に関連付けながら図る具体的な方法を、例えば次のように検討している」といたしまして、でございますけれども、「日常生活に必要とされる技能としての対話、記録、要約、説明、感想などの言語活動を発達の段階に応じ体系的・継続的に指導、読書活動の充実」などといった点について議論がされているとしております。
続きまして、10ページ目に飛んでいただいて恐縮ですけれども、本専門部会に関連する事項といたしましては、10ページ目の上から2つ目の丸でございますけれども、「小学校低学年に配当されている生活科については、幼児教育との連携、科学的な見方・考え方の基礎を養う、安全指導、生命の尊さを実感させるための動植物の飼育・栽培に関する指導を充実することが必要である」。
また、その下の丸でございますけれども、総合的な学習の時間に関しまして、「小学校中学年から高等学校に至るまで置かれている総合的な学習の時間に関しては、その必要性や重要性については共通理解が得られているが、学校によるばらつきなどの実施上の課題がある。また、教育課程全体の中で習得・活用・探究の比重を見直す必要がある。このため、教科や道徳、特別活動などとの関係を見直しつつ、授業時数についても見直しを検討する必要がある」。
また、後段ですけれども、同時に、育てたい力の視点を例示したり、学習活動を例示したりすることなどにより、内容の実質化を図るとともに、優れた事例の情報提供やコーディネーターの育成などの支援策を充実することが必要といたしております。
続きまして、「教育課程の枠組みの改善」についてでございます。恐縮ですが、飛んでいただいて、12ページをごらんいただきたいと思います。ここでは教育課程の枠組みに関する記述でございますけれども、12ページの後半、（2）でございますけれども、「授業時数の在り方と学校、家庭及び地域の役割分担と連携」といたしまして、「国語や算数・数学、理科について内容を充実する方向で具体的な検討を行っている。これらの教科については、基礎的・基本的な知識・技能を確実に定着させるとともに、知識・技能を活用して考えさせる授業を展開する必要がある」。飛んでいただいて恐縮ですけれども、13ページでございますけれども、「このような考えるための時間が必要不可欠であるといった意見があった。また、理科において、自然事象や科学的な概念についての体験的・実感的な理解を深めるためには、観察・実験や自然体験、科学的な体験を充実するための時間や条件整備が必要との意見があった。このように、国語力の育成や理数教育、英語教育の充実の観点から必要な授業時数を確保すべきとの意見が多いことを受けて、具体的にどのように見直すかについては更に検討を深める必要がある」といたしております。
また、13ページの下から2つ目の丸以降でございますけれども、学校教育に関しては、求められている課題が多岐にわたっている。このため、2つ目の丸、下の部分ですけれども、「すべてを学校で抱え込むのではなく、学校の教育活動と家庭や地域、企業、NPOなど学校外における教育活動の役割を明確にした上で、それぞれの分担と連携を具体的に推進することが必要である」との記述がなされてございます。
続きまして、「高等学校の必履修科目の在り方」につきまして、飛んでいただいて恐縮ですけれども、15ページに記述がなされてございます。高等学校の必履修科目の在り方につきましては、「高校生にとって最低限必要な知識と教養とは何かという観点から必履修科目を見直すことが求められる。このように、必履修科目について、教科や科目の範囲といった幅の広さについて検討を深める必要があることは勿論であるが、同時に、その履修や単位修得の水準確保についても併せて検討しなければならない。高等学校教育の水準を確保するとともに、高校生が目標を持って学習に取り組むことができるようにするといった観点から更に審議を深める必要がある」といたしております。
そのほか、16ページ目以降でございますけれども、ここでは、「学校教育の質の保証のためのシステムの構築」の観点から、教育課程におけるプラン・ドゥー・チェック・アクションといったPDCAサイクルの構築についての検討状況について記述がなされてございます。
以上、駆け足で恐縮ですけれども、第3期教育課程部会の審議の状況におけます教育内容ですとか、教育課程の枠組みについての議論をご紹介させていただきました。
続きまして、資料が前後して恐縮ですけれども、資料9をごらんいただきたいと思います。資料9でございますけれども、現在、教育課程部会におきまして、今後検討が必要な主な項目といたしまして、ここに掲げております事項について検討が行われてございます。これまで、第4期発足後6回にわたり開催なされまして、「国語力の育成」のための具体的な方途ですとか、小・中学校の教育課程の枠組みの在り方、高等学校の必履修科目の在り方など、教科横断的な課題や関連事項について、専門的な知見を有する委員の方々からご報告をいただき、審議を行っているところでございます。
教育課程部会の審議の状況については以上でございます。
続きまして、資料7をごらんいただきたいと思います。教育3法の改正についてご説明を申し上げたいと思います。教育3法につきましては、中央教育審議会におきまして、第4期発足後早々に精力的なご審議をいただきまして、法改正の方向性について、本年3月10日に答申をいただいたところでございます。その後、その内容を具体化いたしました法案を国会に提出させていただきまして、去る6月20日に成立したところでございます。
教育3法は、「学校教育法の改正」、「地方教育行政の組織及び運営に関する法律の改正」、「教育職員免許法及び教育公務員特例法の改正」を内容とするものでありますけれども、ここでは学校教育法の改正について、教育課程に係る部分についてご説明させていただきたいと思います。
3枚目から学校教育法の改正について、改正前の条文と改正後の条文、新旧対照表形式にいたしました資料をつけさせていただいておりますけれども、新旧対照表の下にページが振ってございますけれども、5ページをごらんいただきたいと思います。1枚めくっていただきまして、下に5と書いてある数字の新旧対照表でございますけれども、今回教育基本法に義務教育の目的が規定されたことを受けまして、第21条に義務教育の目標が新たに規定されたところでございます。この目標につきましては、教育基本法の教育の目標に規定されました事項などを受けまして、これまで学校教育法に規定されてございました小学校、中学校の目標の事項に加えまして、例えば第1号ですと、規範意識や公共の精神に基づき主体的に社会の形成に参画し、その発展に寄与する態度を養うこと。また、第2号は全体。第3号につきましては、伝統と文化を尊重し、それらをはぐくんできた我が国と郷土を愛する態度を養うとともに、進んで外国の文化の理解を通じて、他国を尊重し、国際社会の平和と発展に寄与する態度を養うこと。第4号につきましては、家族と家庭の役割、情報。第5号につきましては、読書などが新たに盛り込まれたところでございます。
続きまして、新旧対照表のページで、恐縮ですけれども、1枚めくっていただきまして、8ページを打ってある資料をごらんいただきたいと思います。左側の部分になりますけれども、8ページの改正後の条文の第29条、第30条以降は小学校についての条文でございますけれども、第29条においては、「小学校は、心身の発達に応じて、義務教育として行われる普通教育のうち基礎的なものを施すことを目的とする」。第30条といたしまして、「小学校における教育は、前条に規定する目的を実現するために必要な程度において第21条各号に掲げる目標を達成するよう行われるものとする」。
その後でございますけれども、次のページに移っていただきまして、第30条の第2項といたしまして、「前項の場合においては、生涯にわたり学習する基盤が培われるよう、基礎的な知識及び技能を習得させるとともに、これらを活用して課題を解決するために必要な思考力、判断力、表現力その他の能力をはぐくみ、主体的に学習に取り組む態度を養うことに、特に意を用いなければならない」といった規定が新たに設けられたところでございます。これにつきましては、中学校、高校、それぞれ準用されてございます。
このほか、新旧対照表の10ページでございますけれども、第33条において学習指導要領で定める根拠となる規定が新たに置かれるなど、このような改正が行われてございます。
資料5、資料8につきましては、教育基本法や教育3法の改正に関する国会審議におけます主な議論の例をまとめたものでございますので、適宜ご参照いただければと思います。
教育3法については以上でございます。
長くなって恐縮ですけれども、引き続き言語力育成協力者会議の検討状況についてご説明させていただきたいと思います。大変恐縮ですけれども、資料11をごらんいただきたいと思います。
本協力者会議は、先ほど申し上げましたとおり、教育課程部会において示されました言葉と体験などの学習や生活の基盤づくりを重視するといった考え方に基づきまして、言語力の育成の在り方について検討を行っているものでございます。ここでの意見等をご紹介させていただきまして、専門部会での検討の参考にしていただきたいと存じます。
簡単に議論のポイントのみをご紹介申し上げたいと思いますけれども、まず、資料11の冒頭でございますけれども、言語力についてはさまざまな考え方がございますけれども、ここでは、1の（1）の後段部分ですけれども、審議経過報告や文化審議会での、言葉は知的活動、感性・情緒等、コミュニケーション能力の基盤であるといった指摘を議論の前提といたしまして検討を行い、言語力については、知識と経験、論理的思考、感性・情緒等を基盤として、自らの考えを深め、他者とコミュニケーションを行うために言語を運用するのに必要な能力といたしております。また、ここでいう言語力につきましては、概念として文字などによるものも含む形で議論を行ってございます。
こうした意味での言語力の育成につきましては、その下の（2）に記載されておりますとおり、子どもを取り巻く環境が変化してきており、言語に関する感性や知識・技能などが育ちにくくなってきている。このため、言葉に対する感性を磨き、言語生活を豊かにすることは大変強く求められている。また、OECDの国際学力調査において読解力が低下していること、いじめやニートなど人間関係にかかわる問題が喫緊の課題となっていることなど、学習の面でも生活の面でも子どもたちの生きる力を育成するために、言語力の必要性がますます高まっている。
また、その下でございますけれども、PISA調査で要請されている文章や資料の分析・解釈・評価・論述などの能力は、今日の社会において広く求められるものであるという形で言語力育成の必要性を指摘した上で、恐縮ですが、1枚めくっていただきまして、言語力育成の課題といたしまして、4つほど記載してございます。
上から申し上げますと、知的活動ですとか、感性、情緒、コミュニケーションの基盤であるといったそれぞれの役割、言語の果たす役割に応じた指導の充実の在り方、また、発達段階に応じた指導の充実の在り方、また、教科を横断した指導の充実の在り方、多様な教育環境を活用した指導の充実の在り方という点について議論を行い、整理をしてございます。特に一番初めの言語を果たす役割に応じた指導につきましては、それぞれ2ページ以降に知的活動に関すること、感性・情緒に関すること、他者とのコミュニケーションに関することをまとめてございますけれども、例えば、知的活動に関することといたしましては、2ページ目の（1）でございますけれども、事実を正確に理解し、的確に分かりやすく伝える技能を伸ばす。その次の段階といたしまして、（2）に自らの考えを深めることで、解釈や説明、評価や論述する力を伸ばす。さらに、その次の段階といたしまして、3ページ目の中ほどでございますけれども、考えを伝え合うことで、自らの考えや集団の考えを発展させる力を伸ばすという段階を踏まえまして、それぞれ指導方法の在り方などについて議論を紹介しております。
続きまして、飛んでいただいて恐縮ですけれども、その後は感性・情緒に関することですとか、他者とのコミュニケーションに関することについてもそれぞれ指摘がなされてございますけれども、その次の6ページ目でございますけれども、ここについては、それらの指導に当たって配慮すべき事項というものを6ページ目、7ページ目にわたりまして記載されております。指導に当たっての配慮すべき事項といたしましては、語彙や言語の運用、また、教材について指摘がなされておりますけれども、例えば、語彙につきましては、幼児児童生徒の現状を見ると、生活体験が不足し、感情を直接的に表現する言葉が多用され、語彙が乏しくなっているので、実生活の中で読書や遊びを通じてそれを充実させることを望まれる。また、言語の運用については、従来の教育においては、感性・情緒の面に重点が置かれ、論理や表現法に関する配慮が不足していたので、義務教育の段階で言語運用法の指導を体系的に行うことが求められる。また、教材につきましては、主たる教材として重要な役割を果たす教科書については、その質・量両面で充実する必要がある。また、その後は読書活動ですとか、言語生活に関する配慮事項というものを指摘してございます。
さらに、飛んでいただいて恐縮ですけれども、8ページをごらんいただきたいと思います。8ページでは、これらの言語力の育成に当たりまして、各教科を横断した指導の充実の考え方といたしまして、基本的な考え方や各教科でどのような指導を行うべきかという点について議論なされたことをまとめてございます。本専門部会に関連する事項といたしましては、生活科に関しましては、10ページに議論されたことについて紹介がなされておりますけれども、例えば10ページの一番下の部分、生活科でございますけれども、体験活動を通して得られた気付きの質を高めるため、見つける、比べる、たとえるなどの学習活動や、体験したことを振り返り、言葉や絵などによって表す学習活動を重視することが考えられる。また、身の回りの人とのかかわりや自分自身について考える力を育成するため、体験したことを伝え合う機会や、発表したり感想を述べ合ったりするなどの機会を増やすことが期待される。また、小学校生活への適応や幼児教育との連携を図るため、体験と言語等とのかかわりを重視した合科的・関連的な指導を充実させることが望ましいという議論が紹介されております。
また、2ページ飛んでいただいて恐縮ですけれども、13ページになりますけれども、総合的な学習の時間における指導の在り方といたしましては、13ページの頭にございますけれども、問題解決的・探究的な学習を充実するため、学習活動の中でPISA型読解力における読解のプロセスを参考とした「問題意識をもつ・問題を設定する」。そこから「情報を取り出し・収集」、また、その後「整理・分析・思考」により、「まとめ・表現」を行うといった学習の流れを充実することが考えられるのではないかという点ですとか、他者や社会とかかわる力を育成するため、多様なグループ編成によって互いに教え合い学び合う学習活動や、異なる立場の人、地域の人との意見交換など協同して課題を解決しようとすることを重視することが望ましい。国語科とも連携し体験を言語化する指導の充実や言語に対する関心を育成することが求められるという形で本協力者会議で議論がなされたことについて紹介をさせていただいております。
今後、協力者会議といたしまして、議論を教育課程部会のほうに報告させていただきまして、学習指導要領改訂の審議に活用されることといたしております。
言語力の育成協力者会議につきまして、私からの説明は以上でございます。
【谷川主査】
どうもありがとうございました。
教育課程部会と教育3法の問題と言語力育成協力者会議ということで、それぞれ重要な問題をはらんでおりますけれども、ここでは質疑をすることをしないでおきまして、この後、生活科、総合の2つの提案について説明いただきますので、その中であわせてご意見をいただければと思っています。
本日は、これから約1時間半弱でございますけれども、資料16「総合的な学習の時間の現状と課題、改善の方向性（検討素案）」、それから資料17「生活科の現状と課題、改善の方向性（検討素案）」を題材にいたしまして、前半は資料16の総合的な学習の時間につきまして検討いたします。後半は資料17、生活科について議論したいと思っています。およそ総合的な学習の時間のほうを40分程度、生活科のほうは20分程度ということで考えております。
まず初めに、資料16につきまして、資料14、教育課程部会における主な意見とあわせまして、田村教科調査官から説明をお願いします。
【田村教科調査官】
それでは、総合的な学習の時間について説明いたします。
昨年2月に教育課程部会で取りまとめられました「審議経過報告」の中では、総合的な学習の時間につきましては、その必要性や重要性については共通理解が得られているということ、あるいは各学校における実態に差があるとの状況を改善するために総合的な学習の時間のねらいの明確化や学習活動等の示し方について検討する必要があるという記述がなされています。
この「審議経過報告」を踏まえまして、昨年夏に、本専門部会といたしましては、資料12にありますように、「総合的な学習の時間の現状と課題、改善の方向性（検討素案）」を取りまとめさせていただきました。この検討素案を昨年7月に教育課程部会に報告させていただいた際に、教育課程部会においては、資料14のような意見がございましたので、ここでその中から幾つかを紹介させていただきます。資料14のほうをごらんください。
総合的な学習の時間につきまして、例えば、丸の1つ目にありますように、「総合的な学習の時間において、教科横断的、総合的な学習を行うことを明確にするという方向は賛成。また、目標としては教科横断的な学力を育てること、方法としては、体験的、総合的な活動を行うことを明確にしてはどうか。さらに、内容的にも、各教育課題を例示として入れることが考えられるが、その際に幾つかの教科との関連を明確にすることを加えてはどうか」。あるいは丸の4つ目、「総合的な学習の時間は、学習指導要領の総則に位置付いている。このため、現場の教員が読んだときに、教科という位置づけでなく、道徳のように章立てにはなっていないということで、非常に埋もれやすく読みにくい、全体がどういうことなのかということがわかりにくい指導要領になっていると感じるので、少なくとも章立てぐらいにして特出しにしたほうが現場はよりわかりやすいのではないか」といったご意見がありました。そのほかについては、資料14のほうをごらんください。
その後、教育基本法の改正や学校教育法の改正等がありまして、総合的な学習の時間については、基礎学力を応用する時間であるなどとして、その趣旨が確認されてきたところであります。
それらを受けまして、資料16のほうをごらんいただきたいと思います。昨年、本専門部会において取りまとめていただきました「総合的な学習の時間の現状と課題、改善の方向性（検討素案）」をもとに、これまでの教育課程部会の検討等も踏まえ、共通理解をしていただくための資料として、事務局にて整理していただいたものです。資料16につきましては、現状、それから課題、改善の方向性、改善例の順番で構成しております。資料16のほうを見ながら説明いたしますが、加えまして、こちらのほうの総合的な学習の時間専門部会の参考資料というもの、グレーのファイルがありますので、こちらのほうを少しごらんいただけますでしょうか。
総合的な学習の時間につきましては、開きまして、2のところに趣旨やねらい等について書かれているものがございますので、これからの説明に加えて、一緒に参考にしていただければというふうに考えております。それでは、説明をさせていただきます。
まず、現状についてです。総合的な学習の時間の趣旨、あるいはねらいにつきましては、資料16に書いてあるとおりでありますが、それらを踏まえて、丸の3つ目にありますように、「目標、内容、育てようとする資質や能力及び態度などは各学校で設定すること」としております。
次に、総合的な学習の時間の課題についてです。課題の1つ目は、「審議経過報告」にもあったとおり、「大きな成果を上げている学校がある一方、当初の趣旨・理念が必ずしも十分に達成されていない状況も見られる。また、小学校と中学校とで同様の学習活動を行うなど、学校種間の取組の重複も見られる」ということです。
2つ目は、「教科の補充・発展学習や学校行事などと混同された実践が行われている例も見られる」ということです。このことは、グレーのファイルの資料11の中の19ページのところに各学校の単元の学習内容の取り組みの様子が出ておりますし、その中で、最後の欄外のところに個別の単元の状況が記されております。あわせて11－2ほうです。11－2の17ページのところ、こちらは中学校のほうの全国の各学校の単元の学習内容について記されておりますが、17ページに単元の学習内容が記されておりますが、中学校の1年、2年、3年生のそれぞれの取り組みの様子、そして欄外のところに、個別の単元を見ると、ふさわしくない事例も見られるということでデータが載っております。
このような課題を受けまして、改善の方向性として、「総合的な学習の時間と各教科、選択教科、特別活動との関係を整理する観点から、総合的な学習の時間におけるねらいや育てたい力を明確にするように改善を図る」ということが1つ目になります。
また、「児童生徒の発達段階を考慮し、各学校における実践を踏まえ、各学校段階の学習活動の例示を見直したり、近接する小・中・高等学校間で情報交換を行うなど、異なる校種の連携について配慮すること」が2つ目になります。
これらを受けまして、4のところになりますが、改善例として（ア）から（オ）の5つを記しました。まず、（ア）です。総合的な学習の時間のねらいにつきましては、小・中・高等学校共通なものとして、その上で、児童生徒にとって学ぶ意義や目的意識を明確にするために日常生活における課題を発見し解決しようとするなど、実社会や実生活を超えた横断的、総合的な学習、探究的な学習を行うことをより明確にする。
（イ）学校間・学校種間の取り組みの実態に差がある状況を改善するため、総合的な学習の時間において育てたい力の視点を例示する。その際、例示する視点は、学習方法に関すること、自分自身に関すること、他者や社会とのかかわりに関することなどとすると。これにつきましては、学習方法というのは、例えば、課題を発見し課題を設定する力であるとか、あるいは課題を解決する力、あるいは情報を集めて考える力というものが考えられるかと思います。
自分自身に関することにつきましては、現実社会の問題との関係の中で自らの行為を意思決定する力であるとか、自己の将来について考える力というものが考えられるかと思います。他者や社会とのかかわりに関することに関しましては、周囲の人と力を合わせて協力して問題解決する力、あるいは社会の問題を解決しながら社会参画する力といったものが考えられるのではないかと思いますが、ぜひこの視点の例示につきましては、本日、一層のご審議をお願いしたいと考えております。
続きまして、（ウ）でございますが、各学校において、総合的な学習の時間における育てたい力や取り組む学習活動・内容を明確に定め、どのような力が身に付いたかを適切に評価する。
（エ）学習活動の例示については、小学校では地域の人々の暮らし、文化や伝統に関する学習活動、中学校では職業や自己の将来を考える学習活動などを例示として加える。この例示につきましては、先ほどの資料のところにありましたように、全国的な調査の結果、小学校における地域の産業や特産物、まちづくりや伝統芸能といった地域の人々の暮らしや文化、伝統に関する学習活動が大変多く行われていました。また、中学校では自己の生き方に関する学習活動が多く取り組まれていたことから、各学校の実践を踏まえての記述となっています。
最後です。総合的な学習の時間の充実に関しましては、学習指導要領の記述以外にも多くの要因がかかわってくるのではないかという点から、各学校おける総合的な学習の時間の学習活動が一層適切に行われるよう、優れた事例の情報提供やコーディネートの役割を果たす人材の育成など、支援策の充実を図る。また、各学校においては、総合的な学習の時間の指導計画や実施状況について、点検・評価することを推進するということであります。
私のほうからの説明は以上です。よろしくお願いいたします。
【谷川主査】
どうもありがとうございました。
それでは、これからおよそ4時半をめどに総合的な学習の時間の問題点、改善点についてのご意見を承りたいと思います。ごらんいただきますとわかりますように、ほぼ昨年7月、8月くらいにかけて、7月まででしょうか、我々が検討してきた中身はそっくりというか、流れ込んでおりますので、およそのことはご理解いただけていると思います。ですので、それを踏まえて、さらにこれから、特に改善例をどういうふうにしていくのか。改善の方向性と、それからどういうふうに改善していくのかという点についての積極的なご意見を承りたいなと思います。
今、調査官からもありましたけれども、特に改善例の中で「育てたい力の視点を例示する」ということが昨年の段階で非常に強く私どもの中に意識化されたわけでございますけれども、この問題はなかなか一般的には理解されにくいというか、かなり難しい理屈になっているので、どういうことなんだということをもう1回ここで確認した上で、さらにどういうふうに今後発展的にとらえていくかということをここでご議論いただければありがたいなと思っております。時間も限られておりますので、ぜひ積極的にご意見を賜れればありがたいと思います。いかがでしょうか。全体、どこでも結構ですので、どうぞよろしくお願いします。
【中許委員】
1年たったということで、先ほど主査からお久しゅうございますというごあいさつがあったんですが、私は、こういう現状だとか、課題だとか、あるいは改善点ということで、この資料もずっと検討してみたんですが、総合的な学習の時間をどうするかだとか、課題をどうするかという前に、総合的な学習というものの位置づけが、どうもちまたではもうなくなってしまうんじゃないかだとか、いまだにそういう話がありまして、政治絡み等々もありますのは当然よくわかりまして、私もわかりながら言っているところがあるんですけれども、総合的な学習の時間というものの存在、ポジショニング、あるいは今後の長い期間を経た位置づけみたいなものに関して、いま一度、事務局のほうからでも結構でございますので、方針のスタビリティーといいますか、堅牢性といいますか、そういうものについて確認をさせていただきたいんですが、よろしいでしょうか。それはもうわかっていることだということでよろしいんでしょうか。
【谷川主査】
総合的な学習の時間がなくなるとかということはないと。ちまたの意見があったとせよ、ここまで来ている以上はそういうことはあり得ないので、どの辺まで確認すれば。
【中許委員】
ですから、そういうことをもう一度確認しないと、一生懸命やってきまして、ここに至って世の中の状況がこうである、我々はここに集まって貴重な時間を割いていろいろ言っている。そごがあってはいけませんので確認をしたいという、そういう認識だけの問題です。
【谷川主査】
わかりました。じゃあ、一言、事務局のほうからそんなことはないと言っていただければ。
【森友学校教育官】
今、ご指摘ございました点ですけれども、本日お配りしております資料8に「教育3法改正に関する国会審議における主な議論例」というのがございまして、その中の42ページを開いていただきますと、総合的な学習の時間に係ります国会での質問、答弁のやりとりの内容が例として示されています。例えば、42ページの下のほうの伊吹文部科学大臣の答弁を見ますと、「基礎学力を十分教え込んだ上で、それを現実に応用する力、実社会で生きていく力を養うためにという建前で総合学習という時間を実は取ったわけです。この考えは私は間違っていないと思うんですね」という答弁をしております。ですので、総合学習の時間そのものがなくなるとかということは、そういった方向での議論というのは教育課程部会でも当然されておりませんで、必修教科、選択教科、そして総合的な学習の時間の中で、全体の授業時数をどう考えていくのかということの議論は今なおしているところでございますので、その中での授業時数がどうなのかということはあると思いますけれども、総合的な学習の時間そのものがなくなるということでの方向は決めてございません。
【中許委員】
ということは、基礎基本をはぐくむ、10パーセントの基礎基本の教科の時間を増やすということのしわ寄せで総合学習に及ぶということがあり得るということはあるんでしょうか。
【森友学校教育官】
それは、先ほど申し上げましたけれども、時数の問題につきましては、現在、教育課程部会等で議論しておりますので、その中で総合的な学習の時間をどれぐらいのものとして考えるのか。必修教科の時間をどう考えるのか、あるいはその他教科の時間をどう考えるのかということを考えていきます中で、そういうことも可能性としては当然あり得ることと思っております。
【中許委員】
非常にこだわって恐縮ですが、そこが大事なスタンスなので、そうすると、総合学習というのは、その結果、ある意味では時間的に制約を受けるという可能性もあるということですか。総合学習の位置づけが非常に大事なことなので、これから強化していく、時数をたくさん持っていくという方向になるかどうかもわからないということですね。
【森友学校教育官】
そうですね。時数の問題については、今議論しているところとしか申し上げられないんですけれども。
【中許委員】
そこのところ、時数の時間が削減されても構わないか、あるいは十分時間を確保すべきだという、そこのスタンスだけ伺いたいんです。
【森友学校教育官】
そこは、むしろ教育課程部会においてご議論いただいているところでございますので、我々事務局のほうからどうこう言えるようなことではないかなというふうに考えております。
【谷川主査】
よろしいでしょうか。総合的な学習の時間を廃止するということはないということは確実に、もう以前から、3年前からそういう話にはなっているわけですが、時数の問題に関してはちょっと微妙で、全体の枠の中でどうやるかというのはいろいろ審議されているようでありますので、我々としては、教育課程部会でなるべく充実させた方向に持っていってほしいという要望はいたしますが、全体の判断の中でそれは決めていくしかないと思いますので、その辺は了解いただきたいと思っております。よろしいでしょうか。
【中許委員】
はい。
【谷川主査】
じゃあ、その他、細かいなことでも結構ですから、どうぞよろしくお願いします。嶋野委員、お願いします。
【嶋野委員】
3点申し上げます。まず第1は、資料14にある教育課程部会の主な意見の上から4つ目の丸です。総合的な学習の時間の指導要領上の位置づけの問題です。これについては、ここにあるように特出しをしたほうがよいのではないかと。この議論はどこかで結論を出さなきゃいけないんじゃないかと思いますが、例えば、非常にわかりにくいのは、道徳と言語環境の問題がありまして、道徳は総則道徳があって、さらに章立てした道徳の第4章があるわけです。それから国語の場合は、言語環境を整えるという総則の中にこれがあって、さらに教科に国語というのがはっきりしているわけです。
ところが、総合の場合は総則の中に書かれているだけであって、ほかにはどこにも出てこないんですね。ですから、指導要領の読み方がなかなか現場ではうまく整理できていないという問題がありまして、ここにあるような検討をぜひこれからしっかりして、総則のままできちんと出すのか。その場合だったら、書きぶりはどうするのか。あるいは総則で示して、第5章なりなんなりに新しく、示し方はまたいろいろ内容はありますけれども、そういう示し方を総則のほかに1つ出すのかと。この議論はしっかりしておかなければいけないと思っていますので、ご意見として申し上げました。
それから2つ目は資料16です。課題の1番目の丸です。大きな成果を上げている学校がある一方で、当初の趣旨・理念が必ずしも十分に達成されていない状況が見られると。この夏休みにも、私、コーディネーター養成講座や何かで随分いろいろなところへ行ってきましたが、この文言から何がクローズアップされてくるかというと、1点は、総合は格差を生むじゃないかと。こういう指摘があって、だから総合はうまくないという結論に行く傾向があるんですけれども、しかし、もう一つは、大きな成果を上げている学校があるという事実は、総合というのは教育効果を上げる可能性があるんだと。やりようによっては十分に効果が上がっていくと、学力育成も含めてですね。
したがって、これは格差があるというふうに読むよりも、むしろ総合という教育が非常に重要であるというふうに読むことによって、改善例の4番は、私は非常に重要だと思います。つまり、成果を上げている学校があるのに、上がっていない学校があるということは、上がっていない学校に対しては、何か阻害要因があるわけであって、これを指導要領改訂でなくて、これを改善していく支援策を十分に打ち出していくということが、学校現場の活力を生かす意味では大事なので、この4番のところは非常に重要だと、こういうふうに思っています。
それから3つ目ですけれども、改善例の（イ）のところです。学校種間の取り組みの実態に差がある状況を改善するために育てたい力の視点を例示するということで、私個人としては大賛成なんですが、前からちょっと申し上げていたんですけれども、学習というのは方法に関すること、自分自身に関すること、他者や社会とのかかわりに関することのほかに、取り上げた内容に関することというのが必要なんじゃないかと思うんですね。学習内容に関する、総合の場合は各学校が内容を取り上げるんですけれども、その学校が取り上げた内容についての認識等が深まらなければ、学習って成立しないと思うんですね。
実は総合の要望書のほう、130ページの大部な要望書があるんですが、最後につけていただいているんですけれども、私の学会がやっているところで、添付資料の最後のところに越谷の小学校の卒業生、実は文教大学の私の学校の1年生なんですけれども、どうしても総合について話を聞いてくれというので私の研究室へ来て話を聞いたんですが、こういう話をしているんですね。この中には量が多くなるので書かなかったんですけれども、中学・高校では受験という大イベントがあるために、なかなか小学校でやるような活動はできないかもしれないけれども、総合の時間を受験勉強の時間に充てるということは絶対避けてほしいと。また、進路指導の時間に使いたいのならば、ここが重要だと思うんですけれども、例えば、仕事ということについての概念をきちんと示して、どうして働くのか、なぜ夢を持つのかということをよく考えさせるような教育を総合でやってもらってはどうでしょうかと。こういう総合を学んだ子どもたちがこれだけの意見を持つようになっているわけですね。例えば、仕事というのをどこかの学校で総合で取り上げれば、仕事という概念形成をきちんとして、そして学習していかなきゃいけないんじゃないかと。学習方法だけとか、そういう問題ではないのかなと。
ですから、結論を言いますと、この視点は3つは大賛成なんですが、もう1点として、取り上げた内容に関することのような視点を入れることはできないだろうかということを意見として持っています。
以上です。
【谷川主査】
ありがとうございました。とても重要なポイントを3点いただきました。1つずつどういう方向で行きたいのかというご意見を承りたいわけですけれども、1つは、これも長くこの専門部会では話し合いがされてきましたように、要するに指導要領の中の位置づけの問題ですね。これについては随分いろいろな意見が出されておりましたが、まとまってはいませんけれども、多くの委員の中から、今の総則の中に入れておくだけではちょっと難しいのではないかという意見は内々にございました。ですから、その辺のところの位置づけの問題ですね。この辺をまずほかの委員から簡潔にご意見を承りたいなと思っていますが、いかがでしょうか。どうぞ、池田委員。
【池田委員】
今、嶋野委員からもお話がありましたけれども、全国の連合小学校長会の意見としても、総則の中に入っていること自体が少し格差を生んでしまうとか、段差を生んでしまうというような状況を生み出しているんだと。ですから、ひとつ別個に取り出して、総合的な学習という形でつくってもらったほうがいいと。それと同時に、もう少し詳しい意味で解説書的なものを出してもらいたい。このような意見が出ていますので、ぜひその辺のところを検討していただければありがたいと思います。
【谷川主査】
ほかに、今の関連したところでご意見をお願いします。平井委員。
【平井委員】
失礼します。私も現場におりますので、そういう現場で実際に授業する教師の立場から、今のことについて意見を述べさせてもらいたいと思います。
例えば、今出ています視点が、これが実態に差がある状況を改善するために視点を示すというふうに書かれているんですが、現場の教師はこれを読んだだけでは、視点を示すことと改善を図られるところの間の部分というのが非常にあいまいにとらえられてしまいまして、視点を示すことがどうして改善につながるのかというあたりが非常に現場で授業して計画を立ててやっていく段階になってくると悩むところになってくると思います。
【谷川主査】
ちょっといいですか。今の先生のは、能力の育った力の視点の話ですか。
【平井委員】
視点のところを例にとって、ですからそういったあたりを詳しく示すような部分をもう少し詳しいものなりなんなりでつくっていただいたほうがいいのではないかという話をしたかったんです。
【谷川主査】
そうですか。今、議論しているのは、指導要領の中でどう位置づけるかという話で、視点の問題はちょっと後にしたいなと。今、3点出されましたので、まず、1点目の指導要領の総則の中に位置づけるのか、それとも別立てにするのか。その関連でのご発言。
【平井委員】
のつもりで言ったんですけど。
【谷川主査】
そうですか。つまり、先生はどうしようということですか。総則の中に位置づけたままでいいのか、それとも別枠でいくのか。
【平井委員】
もう少し別枠のような形で、そこらあたりを現場の教師が読み取れるような形のものにしていったほうがいいのではないかという意味で、例として今挙げたんです。
【谷川主査】
わかりました。ほかにいかがでしょうか。
【西委員】
熊本の西でございます。教育委員会にいまして、この夏、教育課程の研究協議会を教科ごとに分けてやったわけでございますが、総合は総則にあるために部会が設けられずに、私は理科をやったわけでございます。総則のほうでカリキュラム編成上の概論についてはぜひ述べていただきたいんですが、私は特出ししていただくことに大いに賛成でございます。
【谷川主査】
ほかにいかがでしょう。どうぞ、竹田委員。
【竹田委員】
私もきょう横浜の教育課程をやっているところで、横浜では総合のところは別の部会をつくって、そこで議論しているところです。でも、やはり総則の中に触れていただけることはとてもいいことだと思うんですけれども、さらに別に特出しの形で総則の趣旨、ねらい、内容等を示していくことが、私は総合が各学校で積極的に取り組んでいける、そういうもとになるというふうに思いますので、特出しも必要だと思います。
【谷川主査】
わかりました。ほかに。多くの先生方は多分そういう意見だろうと思いますが、そうじゃないという意見も中にはあるかもしれませんので、ご意見がありましたら承りたいのですが、よろしいでしょうか。
これは前からずっと出ていた意見なので、このあたりで少し、別枠かどうかは別として、とにかくわかりやすくしてほしいということですね。やっぱりわかりにくいんです、今の書き方が。だから総則に一部入れてもいいけれども、別枠でまた考えるとかという。そういうので、道徳と特活の後でもいいので、きちんとした形でやると、現場の先生方も「ああ、こうなんだ」ということがよくわかるというような形のものをぜひ考えていただきたいというのがこの専門部会の大方の意見だということでご理解いただければと思います。
それでは、2番目の問題ですけれども、これももっともなご意見でございまして、成果が上がっているところもあるが、そうでないところもあると。じゃあ、どうするんだと言ったら、成果が上がっていないところを上げるしかないんだというのがポジティブな考え方でありまして、そうじゃないところがあるから、じゃあ、やめようかという話ではないというふうに思うんですね。越谷南小学校の実践も前からずっと紹介いただいておりますけれども、ほんとうによくやっているところは、子どもが伸びている。そういう子どもたちもなるべく近づけるような努力をしたいということでありますが、そのために、4の改善例の（オ）ですか、要するに「コーディネートの役割を果たす人材の育成など、支援策の充実を図る」というところでありますが、これに関してご意見があれば承りたいんですが、いかがでしょうか。寺西委員。
【寺西委員】
総合のいろいろ趣旨はわかると思うんです、学校現場でも。ただ、どういうふうにカリキュラムをつくっていけばいいのかね。先生方が、そういう経験が積み上がってきている学校はいいんですけれども、大半の今までの学校の先生方というのは、学習指導要領があって、教科書があって、それに大体単元を求めながら、いかにわかるような授業をやっていくかというような形で力量を高めてきたと思うんです。ところが、総合の場合は、結局、自分の地域でテーマを見つけたり、あるいは育てたい力を探したりとか、そういうことでカリキュラムづくりそのものをやっていかないといけないという、そういう経験が多分先生方にないので、その辺のところをどういうふうに先生方が、組織的なことも含めて、あるいは手続的なことも含めて、どういうふうにカリキュラムをつくっていけばいいのかということが何か示唆できるような支援のあり方も大事なんじゃないかなということが1点です。
もう一つは、これまでは総合について非常に体験活動的なものを軸にしながら、それを子どもの学びにしていく、探究的な問題解決的な学びにしていくというような方向が強かったんですけれども、今回、特に教科との関連というのがすごく前面にいろいろなところで出てきていますよね。特に総合の場合、教科横断的、クロスカリキュラム的なことが要請されてきていますので、一層その辺カリキュラムを、教師が総合を考えようとするときにその教科との関連というのを、ただ育てたい力だけじゃなくて、どういうふうに構想するのか。あるいは展開するとき、それをどう考えていくのかというのが、また一つ難しい課題として、大事なことなんですけれども、そういうことを支援できるようなことがあればいいんじゃないかなと思いました。
以上です。
【谷川主査】
実は嶋野委員の3つ目の問題というのは、私から見れば、カリキュラム論だというふうに見ているんですけれども、カリキュラムを論じなければ、その3つの視点は出てこないというふうに考えているんですけれども、いずれにしても、今の（オ）に関する、外面的といいますか、実践を支えていく、そういうサポートの機能をどんなふうに持っていくかということについてのご意見があれば、お願いします。
【小久保委員】
ちょっと外れるかもしれないんですけれども、いわゆる総合的な学習の時間を実施する先生が、今までやったことないことなので非常に迷っていると。私はその次の学生の中で教員を目指す方々が、十分に学生のうちに訓練を積んで教師になっていただくということが必要じゃないかと。大学における総合的な学習の時間の取り組みというのはどうなっているのか。私、よく知りませんけれども、我々は社会教育の中で、例えば、社会教育施設を運営する段階で学生諸君にぜひ社会教育施設に来て指導してくれと、ボランティアとしてですね。その中から子どもたちに物を教えるということ、一緒に何かをするということを体験しながら学習してほしいということを訴えているわけですけれども、そういう意味で、総合的な学習の時間というものについて、大学の学生が、どこかの大学ではやっているというような報告を聞いたことがありますけれども、現在、各学校へ大学によっては派遣しているんですね。実際に大学生、院生がプログラムづくりだとか、橋渡しですね、実際にやる現場と学校の橋渡しとか、そういうことでいろいろお手伝いしているということを聞いているんですけれども、そういう学校の先生になる前の方々から先生のところまでのつながりを考えてうたっていただくとありがたいなと思うんですけれども。
【谷川主査】
ありがとうございました。この本専門部会には学校教育以外の教育事業に携わっている方が結構多くいらっしゃいまして、小久保委員もそうですけれども、亀田委員もそうですが、どうでしょうか。今おっしゃったように、学校とか大学だけに任せないで、学校教育以外のところで活躍されている、いろいろな機能を持っている方々が協力できるような体制をつくらなきゃいけないという。どうぞ、お願いします。
【中岡委員】
今、おっしゃっていること、全くそのとおりだと思っているんですけれども、私もこの総合学習をいろいろと外部からお手伝いさせていただいていて思うんですけれども、先生方、今までやってこられたことというのは、寺西委員がおっしゃったように、必ず何か手引書があって、それで答えがあって、その答えのあるものを指導していると。だけど、この総合的な学習で子どもたちが考え出したらば、多分、答えのないものにたどり着くんだと思うんです。答えのないものをどう考えを広げていって自分なりの答えをつくり上げていくか、これが総合学習の一番大事なところだと思うんですね。それは多分、今までの学校の先生だけに急にそういうふうに変われと言っても無理なので、無理だった結果が、今まで何年間か続けられてうまくいっていない、先ほどのうまくいっている学校とうまくいっていない学校があるという結果になっているんだろうと思うんですね。
やはりそれをできるというのは、いろいろな経験して、失敗学とか、いろいろなことを勉強している人たちが、社会が協力しないとできない。社会は結構協力する体制はできているというふうに私は理解しているんですね。やはり学校のほうがそこら辺をなかなか受け入れにくくなっている。例えば、父兄の中にもいろいろな知識を持った方、指導力を持った方がいらっしゃる。そういうものをどんどん活用できるはずなんだけれども、できていない。これが実情だと思うんです。そこら辺をうまく取り入れる方法というのを考えなきゃいけないんじゃないかなというふうに思います。
【谷川主査】
ありがとうございました。関連したご意見、どうぞ。村上委員。
【村上委員】
失礼いたします。この（オ）に関してですけれども、なぜうまくいかないのかなというところを見ていきますと、実際に各学校でやっていますけれども、学級でやったり、学年に任されていたりということで活動自体がばらばらになってきているのと違うかなというふうに思っています。それが大きいと思うんです。やはりカリキュラム論というか、カリキュラムを学校体制の中できちっとつくる。系統立てて、3年で何して、4年でどうして、その系統立ててつくることは必要だと思いますし、ぜひここはポイントだなと思うのは、学校体制の中で学校としてつくる。1人でつくるんじゃなくて、共同して教職員全体でつくるという観点が必要ではないかな。それが一番大きいのと違うかなというふうに思います。それについてのコーディネーターとか、アドバイスということがあって、それも生きていくのと違うかなというふうに思います。
【谷川主査】
竹田委員。なるべく時間の問題があるので簡潔にお願いします。
【竹田委員】
御所南小学校の実践と大岡小学校の実践とはかなり違う部分がありまして、どうしても言いたいと思って手を挙げました。そういう実践ももちろんあると思います。本校では、学級でそれぞれ総合の学習をつくり上げるということを大事にしてまいりました。そして、先ほどから伺っていまして、本校も総合の学習がうまくいっている学校だというふうに自負しております。それはやはりただ学級でやるからといって任せるというんじゃなくて、学校としてたまたまちょっときょう教育課程の関係で持っていたのですが、本校で総合的な学習でどんな資質・能力を育てるのかということを各学年ごとに分析しております。これを受けて、それぞれ単元をつくっていくときに、その単元の中でどういう力をということで具現化を図るということを大事にしてまいりました。
ですから、ただ任せるということではなくて、やはり学校として取り組んでいかなくてはいけないんですけれども、そのときに基本となるものはやはり示さなくてはいけないし、そして、国の段階でも総合的な学習の中で、ここに書いてあります（イ）と（ウ）に関連すると思うんですけれども、総合的な学習の時間にどういう資質・能力を育てるのかということを示していくことが改善につながるのではないかなというふうに考えます。
【谷川主査】
池田委員。
【池田委員】
基本的には、やはり問題解決というものをどういうふうな形でとっているかという、要するにその先生方の物の考え方だと思いますけれども、問題解決というものを形としてとっちゃっていますから、実際問題が生じてきているものに対して、どのように具体的に解決していくのかというところが、先生方、欠けているんだろうと思うんです。そこの差が出てくるんだろうと思っています。ですから、そういう面では教員養成の問題も絡んでくるんだろうと思いますけれども、そのあたりがあると思います。
それから具体的な進め方についてイメージが持てないということが非常にあるものですから、私はよく言うのが、テレビ局の名前を言っちゃいけないのかもしれないですけれども、「アド街ック天国」というのがありまして、ある地域を確定するようなね。それをどのように追求していくのかというようなことを方法的に出てくるのがあるんですね。それを見てみたらどうですかというようなことで進めたりしていますので、そういうような手法というものを先生方に知らせてあげるということもとても大事なことだろうと思っています。
【谷川主査】
ちょっとこの問題だけで行くわけにいきませんので、座長のほうから申し上げますが、今のサポートの問題というのは、今までの二、三年の論議の中で、小・中・高とは違うという、つまり、小学校だけの問題じゃない。中学校はどうするんだ、高校をどうするんだという、この観点は絶対必要ですので、同じにならないんですよ。特に中学校あたりをどうするかというのは、やはりサポートの仕方が違うので、この辺のところは今後いろいろ詰めていただかなきゃいけないというふうに思います。
この辺でちょっと時間を切らせていただいて、あと3つ目の育てたい力の視点のことなんですけれども、実は嶋野委員といろいろ話をさせていただく中で、視点と出そうと。そのときに嶋野委員が出されていたのは、先ほどちょっとお話がありましたけれども、総合でも内容を考えなくちゃいけないんだというご意見なんですね。私はちょっとそこは微妙にずれているところがあるんですけれども、内容をあまり前面に出しちゃうと、学校ごとで決めるという話になっているんだけれども、実際には、結局国が決めちゃうみたいなところが出てくるとまずいかなという感じがしていますけれども、この3つの視点をつくるというのは、実はカリキュラムを構想しない限り出てこないということを想定して考えていたことなんですね。
もっと簡単に言うと、この3つの学習方法、自分自身、他者や社会、これは例えばある学校が、ちょっと具体的な例を言いますと、山の中の学校があったとします。山の中の生活を実際扱っていく中に、山の中の単元を扱ったときに、山の生活とかというものの中に出てくる独特な学習方法とか、自分自身に関することとか、他者や社会とのかかわりというものが必ず出てくるわけですね。3つの視点。他方、海の近くの学校は、漁業をもし仮に扱ったときに、そこでは違う学習方法とか、自分自身に関することとか、他者や社会とのかかわりが出てくるということなんですね。だから、そのとき学校ごとにもし内容をつくるとすれば、内容に則して視点は変わってくるんだという理屈なんです。ここはものすごく難しいんですよね。だからそこのあたりのところについてのご意見をきょうぜひ伺いたいという話ですので、これに関するご意見、中許委員、お願いします。
【中許委員】
私も主査の意見は賛成でして、内容についてまで指定するということは、これはもう、嶋野先生に悪いんですけれども、絶対反対の立場なんです。つまり、1年間のブランクというのは結構長いので、私も自分自身の主義主張が変わってきているなということを非常にわかっていまして、今も確たる自信はないんですが、総合学習の時間で何をやるかということをカリキュラム論的に論じて、こういう資質をつけたいからこれをやりなさいというのは、果たしていいのかどうかとなってきているんです。
つまり、ずっと数を見ていますと、先生方が「あっ、この子はこんなことができるんだ。この子にはあんなことがあったんだ」というようなことの発見の場としましたら、日ごろの基礎基本の教科で先生方がインプットされていることが、どのように生徒がアウトプットしているかということを先生が学ぶ場じゃないかというふうに最近思い始めているんです。
つまり、もし総合学習もカリキュラム論的にこういう資質をやってということになると、また先生がこれを教えたいということで総合学習をやってしまうと、基礎基本と同じことになってしまうと。ところが、いろいろな活動を見ていると、子どもたちは非常に目をきらきら輝かせて、あの子があんなことができると思わなかったということは、先生方が基礎基本でやっていらっしゃることを、この子はこういうふうにアウトプットしたんだなということの確認の場で、そこから先生が「じゃあ、この子にどういう方向をやったらいいか」ということを悟るといいますかね、そういう場で、私は総合学習というのは先生にやってもらわなくちゃいけないものじゃないかなと最近思い始めていまして、ちょっと特論ではありますけれども、趣旨をぜひご理解いただきたいんですが。
【谷川主査】
ちょっとご意見だけ自由にいただきたいと思います。どうぞお願いします。岡田委員。
【岡田委員】
先ほど来の意見から、内容の点もそうなんですが、まず、私の意見から申し上げますと、総合的な学習の時間が総則だけで語られているのでわかりにくいという点は確かだと思います。したがって、第4章の特別活動の後あたりに、今まで書かれた総則の学習の時間のエッセンスを何かであらわしていただけると、教育委員会などでは推進体制がきちんとできて、各学校でも総合的な学習の推進の核がつくりやすいのではないかと思います。
それからそのためには、先ほどありました各学校ごとに推進体制をしっかりやるということは、もう既に第4巻総則の4に、各学校においては云々で学習時間の全体計画を作成するものとするというのがあるんですね。これをうまく解釈してくれて組織をつくっていただければ大変ありがたい。
昨年夏に総合的な学習の時間の推進についての講習会がありまして、私が一番小学校、中学校の先生方に訴えたのは、そういう推進体制をぜひつくっていただきたいということで、その中に今出ました学習内容の件も、例えば、その体制の中に各教科主任、教科の代表が集まって、その教科の点とのかかわりを持ってくる。したがって、総合的な学習をどうするかは各学校が校長を中心として構築し、そしてそこに各教科の先生方がかかわっていく。そういう体制をつくっていくことが非常に大事なんだろうということをお願いしました。
それから推進体制については、例えば、今、静岡県では総合的な学習の時間は絶対なくならないと。時間数の増減は若干あるにしてもなくならない。したがって、これをどうするかということは、やはり改めるなど、これは最初に示された総合的な学習の時間の創設の趣旨をしっかり踏まえて、それをどう調整し生かしていくか。そのことを考えるべきであって、むしろそれがうまくいくためにどうしたらいいか。したがって、チェック体制づくりをやりました。推進部会とカリキュラム部会と評価部会という3つの部会ごとに、それぞれうまくいっている学校の例から、まだうまくいっていない学校までチェックをさせて、じゃあ、どういう点を充実させていったらこれができるだろうかというチェック表をつくって、そして各学校にそれを配付して、各学校ごとに推進を促していく、そういう方法をとっております。もう少しすれば、それが完成して、うまく学習指導要領の改訂にぶつかれば、もう一度一から出直すつもりでやっていこうというような感じでおります。体制づくりが大事かなと思います。
【谷川主査】
わかりました。先ほど学習内容の問題……。どうぞ、宗像委員。
【宗像委員】
学習内容の例示に関しては、私は賛成でも反対でもないと。やはり（イ）と一体のものでないといけないと。例えば、私、中学校ですけれども、職業体験が5日間というふうに出されています。当然位置づけるところがありませんから、多くの学校で総合的な学習の時間に位置づけているわけです。ですから、職業体験そのものは、私は総合的な学習の時間だとは思えない。そうすると、体験が重要であるとすれば、総合的な学習の時間に位置づけられるとすれば、どういうふうにすれば位置づけられるのか。（イ）の視点等と明確な形で示していかない限りは、何でもありになってしまう。これは課題の丸2のほうの「学校行事などと混同された実践が行われている例も見られる」という、これも同じなんですね。結局、他者とか社会とのかかわりとか、そういうことを言い始めれば、幾らでもこじつけができる。ですから、先ほどデータがありましたけれども、あのデータ以上に実際には何でもありの総合になってしまっていると。ですから、（イ）と（エ）については一体のものとしてぜひお願いしたいと。
それからもう一つ、結局、大きな成果を上げていない学校があるというのは、教員がその指導に誇りを持っていないし、情熱を持っていないからなわけです。中学校の場合は教科指導の専門ですから、やはり教科との指導をいかに重要視していくかというところを挙げていかないと、中学校は充実していかないであろうと。先ほど人材支援ということがありましたけれども、結局、外部の方にお願いしてもイベント的になってしまうと。先ほど系統的という言葉がありましたけれども、系統立てたカリキュラムをつくるには、やはり教科指導との関連性を重視していく必要があると。先ほど説明の中にありました資料11の13ページの、例えば「体験を言語化する指導の充実」というのがありましたけれども、そうすると国語科になるわけです。そういうふうに教科との指導ということをかなり重視した形で（イ）と（エ）を考えていただければ、かなり改善していくのではないかなといふうに感じております。
【谷川主査】
わかりました。ちょっと時間がですね、どうしても、亀田委員。
【亀田委員】
どうしてもではない。
【谷川主査】
亀田委員、30秒以内で。
【亀田委員】
私は、まずカリキュラムとか効果が上がった上がらないに関連して、30秒じゃ難しいんですけど。このねらいを明確にするとか、育てたい力を云々とありますけれども、これは「総合的な学習の時間のねらいは」というところにも十分あらわされていると思うんですね。それなのに成果が上がらないというのは、やはりねらいのところをもっと先生方が指針にできるようなわかりやすい形で書くということ。それから「外部の力を」ということが再三出ていますけれども、私は内部で十分できることがまだまだあると思うんですね。その1つは、各教科は教科書がありますけれども、総合的な学習は教科書がないことがいい点でもあるわけですよね。そのためにも、教科書を超えたという意味で、それから学び方を学ぶという生涯学習に向けての前段階という位置づけからも、もっと図書館とか、本を使う。それで今度、言葉ということも出てきましたから、体験と言葉というようなことを結びつけてやっていくためにも、情報の活用とか、図書館とか、そういう方法論と基盤整備ということをもう少しきちんと書き込んでいただく。方法としては、こういう調べ方をするとか、こういうふうな成果は、アウトプットはどんな方法があるというようなことを具体的に示していく。それとあとは基盤整備として図書館とか、司書教諭とかがグループで一緒になってどうやっていくかというようなことを考える体制をつくる。そういうことをしていただくと、十分に私はこれでいけるような気がするんです。
【谷川主査】
ありがとうございました。ちょっと主査のほうで一言だけ言って、嶋野委員に振りますので。要は去年の7月ぐらいの段階で嶋野先生といろいろ話していく中で、この3つの視点というのが出てきたわけですけれども、そのときに私も嶋野委員がおっしゃるように、総合でも内容を考えるべきだと。その意見は、僕はかなり賛成していたんですね。賛成していて、今も全く気持ち的には変わっていないんですけれども、要するに教科それぞれをこれから充実させていく、言語力とかいろいろ上げていく中でね。総合もやっぱり内容をしっかりする。ただ、内容は国が決めるのではなくて、学校が決めるんだ。学校が決めて、例えば、ある学校はこういう活動をさせたいならば、そこの中で、その活動を通じて、この3つの窓を、僕は窓だと思っていますけれども、3つの窓から見たそれぞれの見える能力というのを学校ごとにきちんとやるべきだと。そういうことをやっていったら、カリキュラムは当然つくらなくちゃならないでしょう、学校が独自に責任を持って。そういうことはこの3つの観点で、逆にいけば、カリキュラムをそれぞれつくってもらえるんじゃないかという思いがあるんですが、嶋野委員のご意見を。
【嶋野委員】
内容は各学校が取り上げていくわけですから、それを崩したらいけないと思います。ですから、ここで示し方としては、例えば、取り上げた内容に関することという言い方ですれば、国が規定することはないと思います。取り上げた内容に関すること、あるいは取り上げた学習活動に関することという視点を入れておくと。そのことは、先ほど宗像委員からもありましたけれども、（イ）と（エ）との関係が出てくると思います。例えば、文化や伝統に関する学習活動を例示として示すといった場合に、仮に伝統ということを取り上げた場合は、やっぱり何十時間かを学習したときには、子どもの伝統観というのは、発達に応じてですけれども、やっぱり深まらなければ、学習したということには認められないんじゃないかと。
これは例えば、墨田区の二葉小学校というのが、あそこは国技館の近くなんですけれども、伝統というテーマで小学校6年生の授業をやっているんです。墨田の花火とか相撲とか、さまざまなことを取り上げながらやるんですけれども、僕はびっくりしたのは、授業の初めの意識調査では伝統というのは昔から続いているもののことと言っているんですね。ところが、墨田の花火なんかを調べると、最後に、数十時間の授業をやった後には、伝統というのは、なくなりそうになったり復活したり、なくなりそうになったり復活したり、それを繰り返し繰り返ししながら今にも続いていること。だからそれを維持するには必ず人が要るんだと。だから僕らもそれを継続させていく一人になりたいという自分に関することや、他者や社会とのかかわりに関することが付随して出てくるんですね。
そういうことを考えてみると、僕はやっぱり教育をやるときに、どの内容というのは、国が規定しちゃいけないんですけれども、その学校、地域で取り上げればいいんですけれども、取り上げたものについては、少し認識を深めるものにしてくれなきゃ困るんじゃないかと。それをやることによって、今度は教員の側に落としますと、総合はあまり教材研究されないんです。例えば、「いのち」というのを取り上げたときに、子どもはすごく学んでいるんだけれども、先生のいのち観が全然何を持っているかわからない。先生はどういう伝統観というのを持ってて授業をやっているのかがわからないので、どうも総合の授業の高まりというか、それがない。だから僕はやっぱり内容に関することのような視点を示すということは大事なんじゃないかと、こういうことで申し上げました。
【谷川主査】
わかりました。重要な視点ですので、今後また検討させていただくことにいたしたいと思います。今まで3つの問題点で議論してきたんですけれども、それ以外の全く違うことでも結構ですので、30秒以内で話せる方、お願いします。30秒、必ずやってください。
【池田委員】
国際理解とか、さまざまな項目があって出てきますけれども、今度外国語ということがかかわってきますから、総合という枠組みの中からは、外国語学習という部分は外してほしいと、こういうことです。
【谷川主査】
じゃあ、30秒以内。
【中許委員】
文言なんですが、2ページの（オ）のところで「優れた事例の情報提供」とありますが、この「優れた事例」というふうに言いますと、大層な事例になる可能性がありますので、こういうところは、例えば難易度にかかわらず効果的な事例とかというふうな表現のほうがいいと思います。優れた事例を私ずっと見たんですけれども、大層な事例ばっかりなので、見た途端に、これはできんという感じになります。
【谷川主査】
わかりました。その他、30秒以内の方。
【竹田委員】
総合の時間が減ってしまうのは、私はものすごく残念です。先ほど中許委員のほうからもお話がありましたが、ぜひ現行の時間数を確保していただきたいということでお願いしたいと思います。
以上です。
【谷川主査】
主査も同感です、立場上。
これで総合のほうは終了させていただきまして、引き続き生活科のほうにいきたいと思います。お願いします。
【田村教科調査官】
それでは、資料17と、先ほど使いました資料14のほうをもう一度お手元にご用意いただきたいと思います。生活科につきまして説明させていただきます。
先ほどと同様に教育課程部会で取りまとめられました「審議経過報告」の中では、生活科につきましては、今後は中学年以降の理科の学習を視野に入れて、科学的な認識の基礎を養うことができるよう、指導の充実を検討する必要があるといった記述がなされています。この「審議経過報告」を踏まえまして、本部会としては、資料13にあります「生活科の現状と課題、改善の方向性（検討素案）」を取りまとめていただきました。これを同様に、昨年7月、教育課程部会のほうに報告させていただいたわけですが、そのときのご意見としまして、資料14のほうをごらんいただきたいと思います。
3ページに生活科について意見がありますが、例えば、1番目にありますとおり、「幼小連携の観点から、生活科の中に、子どもたちのグループが共通の目標を持って、長期にわたって協力しながら活動する『共同的な学び』といったことを取り入れてはどうか」といったご意見などがありました。その後、教育基本法の改正や学校教育法の改正がありまして、特に生活科の中では、幼児教育との連携、あるいは生命に関することということを重視することが求められています。
資料17のほうに入らせていただきたいと思いますが、資料17のところは、先ほどの総合と同じような構成になっております。先ほどごらんいただきましたグレーのファイルの中では、開いていただきまして、4のところに生活科の教科についての目標や内容構成が記されていますので、そちらのほうを参考にしていただければと考えております。現状につきましては、児童の身近な生活圏を対象にしまして、具体的な活動や体験を通して、「自立への基礎を養う」ことをねらいとしています。8個の内容で構成されているのが現在の生活科であります。
こうした低学年の発達に応じた教科として成果を上げてきたところでありますが、次のような課題が出ています。例えば、学習活動が体験だけで終わっていること、気付きの質を高める指導が十分に行われていないこと、あるいは表現によって体験や活動を振り返るといった思考と表現の一体化といった低学年の特質が生かされていないことなどが指摘されています。
また、「審議経過報告」にもあったとおり、科学的な見方、考え方の基礎を養うための指導の充実を図る必要があるといった指摘も出ております。それから安全教育を充実すること、生命の尊さや自然事象について体験的に学習することを重視することなども課題として挙げられています。また、小1プロブレムなど、学校生活への適応を図ること、幼児教育と小学校教育との具体的な連携を検討することなども求められています。
これらを受けまして、改善の方向性としましては、気付きの質を高め、活動や体験を一層充実するための学習活動を重視する。科学的な見方・考え方の基礎を養う観点から、自然の不思議さや面白さを実感する活動を取り入れる。児童を取り巻く環境の変化を考慮し、安全教育を充実することや生命の尊さを実感させる指導を充実する。小学校における教科学習への円滑な移行のための指導を一層充実するとともに、幼児教育との連携を図り、異年齢の教育活動を一層推進する。
具体的な改善例としましては、これらを受けまして、（ア）自分のよさや可能性に気付いたり、知的な気付きを自覚したりするなどのように、児童の気付きの質を高め、活動や体験を一層充実したものとするために、例えば、見つける、比べる、たとえるなどの学習活動を重視する。また、活動や体験を行うことにより、伝えたい思いが膨らみ表現を豊かにすることにも配慮し、活動や体験したことを言葉や絵で表す学習活動を一層重視する。
（イ）中学年以降の理科の学習を視野に入れて、児童が自然の不思議さや面白さを実感するよう、遊びを工夫したり遊びに使うものを工夫して作ったりする学習活動を充実する。例えば、動くおもちゃを工夫して作って遊ぶ活動、ものを水に溶かして遊ぶ活動、風を使って遊ぶ活動などを行うよう配慮する。
（ウ）通学路の様子を調べ、安全を守ってくれる人々に関心をもつなど、安全な登下校に関する指導の充実に配慮する。また、動植物を自分たちで継続的に育てることを重視するなど、動植物の飼育・栽培に関する指導の充実に配慮する。
（エ）としまして、小学校第1学年入学当初においては、生活科が中心的な役割を担いつつ、他教科等の内容を合わせて生活科を核とした単元を構成したり、他教科等においても、生活科と関連する内容を取り扱ったりする合科的・関連的な指導の一層の充実を図る。また、児童が自らの成長を実感できるよう低学年の児童が幼児と一緒に学習活動を行うことなどに配慮する。
以上であります。よろしくお願いいたします。
【谷川主査】
ありがとうございました。1年前とほぼ同じなんですけれども、細かく見ると、改善例の2ページの一番上の（イ）の中に、前段に「中学年以降の理科の学習を視野に入れて」というのが入っている。これだけが違うんです。去年はなかったんですけどね。これは理数教育の充実ということが全体として言われていますので、こういうことなのかなと思いますが、どうでしょうか。
私個人としてはすごく気になっている部分は、改善例の（ア）の学習活動を重視する中身が、「見つける、比べる、たとえる」という3つが挙がっているんですけれども、見つけるはよくわかるんですけれども、比べる、たとえるというのはいま一つ、ちょっとイメージが十分私自身もよくわいていないところがあります。多分これは、こういう方向で行ったときには、この言葉がひとり歩きしそうですので、このあたりのところについてのご意見もぜひ伺いたいなと思っておりますが、いかがでしょうか。どんな問題でもどうぞ。池田委員。
【池田委員】
今、「見つける、比べる、たとえる」というふうな話がありましたけれども、私は今の生活科が始まってから一番落ち込んでいるのは観察力だというふうに思っているんですね。自分とのかかわりというのは非常に重視されてはいるんだけれども、実際問題、よく見るとか、比べてみるとか、そういうようなことが比較的落ちている。ですから、次の理科教育に進めていくときに問題が生じてくるというような形で感じているんですね。ですから、観察とか、そういうような基本的な部分についてしっかりと、生活科であってもやっていかなきゃならない問題だろうと、こう思っています。
【谷川主査】
ほかにどうでしょうか。自由にご意見をいただければ。今の問題に限らず、結構ですので、どうぞ自由にお願いしたいと思います。
【竹田委員】
私は、生活科の場合、上の理科教育につなげるための視点というのがほんとうに必要かなということは疑問に思っているところです。この「見つける、比べる、たとえる」というのは、あくまでも気付きを深めるための方策じゃないかな。子どもたちがいろいろなことを見ていて、自分なりに発見していくこととか、比べる中でより気付きが深まったり、そして、例えることによって表現力を高めると。そういったことで気付きを自主的に高めるための方策だというふうにとらえて、私はここのところは賛成ですが、それが即理科教育に発展するかどうかというところはちょっと疑問だなということを感じております。
【谷川主査】
そういう理科的な観点で見る方もいるということにとらえればいいと思いますけども。ほかにいかがでしょうか。
先生、比べる、例えるはどう。僕もいま一つまだちょっと、比べる、比較するということは結構高度な能力なんですよね。例えば、こちらの動物とこちらの動物を比べるとか、もし仮にあったとしたときに、それはどういうことなのかなというのがいま一つわからなくて、もしイメージがある方がいたら教えていただきたい。どうぞお願いします。たとえるもそうなんですけど。
【竹田委員】
まず、比べるって、今おっしゃったみたいに違うもので比べて共通点を見つけるというのはとても難しいんですね。ただ、1年生の子どもたちでも、例えば、アサガオを育てているときには、自分のアサガオと友だちのアサガオと比べて、ここから共通点を見つけていったり、違いはあるけれども、やっぱりこういうところは同じなんだねと見つけていく。そういうときに、お友だちのと比べることによって気付きが深まるということは十分あると思います。それから例えば、アサガオの種の観察のときなんかに、アサガオの種だけ見ていると、なかなか違いはわからないんだけれども、ヒマワリの種と一緒に出したとには、アサガオの種はスイカを切ったみたいだよねとか、ころっとしているねとか、ヒマワリはぺったんこだねとか、しまがあるねとか、比べることによって気付きが深まるということは私は十分あると思います。
それから「たとえる」ということは、私は特に「何々みたい」という言葉を子どもはよく使います。その「何々みたい」というところからとても表現力が高まったり、それから何々に似ているなということの中に、さっき言いました「スイカみたい」というような言葉からも子どもはもう1回見つめていったりします。そういった意味で「何々みたい」という子どもの表現を大事にしていくことによって気付きを深めることができる。そして、表現力を高めることができるというふうに考えます。
【谷川主査】
嶋野委員、どうぞ。お願いします。
【嶋野委員】
これはやっぱり科学的見方・考え方、それから理科、それから比べる、こういうことを全部寄せ集めていきますと、非常に危険な状態もあるので、悪いというわけじゃないけれども、これは慎重に出さないといけないと思っています。実はここに、これは名古屋市の教育研究員が生活科の課題を先取りして、科学的見方・考え方の基礎を養う生活科指導というふうに既に1学期に研究指導しているんですね。糸電話でやっているわけです。ところが、いろいろな糸を使って、どれが一番よく聞こえやすいかという、要するに比べるという発想で、科学的見方・考え方の視点で新しい生活科の授業を組んだんですけれども、こういう報告があります。
友だちとの共通点・相違点に気付いて関係づけを行う場では、子どもたちだけの話し合いでは、糸電話の聞こえ方と材料の質や大きさを関係づけることはできないと。発達段階はそうなんですよね。それと、糸電話の聞こえ方の違いが明確ではなくて、子どもたちの主観が入ってしまって、子どもたちの論理の共通点が少なくなってしまうと。導入と終わりの遊ぶところではものすごく生き生きしているんですけれども、ここに15種類ぐらいの糸を、エナメル線とか、いろいろなものを持ってきて、どれが一番聞こえるだろうかと比べさせ方をしたんだけれども、これ見てた感じが必死に子どもは授業についてきているという感じがしていて、生活科じゃないんじゃないかという反省をしているんです。これが1点です。
それからもう1点は、やっぱり生活科の教育哲学が、自分がそこに生活する者という生活者の視点なんですよね。したがって、この糸電話では音というテーマなんですけれども、音がすぐ糸電話に特化しちゃうわけで、実は生活の中で音を使うというのは、合図にも使ったり、楽しむことにも使ったり、さまざまな音が生活の中で生きているわけですけれども、それがこの科学的見方・考え方ということとか、比べるということになると、理科のある特定の内容に特化してしまうので、生活科そのものの哲学を変えなきゃいけないんです、もしこれを出してくると。ここの辺が非常に問題で、それでは完全に理科になりますから、生活科って何ぞやというところを重ねて考えなきゃいけない。
最後の1点は、僕は理科教育も含めて、もう少しダイナミックな自然観、科学観というのをもっとつくってあげなきゃ、理科もその辺から検討してもらわなきゃいけないんじゃないかと。そういう意味では、今までの「審議経過報告の主な意見」という資料14のところの最後、4つ目の丸のところですね、「生活の中で関連させたり、自分の身の周りで考えさせる、生活に非常に関係あるものが何らかの法則で成り立っていることを小学校1年の段階からやっていいのではないか」と、これ大賛成なんです。例えば、マヨネーズのあいたものに水を入れて水鉄砲をつくりますよね。でも、急にやると爆発するぞなんて言っているわけです。つまり、臨界点があるということも知っているわけですね、子どもは遊びの中で。それから水遊びをしていると、高くすると遠くに飛ぶぞなんていうのを子どもは言っているわけです。つまり、理科のように正確な論理はまだできていないけれども、どうも自然界にあることというのは何か決まりがありそうだと。例えば、虫の形にしても、やはりそこにいる虫はそこにいるようにおもしろい形をしていると。こういう概念で科学的な見方・考え方の基礎というのをもっと大きくつくることはできないのだろうか、こういうのは了解されないのだろうかと思います。
以上です。
【谷川主査】
どうぞ、小久保委員。
【小久保委員】
ちょっとよくわからないんですけれども、我々文化的な活動でいいますと、地球上にもいろいろな文化があると。だから外国の子どもを集めて、教師は非常に苦労しながら、英語圏の子どもについては教え方がうまくいくんですけれども、スペイン語だとか、ブラジルの子ども、ポルゲートなんていうとなかなかうまくいかない。しかし、いろいろな子ども、生活の違いがあるから、子どもたちにいろいろなことを考えさせる。そうすると、Aという子どもが考えたこととBの子どもが考えたことが違うわけですね。いろいろな考え方があるんだ。正解が1つじゃないんだ。いろいろなものがあるんだということで比べるということもあるんだと思います。どっちが早いかいいかじゃなくて、こういう方法もあるんじゃないか、こういうのもあるんじゃないかということで比べるということも大事なんじゃないかなと思うんですけれども。
【谷川主査】
実は、あまり時間もないんですが、この問題だけでも困るので、比べる問題については、私自身もすごく心配はしているところがあります。というのは、先ほどの糸電話の話もそうなんですけれども、竹田委員の話もそうですけれども、生活科は、もともとは自分と対象とのかかわりということを大前提に考えていた教科なんですね。その教科をやっていくときに、比べるということを入れて、どう入れるかによりますけれども、入れ過ぎると、自分と対象とのかかわりではなくて、2つの対象を、自分を一歩下げて客観的に見ていこうという方向へ行くんです。理科では当たり前なことかもしれませんけれども、生活科では必ずしもそれは矛盾してしまうということですよね。ですから、そこの部分は相当慎重にいかなければいけないというのはよくわかります。
ですから、学校の現場の先生方というのは、わりと1つの方向へと言ったら、単純にぱっと行くので、指導案の中で全部比べる場面をつくろうとか、そういうふうに行くのが日本の教師なんです。それはまずいので、そういうことを十分考えた上で、この辺のところを何か少しフォローできるような説明の仕方をしていく必要があるかなという感じがいたします。
それ以外の問題をどうぞ、時間がそれほどあまりないので、お願いします。平井委員。
【平井委員】
失礼します。改善の方向性の部分になろうかと思うんですが、今も科学的な見方のあたりの話がずっと盛り上がっていたと思うんですけれども、ここの文章を読ませていただいても、どちらかというと、科学的であるとか、自然とか、安全というのが言葉として目につくんですが、前回の改定のときの提言の中では、身近な人や社会、自然と直接かかわる活動や体験を一層重視するということで、そのときには、社会とか人というのがもう一つ入っていて、人とかかわるとか、社会とかかわるということも重要視されていたと思うんですが、今回の改善の方向性は、改善という言葉があるので、特に特化して出ているのかもしれないんですけれども、できれば、私はこういった人や社会とのかかわりというのも改めて今の時代、またこれからの子ども、10年先を考えると、いろいろな社会現象も含めて考えたときに、これを基本として、その中で科学的な見方についてはこういうふうなことで重視していくというような考え方を持っていったほうがいいのではないかなというふうに思います。
【谷川主査】
ただ、ちょっと文科省の立場というか、等を考えて言いますと、改善の方向性ですから、こういうことを今以上に強化していくという話であって、前提を覆すという話では全くありません。
【平井委員】
もちろん、そうですね。
【谷川主査】
だから前提は前提できちんと押さえた上で、なおかつこういうところを強化していくという部分がありますので、全体の流れで理数教育の充実という大きな流れの中では、やっぱりある程度受けざるを得ないなというのが、この二、三年の今までの審議の経過論で、やむを得ずこうなってきたというところがあります。もっと最初は、言葉は悪いですけれども、露骨な表現がいろいろありまして、ただ科学で来たので、自然の不思議さというところに持ってきたのは、相当我々の努力があったというふうに実は見ているんです。自然というものだったら科学ではない、いろいろなものが入り込んでいる自然という、そんな経緯もありますので、その辺ちょっと。この辺は親の委員会の教育課程部会の先生方、お二人いらっしゃっていますので、ちょっとご意見をいただきましょうか。科学の問題については相当、初めからそれは生活科の趣旨とは違うんじゃないかという意見が強く出ていましたので、角田先生か井上先生、どうぞお願いします。
【角田委員】
今、主査からおっしゃられたとおりなので、前提として、人とのかかわり、社会とのかかわり、自然とのかかわり、これを崩すものではないと。ただ、現在の姿を見ていると、どうしても人とのかかわり、社会とのかかわりということのほうにウエイトがかかり過ぎてきて、自然とのかかわりが非常に少ないんじゃないかという一つ心配があったということですね。ですから、これが自然とのかかわりをもう少しバランスの問題できちんとすべきではないだろうかということなんです。
同時に、これは私の考え方ですけれども、生活科というのは教科ですから、幼稚園からの発展ということの重要性ももちろんあると同時に、やっぱり教科としてのねらいがあるわけですから、今までの子どもの気付きだけにあまりにもウエイトをかけ過ぎたやり方でほんとうにいいのだろうかどうか。この辺のところは少し反省をしていかなければいけないのではないかな。だから、社会科でもなければ、理科でもなければ、生活科なんだから、本来、生活科としてきちんとそこでのねらいというのがあるはずですから、そのねらいを達成できるような指導になっていたのかどうか。
この辺は生活科という教科が1年、2年生だけということで、学校全体として生活科を考えることが非常に難しかったのか。あるいは低学年の先生だけが生活科をやっているという、そういった状況もあったんだと思うんです。ですから、この辺をもう1回きちんと見直していくということ。その辺で自然というふうなことが特に強調されているのではないか。もちろん、理数教育の充実ということの大きなテーマもありますから、その辺の中で、これだけ見ると、非常に理科だけが自然がピックアップされているような感じがしますけれども、私はそういうふうに考えております。
【平井委員】
バランスよくとおっしゃった、その言葉があるということですね。ありがとうございます。
【谷川主査】
やっぱり教育課程部会の先生方に出てきていただいたほうがいいですね。直接話を、もっと前から出ていただいたほうがよかったなという感じがしておりますけれども。ちょっと時間が気になっておりますけれども、30秒以内で要望をどんどん出していただいて、どうぞお願いします。奈須先生。
【奈須委員】
今のことにもかかわるんですけれども、生活科と3年以上の理科、社会、それから3年以上の総合との関係の確認というのは必要なんだろうと思うんですけれども、ここは生活科・総合部会ですし、総合ができたときに、低学年には総合的な教科としての生活科があるから3年以上が適当ではないかということでできたと思うんですね。だから、教育課程の構造上、生活科の上に来るのが総合なんじゃないかと僕はずっと理解しているのですけれども、もちろん低学年、理科、社会を取り崩して生活科をつくったという実例的な経緯もありますから、結果的に理科、社会に資するような基礎経験は生活科で担保されるべきかなと思いますけれども、理科、社会の下請けをやるのではないんじゃないかと。この辺の議論は確認をもう一度した上でと思いますし、それをやることによって、じゃあ、総合の、きょう前半議論になったねらいや内容編成に対するあり方や力の問題も見えてくるのではないかな。生活科のカリキュラムとの構造上の連続性、学力論上の連続性にもなると思いますし、だからこそ生活科や総合、ほかの教科とどういう差別化があって、学力論上の分担があるのかという議論ができてくるのではないかと思います。
【谷川主査】
そうですね。これは教育課程部会のほうでいろいろ検討していただきたいことなんですけれども、往々にして生活科・総合関係の方は、生活科が総合に行くと考えるんですけれども、必ずしもそうでもない。教科としては社会科、理科のほうにつながるんだという考え方もありますので、その辺のところのどういう棲み分けをしていくのかというところは、これは全体として議論していただく必要があるかなという感じがしています。
【奈須委員】
今のことで言うと、先ほど来ご議論のあった外にある身近な暮らしの中の自然や人や社会とのかかわりにおいてという認識論上のベースは生活科と総合において連続していると思うんですね。やっぱり理科や社会は客観的なということだと思うので、ただ、生活科の中でかかわりにおいて認識が育ってきた、その体験の基盤やいろいろな経験の基盤が3年以降の理科、社会のより客観的で、先生の言い方をすれば、世界の外にいて見るという見方の基盤になるんだろうと。大体そんなふうにみんな理解しているんじゃないかなと私は了解していました。
【谷川主査】
でも重要な視点ですので。
【奈須委員】
これはぜひ親委員会でもご議論いただきたいし、僕らも確認する必要があることで、そこが見えてくると、先ほど来の前半の総合の議論もかなりやっていけるんじゃないかなと思っています。
【谷川主査】
わかりました。ほかにどうぞ。簡潔にお願いします。
【小久保委員】
はい。私も前回は理科と社会から生活科が出てきたなんて言ったら、大分反発があって、そうじゃないということを指摘されて、私は消費者傾向を例に挙げながら、お金の使い方、そこで比べるということがあっていいんじゃないかというようなことで発言したつもりだったんですけれども、何か理科に偏っていて反省が出ているんじゃないかと心配したんですけど。
【谷川主査】
ありがとうございました。ほかにどうぞ。どうぞお願いします。
【亀田委員】
短く。先ほどのにちょっと戻るんですけれども、例えば、「見つける、比べる、たとえる」というところは、これは私は体験ということを重視した生活科の中で、それから身の回りのということの中で経験を高度化するということだと思うんですね。例えば、何かとほかのものと比べるというのもあるけれども、自分が体験することはすごく限られていますから、同じようなテーマがもう少し広がりを持って、自分の体験がどういう意味を持つのか、それのほんとうの大事なところはどこにあるのかというようなことを小さいうちから、例えば、絵本だって何だってそういう比べるという、自分の体験をほかと比べるということは幾らも組み込めると思うんです。だから私はこの比べるという表現が悪いとしても、体験をもう少し高度化する、そういう意味にここをとればいいと思うんですけど。
【谷川主査】
ありがとうございました。時間がもう来ておりますので、この辺にさせていただきたいと思います。1年ぶりの会の設定でありましたけれども、だんだんゴールが見えてきたというような感じがありまして、真剣な議論をいただいたことを大変感謝したいと思います。きょうお出しいただいたご意見につきましては、事務局のほうで整理をお願いしたいと思っています。
それから時間が限られておりましたので、各委員のほうで言い足りなかった部分、あるいはもう少しコメントしたいということがあると思いますので、それにつきましては、ペーパーで事務局あてにお送りいただければと考えております。
それでは、事務局から今後の日程等について、ご説明をお願いいたします。
【森友学校教育官】
本日は、長時間にわたりましてご審議いただきまして、ありがとうございます。今後の日程につきましては、主査、主査代理とご相談の上、後日ご連絡をさせていただきたいと思います。
また、先ほど主査からもお話がございましたが、ペーパーによりますご意見等もちょうだいしたいと考えておりますので、論点の趣旨を整理してまいります都合上、まことに恐縮でございますけれども、大体8月31日の金曜日をめどにファクスでもメールでも郵送でも結構でございますので、ちょうだいいただきたいと思います。よろしくお願いいたします。
【谷川主査】
それでは、これで終了させていただきます。どうもありがとうございました。
