| （○：委員、●：事務局） |
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特別支援教室の「 」「 」「 」は、現行制度を前提にしており、「現状制度における…の対象となる児童生徒に対する指導を担う」とあるが、特別支援教室が現在対象になっていないLDやADHDの子どもが対象になることを考えると、この記述はなくても良い。入れるのであれば、「現行制度における・・・の対象となる児童生徒に対する指導に相当」など、現在対象になっていない子どもも含む表現にすべき。
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「現行制度における・・・」とすると、現在通常の学級に在籍している障害のある子どもはどうなるのか。「」「」の場合は、LD・ADHD・高機能自閉症の子どもが利用する可能性があるので、「及び現行制度における通常学級に在籍しているLD・ADHD・高機能自閉症等の児童生徒に対する指導もプラスされる」という記述などを加えてはどうか。また、原則として通常の学級に在籍していることを踏まえれば、「教室中心タイプ」「交流中心タイプ」という表現が妥当なのかどうか。
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現在特殊学級に在籍する子どもの保護者及び担任が一番関心があるのは、「教室中心タイプ」の「」であろう。「」は現行制度における特殊学級の対象となる児童生徒に対する指導を行うとあり、これはこれで良い。しかし、特に「」においては、現行の通級による指導及びLD・ADHD・高機能自閉症に対する指導を行うため、「」のところにこれらを含めて記述してはどうか。
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現在の位置に特別支援教室のイメージ「」「」「」を記述するのが正しいのかどうか。まず、特殊学級がなくなることへの意見を紹介し、その後で、交流及び共同学習について分析し、現行の制度について検討すべき課題を記述する。その上で、特別支援教室については、3つのタイプを想定するという文脈にしてはどうか。
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2点確認したい。まず、障害のある子どもの教育について指導要領とニーズの関係をどう考えるか。例えば成績について、特別支援教室においては、教育課程が異なるプログラムの中で授業を受ける。指導要録には、どのように記載すべきか。
第2点は、特別支援教室の「」「」「」は、同一の学校に設置されるのか。
また、特別支援教室の記述については、表現の視点の問題として、通常の学級、特別支援教室、児童生徒、どの視点から見た表現なのか混乱しており、工夫が必要。
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1点目については、答申素案に示されている現行制度の見直しなどを進めつつ、研究開発学校やモデル校の実践結果を通して、異なるプログラムを受けている子どもの指導計画、指導要録はどうすべきか個々具体に検討していく必要がある。ご指摘のとおり、これから詳細検討、吟味すべき部分が多い。
2点目の特別支援教室の配置については、答申素案にも記述があるが、「各地域におけるニーズに応じた地域全体における」支援体制を構築するという観点から、各市町村教育委員会等が政策的な意図をもって、地域としての配置をしていくものと理解している。国として一律の考え方は基本的には示さず、各地域で考える事柄であると考える。
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特別支援教室のイメージは、先ほど他の委員からの指摘のとおり、「通級による指導」などの見直しを受け、特別支援教室における3つの対応とするのが論理的。
なお、通級による指導や巡回による指導は、それぞれメリット・デメリットがある。それらを明記した上で、各地域が実態に合わせて選択することとしてはどうか。
このほか、ぜひ強調したいのは、特別支援教室の役割は、指導を受けた子どもが落ちつきを取り戻して、通常の学級で学べる状態にすることであり、在籍学級の担当教員と特別支援教室の担当教員との連携が必要であること。個別の指導計画や個別の教育支援計画を整備した上での連携・協力を答申に明記する必要がある。
また、LD児、ADHD児の指導に当たるのは学級担任であるので、通常の学級の教員の資質が、問われることになる。もっと強調すべき。
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指摘の点については、第5章において、「小・中学校における特殊学級や通級による指導を担当する教員や、LD・ADHD・高機能自閉症等……特別な指導を担当する教員についても、特別支援教育に関する専門性が求められることから、当面、……現職研修の受講や特別支援学校教諭免許状（仮称）の取得」など、専門性向上の必要性が明記されており、小・中学校等の通常の教員養成カリキュラムにおける特別支援教育に関する内容の充実を促進することの必要性についても盛り込まれている。
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現状でも、通常の学校に肢体不自由児、知的障害児、ダウン症や難聴の子どもが入ってきており、現職の教員に対する研修が喫緊の課題である。加えて、LD・ADHD等への対応にも非常に苦慮している。今後、特別支援教室の全校配置とは言わなくとも、かなりの数を配置する必要がある。
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現職研修の充実については、前々回の委員会での指摘を受け、第5章において、独立のパラグラフを置いているところ。
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特別支援教室のイメージの位置については、まず、「特殊学級等の見直し」として、現状の分析を踏まえ、平成15年の協力者会議の最終報告に言及した上で、特別支援教室のイメージを提示している。その後で、この特別支援教室を実現するための課題を記述し、まずは、第一段階として現行制度の見直しなどを進め、その取組を踏まえながら、特別支援教室の制度化の検討をさらに進めるという記述にしている。その後の「ア」〜「エ」は現行制度の見直しの内容を記述している。こうした流れがわかりづらいようであるため、「特殊学級等の見直し」については、小項目に分けるなど、必要な記述の整理をしたい。
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資料2−2のイメージについて。小・中学校の枠の中に、通常の学級の枠と、特別支援教室の枠が分けて描かれているが、それぞれの枠は無いものと理解している。担当教員、ティームティーチング、個別指導、習熟度別指導、及び特別支援教室での指導というように、特別支援教室での指導は、習熟度別指導の下に置かれるのではないか。「原則として通常の学級に在籍」とされていても、通常級と特別支援教室を分けて描かれると、やはり在籍がどうなるか不明確になる。
また、特別支援教室で指導を受ける子どもたちのニーズには3つのタイプが考えられ、特別支援教室はそれぞれのニーズに応じた機能を持つというふうに描かれればいいと思う。
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中間報告時には、特別支援教室の「」は想定されていなかったのではないか。その後、意見募集で特殊学級がなくなることについての意見がかなりあり、「」が設けられたのではないか。すると、特別支援教室の「」のイメージが出された後で、特殊学級を直ちに廃止することについての記述を置くのはつながらないのではないか。
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特別支援教室のイメージの記述の位置については、特別支援教室を実現するための課題を記述している箇所の後ろに記述するのは困難ではないか。そのため、このイメージは、これまでの協力者会議の報告などを踏まえたものを提示しているもので、断定的なものではない。地域差などもあろうから、具体的な在り方については、都道府県や市区町村が実態に立って、このイメージを膨らませ、その地域の実態や子どもの障害の程度に応じて設置するものではないか。
ここでは、特別支援教室について、タイプも手がかりもないのではイメージがわかないという意見を踏まえて、イメージとしては提示するが、実現に当たっては、先導的な研究、実践を参考にしながら、法令上の位置づけが生まれていくということであろう。
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特別支援教室のイメージが委員によって異なっているのではないか。同一の学校においても、「」のみならず「」という使い方もできるようにしなくてはならない。
また、特別支援学校と小・中学校の関係が見えづらい。特別支援学校に通う子どもも、例えばタイプ「」に戻ってこれるよという、特別支援学校と特別支援教室の関係もしくは小・中学校と特別支援学校との関係を検討する必要がある。
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資料2−2について、答申素案にある「その配置に際しては、地域の実情、個々の児童生徒の障害の状態、適切な指導及び必要な支援の内容・程度に応じ、柔軟かつ適切に……」、「……柔軟かつ適切に対応する」という趣旨のことを含める必要がある。設置者や学校が独自に工夫しながら進められるようにする必要がある。
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「第4章」の「3.」が長い。小項目に分けるなど整理が必要。特別支援教室のイメージの位置については、特殊学級がなくなることについての懸念に関するパラグラフは中間報告の素案の段階からあった。もし、特別支援教室のイメージの記述を現在の場所に置くなら、このパラグラフの後ろに「配慮し、前述の三つのタイプ」云々という記述を入れることで良いのではないか。
もう一つ、通常の学級における配慮等の記述については、当然ながら通常の学級において、担当教員の適切な配慮、ティームティーチング、個別指導、習熟度別指導など、このようなものが当然必要であることを記述すれば良い。
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高校入試に関する記述が全くない。保護者にとっては関心の高い問題なので、関連する諸課題に記述する必要がある。実態としてはどうか。
また、就学前の幼稚園や保育園の職員に対する普及啓発についても含めて記述すべき。
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LDに特化しての具体的な取組については、把握していない。また、諮問の主たる対象は義務教育段階であり、その前後について、どこまで書き込むのがいいのか、検討したい。 |
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障害者権利条約について、例外的に特別な教育を行うとすることについては、異議を感じる。共に生きる社会にとって、特別な教育は必要な存在である。大きな方向として、すべての人がよくわかり合う中で生活するということは、原則かもしれないが、専門性に基づく特別な教育は必要。また、盲・聾・養護学校がセンター的機能を果たすことによって、小・中学校の中の一員としてアピールできることとなる。これが今回の特別支援教育体制の一つの柱ではないかと思う。
就学先の選択については、子どもは成長するので、年齢に応じて選択の機会は何度もある。そこをフレキシブルにするのが、特別支援教育体制の一つの帰結。選択に加え、個別の教育支援計画なども関わってくる。
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スペシャル・エデュケーションと言われる特別な教育に関する世界各国の実施状況について国連はどのような認識に立っているのか。一部では、一般教育も十分ではない状況がある中、国連における議論は高らかに障害の状態に見合った特別な教育を権利として保障するということが大事であることを強調すべき、ということではないか。
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学教法第71条では、一般教育と特別教育を分けておらず、盲・聾・養護学校は、幼・小・中・高等学校に準ずる教育を行うとともに、障害に応じた教育を行う。そのため、盲・聾・護学校も普通教育を行っている。障害者権利条約と矛盾するものではないと思う。
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ここでは、一般教育はジェネラル・エデュケーションとしている。ジェネラル・エデュケーションは三つの中身がある。特殊教育に対するジェネラル・エデュケーション、専門教育に対するジェネラル・エデュケーション、職業教育に対するジェネラル・エデュケーション。そのため、ここでのジェネラル・エデュケーションという言葉それ自体のコンセプトを何でとらえているのかよくわからないところがある。
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10年以上前にサラマンカ宣言において、万人に対する教育、又はノーマライゼーションという観点から、あるべき教育の姿を国際的に共有しようという取組があった。サマランカ宣言や、その後国連で採択された標準規則は日本の制度との関係では趣の異なるものであったが、拘束力がなかった。こうした動きの中で、今回の条約の策定という動きにもつながった。条約は拘束力のあるものであり、単なる宣言とは異なる。
他国の状況について、先進国においても、盲・聾・養護学校に相当する特別な学校制度はあり、場合によっては、特別な学校に就学している割合は、日本より高い。一方、途上国の実態は本当に様々で、義務教育すら受けられていない子どもがいる実態もある。
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現行の就学制度は、原則としては、きれいな形で子どもが振り分けられることとなっているが、現場はこの原則から外れた子どもが適切な支援を受けられない状況で混乱している。どのような制度にすべきか議論する必要がある。
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教育委員会が就学先を決定するとされているが、実際には保護者の意向が優先する。また、教育現場では就学指導委員会と個別の教育支援計画の関係が議論になっている。
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障害のある児童生徒の就学については、認定就学制度の運用状況は、今後の方向性を見定める上で非常に重要なポイントになる。少なくとも認定就学制度の役割、特別支援学校と小中学校との接続に関する課題については、ある程度、答申に記述することが必要。
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先ほど保護者の判断が優先される状況について言及があったが、優先される判断主体が誰かというよりも、就学指導において、子どもの教育を受ける権利、個人情報も含めた権利が守られるシステムであることが重要。自分の子どもが就学指導委員会にかかっていることもわからないままに就学先が決定される地域もある。子どもの教育を受ける権利、保護者の希望を生かし、過渡的に特別支援学校に入るにしても、できるだけ地域の学校へ戻るようなシステムを柔軟に運用されることが重要。
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障害者権利条約をめぐる動きの中では、就学に関し、無償かつ極力制約の少ない条件で、教育が行われることが理念であり、通常の学級で対応できる場合は通常の学級、できなければ代替的かつ特別な学習のために必要な盲・聾・養護学校、特殊学級を使うことが、基本の考え方。サラマンカ宣言や障害者権利条約の草案からすると、日本の制度が少し違うと感じるが、少し形を変えるとそんなに変わらないと思う。根本的には、無償かつ一番制約の少ない方法をとるのが基本的な考え方であると思う。
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就学に際し、教育委員会と保護者の意見が異なるケースがかなりあると聞く。保護者からは、教育委員会から、強制的に就学先を指示されるケースがあり、これに対して保護者が反対意見を述べることが難しいというケースもあると聞く。重要なのは、選択肢が用意されていること、保護者の意見が尊重されることであろう。
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私の町では、年間4回程度就学指導委員会を開催しており、何年生でも、子どもの発達状況が把握できる。参考意見として一番良い教育を行政から提示するが、最終的には保護者の意向が大きい。以前は、特殊教育に対する不信感があったが、現在は、子どもの成長を見て、保護者も安心し、信頼関係が出来てきている。
日常的に指導委員会を開催する中で、保護者を信頼を得て、子どもの一番良い就学先を決定すべきだろう。
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最初に分けてから、サービスを考えるのではなく、特別支援教育の考え方に立って、就学指導委員会において、子どもにどのようなニーズがあり、このためには何をすべきかという観点から、どのような支援を用意すべきかを示すべき。
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就学と個別の教育支援計画との関係はどうか。個別の教育支援計画を活用することで就学指導委員会がより良く機能するのではないか。
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一遍で全てが決まるような印象をなくし、障害のある児童生徒にとって最も適切な就学先を示すことは教育の専門家としての重要な役割であるが、保護者と専門家がそれぞれの立場からその子どもに必要な教育について、意見をぶつけられるシステムを作る必要がある。
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経験から言うと、盲・聾・養護学校での専門的な支援が望ましいと大方の関係者の意見がある場合でも、保護者は地域の学校で学ぶことを希望する場合があり。子どもにとって本当にプラスかどうか理解を求めることもある。幼稚園や保育園が教育委員会と連携しながら相談を進めた場合には、多くの保護者が理解を示す。保護者がどうしても通常の学級を希望する場合には、継続相談を行い、学年の途中においても、特殊学級に通うことで良くなるケースもある。
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ここ5、6年の間に、養護学校、特殊学級の児童生徒数が1万数千人増えており、子どもの状態に応じた学校を志向する保護者が増えているものと理解している。 今後、個別の教育支援計画が作成され、その活用が進むと、さらに就学相談・就学指導はうまくいくようになるのではないか。
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保護者のニーズと児童生徒のニーズが合致しない場合がある。もちろん一つの学校や教室に固定するのは、全くの間違いであると思うが、保護者の役割や関わりも大切であると思う。また、近年、障害を持った子どもの家庭の崩壊の度合いが非常に高くなってきている印象を持っている。
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教諭時代に、知的障害や情緒障害の子どもを担当したが、適切な就学がなされず、十分な指導ができなかったという痛切な悔しさがある。
また、認定就学の要件が満たされていない場合、事故が発生したら校長の責任という現状があり、校長は気を使い、苦しいところである。
一方で、障害のある子どもが入ると、周りの子どもが変容し、道徳性豊かな子どもに変容するという部分もある。非常に悩ましい問題であり、簡単に結論を出せない。
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就学指導については、制度的なスタート地点よりも前の長い期間が大切であり、この長い期間も含めて就学指導を考える必要がある。そのためには、子どもと長い間関わることの出来る存在として、市町村単位でコーディネーター的な立場の者が必要。
また、こちらとしてはベストと思う支援方法を提供している場合でも、保護者が希望しないことがあり、そうした場合、どのような支援をすべきなのか考える必要がある。
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障害のある児童生徒の就学指導を行う期間については、様々な報告書の提言を踏まえ、長期的になってきていると思う。また、個別の教育支援計画が提言されたことにより、この流れが加速してきている。これらを念頭に置きながら、今後の就学指導の在り方について、整理をしていく必要がある。以下、何点か気づいた点を示したい。
まずは、小・中学校と盲・聾・養護学校との関係をどう考えるか。具体的に就学先の決定をするときの考え方はどうあるべきかということがあるのかという点である。
このときに、保護者の意見表明をどう考えるか。一番大事なことは、児童生徒の教育的ニーズをどう見るかであり、その教育的ニーズを把握する仕方はどうすべきかという課題がある。専門家の意見、あるいは保護者の意見がどのようにすべきか考えておく必要がある。
さらに、就学指導にかかわる説明責任をどう考えるか。行政当局、学校当局は必要とされる様々な情報を保護者に正確に伝えているのかどうかを検証する必要があるのではないか。 |
