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資料6 教育課程の基準等の在り方についての現状と課題,主な意見

現行の学習指導要領の理念・目標について

主な論点の柱 現状と課題 義務教育特別部会,教育課程部会,教育課程企画特別部会等での主な意見
子どもたちに求められる学力(学力観)
  • 基礎的な知識・技能を徹底して身に付けさせ,それを活用しながら自ら学び自ら考えるなどの「確かな学力」を育成し,「生きる力」を育むことが基本的な理念・目標。
  • PISA調査などの国際的な学力調査においても知識や技能等を実生活の様々な場面で直面する課題にどの程度活用できるかを評価している。
  • 現行学習指導要領がねらいとしている知識・技能を幅広く活用する力が必ずしも十分ではない状況にある。
  • 自ら学び,自ら考え,自ら判断し,自ら行動するという生きる力の学力観は現在も異論がないのではないか。
  • 現行学習指導要領の学力観を是とするのが正しいと考えるが,まずそのことを明らかにして議論を始めるべき。
  • 学力とゆとりは対立するものではなく,双方が必要。
  • 現行学習指導要領の理念や考え方に誤りはないが,実際にねらいが達成されているか,必要な手立てが十分講じられているかに課題がある。
  • 基本的な考え方として,「生きる力」を目指すことはますます必要になっている。学校と家庭や地域が連携をとりながら生徒指導,学習指導に取り組んでいくことが必要。
  • 「生きる力」は,国家,社会あるいは国際社会といういろいろな場で生きていくという多様な要素を持っており,きちんと区分けして教育の在り方を考えなければならない。
  • 一定のことは暗記し,反復により定着させて,相手に話すことができるようにすべきである。
  • 学ぶということは,自分に足りないものをもっと知りたいという欲求が背後にあり,生徒が学ぶということは大切だが,基礎・基本をしっかりと教え込むということも非常に大切。
  • 義務教育においては,基礎的な知識・技能を習得させる教育を充実させるべき。
  • 小学校では知識・技能の基礎学力,中学校では知識・技能を活用して,自ら考えを形成し,表現し,他者に働きかける能力が重要。
  • ゆとりが失敗する経験を奪っている。うまくいくことばかりして,失敗する経験がないために,失敗したときにどうしたらいいのか分からなくなる。小さいときから,一定程度の負荷を与え,多くの経験を積む必要があるのではないか。
  • 考えさせる教育に転換するためには,入試問題がそのような出題に改善されることが必要。
総合的な学習の時間 (ねらい)
  • 各学校が地域や学校の実態等に応じて創意工夫を生かして特色ある教育活動を展開できるようにする。
  • 社会の変化に主体的に対応できる資質や能力を育成するために教科等の枠を超えた横断的・総合的な学習を行う。
  • 各教科等で身に付けた知識や技能等を関連付け,学習や生活に生かし総合的に働くようにする。
(評価)
【義務教育に関する意識調査】
  • 総合的な学習の時間の取組みについて肯定的な回答をしている割合が保護者68.9パーセント,教員52.5パーセントとなっている。
  • 学校種別に見ると,小学校は保護者73.2パーセント,学級担任56.6パーセントである一方,中学校では保護者62.9パーセント,学級担任43.5パーセントとなっており,小学校と中学校で受け止め方に差がある状況。
【スクールミーティング】
  • ねらいについては賛同する意見が多かったが,小学校では一層充実させたいなどの意見が多くみられた一方,特に中学校では,準備・計画の負担が重い,教科の時間との関係でジレンマを感じる,学校により取組方に格差があるなどの意見が多くみられた。
  • 現行学習指導要領がねらいとする生きる力は,誰も反対しないのではないか。それを実施する手段として「ゆとりの中での教育」があり,実施するツールとしての「総合的な学習の時間」があって,今まさに実践の段階にある。
  • 課題発見能力や課題解決能力など見えない学力を育むためにも,総合的な学習の時間は重要である。
  • 総合的な学習の時間が「生きる力」とどのように関連しているか。成果が上がっているかどうかの指標をはっきりさせるべき。
  • 学力のうち,思考力,知的好奇心,自分で考える力などの面を育成するため,総合的な学習の時間の活用が必要。
  • 総合的な学習の時間で,意見発表などの表現力の育成を重視することにより,学ぶ意欲や国語・英語などの授業にいい効果が表れている。
  • 社会が教育に参加することが必要であり,その窓口として総合的な学習の時間は重要である。総合的な学習の時間の意義としてアピールしていくべきである。
  • 中学校は,生活指導や専門とする教科の指導,高校入試などの現実的な問題があり,意識調査でも消極的な結果になる。まず必修教科をしっかりやるべきである。
  • 総合的な学習の時間の在り方について,広範な見地から検討が必要。
  • 教科の基礎知識などの「習得サイクル」と,総合的な学習時間などの「探求サイクル」とをバランスよく取り入れることが重要。
  • 自ら学び考えるなど方法論に主眼が置かれている総合的な学習の時間と各教科は性格が異なる。教育課程全体における位置付け,評価,系統性などについて検討する必要がある。
学校週5日制 (現状)
  • 学校週5日制は,学校,家庭,地域の三者が互いに連携し,役割分担しながら社会全体で子どもを育てるという基本理念の下,社会全体の週休2日制の導入とともに,長い間をかけて段階的に導入されてきた社会システムの一つ。
  • 諸外国でもほとんどの国が学校週5日制である。
(保護者の評価)
  • 学校週5日制に肯定的な評価をしている保護者は少ない。ただし,子どもの休日の過ごし方に配慮している保護者ほど5日制実施後の方が充実していると評価している。また,学校週5日制実施後に親子で一緒に過ごす時間が増えたと回答する保護者が多い。
  • スクールミーティング等では,保護者から土曜日に何をしていいかわからない子どもが多い,子どもの居場所が不安である,学校などで土曜日に様々な活動を行って欲しいなど様々な意見があった。
(教員の評価)
  • スクールミーティング等では,教員から,学校週5日制について維持すべきという意見があった一方で,子どもが生活リズムが作れていないという意見,平日が忙しくなったという意見,土・日の子どもの活動の場が必要といった意見が多い。土曜日の授業の実施については様々な意見があった。
(その他)
  • 通塾率に著しい増加傾向は見られない。
  • 家での手伝いをせず,テレビを見る時間が長いという問題がある中で,家庭や地域の教育力を取り戻すための学校週5日制を見直し,再び学校に戻すことには賛成できない。
  • 1週間のうち授業のない2日に欠けているのは,生涯学習の条件整備であり,学校週5日制をもとに戻すという議論は拙速に過ぎる。
  • 自治体として,土・日の時間の有効な活用のための取組が実を結び始めている。あまり軽々な判断で学校週5日制を見直すという結論を出すことは現場として受け入れられない。
  • 学校週5日制になっていることの自覚と,それにどう対応していかなければならないかという責任を,家庭や地域に対してどのように説得していくかが重要。
  • 諸外国の大半は学校週5日制であることを踏まえることが必要。
  • 家庭や地域の教育力が弱まっている中で,創造力や体力,生活習慣などを身に付けること学校教育が引き受けざる得ないが,学校週5日制により,芸術,体育,自然体験など重要な活動の時数が減っており問題である。
  • 学校週5日制についてタブー視するのではなく,自由闊達なオープンな議論が必要。
  • 学校週5日制をミニマムと考えるか,地方の判断に委ねるかは,財政とも関わる根本的な問題である。
  • 学校週5日制の扱いを変える場合には,各地方の判断に委ねるのではなく,ナショナル・スタンダードとして行うべき。
  • 学校週5日制は,導入以前から子どもや保護者は反対していたが,結論ありきで導入が決定されたことが問題。
  • 学校週5日制は,慎重に時間をかけて進められてきた。それを前提に,土曜日の活用にどのような工夫が考られるか,教育的観点からの検討が必要。
  • 学校週5日制は,子どもが後の2日間で自由に発展する余地を与える積極的な意味で維持すべきと考えるが,登校日は全体的にもっと多くしても良いのではないか。

教育水準(質)の向上のための方策について

主な論点の柱 現状と課題 義務教育特別部会,教育課程部会,教育課程企画特別部会等での主な意見
学習指導要領の性格
  • 学習指導要領は,全ての児童生徒に共通に教える内容を示している。必要に応じて,示されていない内容(発展的・補充的な内容)等を加えて教えることが可能な性格(=(イコール)「基準性」)となっている。
  • 教育課程実施状況調査の結果についても,総合的な学習の時間や,少人数学習,学習指導要領の最低基準性の明確化による成果と考えられ,さらに地方の力を引き出す方向で検討すべき。
  • 長期的には学習指導要領は最低基準としての性格を一層明確にし,それに見合った成果を保障し,さらに現場の自由度を高めていくべきである。
各教科等の到達目標の明確化
  • 学習指導要領では指導目標は明記されているが,学習指導要領の指導内容を教えることにより,児童生徒が身に付けるべき資質・能力の具体的な水準(=(イコール)到達目標)が明確ではない。
  • 義務教育の終了時点である中学校において具体的に何をどこまで達成するのか,義務教育9年間を見通した目標の明確化について検討が必要。
  • 義務教育の目的に照らし,今日のグローバル社会,生涯学習社会において,義務教育段階の学校教育で具体的にどのような資質能力を育成することを明らかにすること,すなわち,義務教育の到達目標を明確化することが必要である。
  • 各教科専門部会で,現行学習指導要領で削減された内容について見直すという検討も必要だが,その際,学校教育法上の小・中・高等学校の目的・目標も含めて,それぞれの学校段階で到達目標をどう設定するかを検討することが必要。
  • 各学年ごとに到達目標を明示し,それをクリアしていくことを求めることが考えられる。その場合には,学習指導要領の内容の配列自体は学校にある程度任せることも考えられる。
  • 義務教育の目標を達成するための評価に関し,課程主義・修得主義の考え方を重視することについて検討が必要。
  • 学習指導要領の共通に教えるべき内容についての最低基準としての性格をどう考えるか,子どもたちが目標を達成できない場合にどうするか,また,評価の在り方についてもその考え方と表現の工夫を検討すべき。
  • 到達目標に達していない児童生徒を留年させることは好ましいと考えていない。ただ,学校の教育成果が問われる時代となっており,児童生徒の到達度を明らかにし,説明責任を果たすことは重要である。
  • 到達目標に達していない児童生徒への補充的な指導を十全に行う必要がある。
  • 判断力や道徳力などの横断的な力の達成度を測ることについて検討することも大切である。
  • 思考力・判断力,関心・態度などの明確にしにくい部分をどうするかが課題である。これらの評価技法について開発する必要がある。
  • 到達目標を明確化することにより,定量的評価が先行して,個性の評価につながる定性的な評価が反映されにくくなるのではないか。定量的評価と定性的評価のバランスが重要である。
学習評価の在り方
  • 到達目標に達しているかどうかを評価するための手段としては,教員による授業等での評価,学力調査,児童生徒の自己評価等がある。
  • 目標に準拠した評価(いわゆる絶対評価)については,教師が指導の在り方を見直す契機となったなど肯定的な評価をする一方で,評価活動が複雑になり余裕がなくなった,学校の評価が入試選抜の現状にそぐわなくなったなどの意見も多くある状況である。
  • 教師が評価を行うことに意味付け,価値付けを行い,教師自身が自信を持てるようにしてもらいたい。
  • 企業における評価方法を参考にすると,到達目標を設定する際には,教師が理解するだけでなく,子どもたちが目標を理解しないと意味がないのではないか。
  • 子どもたちの学習状況を評価する際には,目標に準拠した評価(いわゆる絶対評価)だけでなく,集団に準拠した評価(いわゆる相対評価)もある程度加味することが必要である。
全国的な学力調査
  • 多くの都道府県で独自の学力調査が実施されており,そのうち約半数で悉皆での調査が実施されている。
【義務教育に関する意識調査】
  • 全国学力調査については,ほぼ半数以上の保護者,教員,行政担当者が実施に肯定的である。
  • 教育の機会均等を全国的に確保する観点から,全国学力調査については教育現場の基礎的な単位である学校毎の状況が把握できるような規模で実施するとともに,その結果を教育現場で活用できるようにするという視点が重要ではないか。
  • 各教科の到達目標を明確にし,その確実な修得のための指導を充実していく上で,子どもたちの学習の到達度・理解度を客観的に把握・検証することが重要ではないか。
  • 子どもたちに学習意欲の向上に向けた動機付けを与える観点を考慮しつつ,学校間の序列化や過度な競争につながらないよう十分配慮すべきではないか。
  • 知識・技能だけでなく,それを実生活の様々な場面などに活用するために必要な思考力・判断力・表現力などを含めて幅広い学力を測定するべきではないか。
  • 調査結果を指導改善に活かすためには,児童生徒の意識調査や教師の指導方法に関する調査,さらには学校規模などに関する調査などを行うとともにそれらと学力との関係を分析し,その結果が実際の指導改善に役立ったかどうかを評価することが大切ではないか。
  • 保護者や教員に対して,調査の目的・趣旨・活用方法などについてきちんと周知徹底を図るとともに,調査結果をフィードバックできるようにすべきではない。

学習指導要領等の教育課程の基準等の在り方について

主な論点の柱 現状と課題 義務教育特別部会,教育課程部会,教育課程企画特別部会等での主な意見
教育課程行政における国の役割(目標・理念)
  • 全国的に一定の教育水準を確保するとともに,実質的な教育の機会均等を保障するため,教育課程の基準として国が学習指導要領等を設定
  • 社会経済の変化や科学技術の進歩を踏まえ,教育課程についても,専門的・科学的な知見に基づく行政が求められる。
  • 国際的な知の大競争時代にあって,教育内容についても国際的な通用力を有することが求められる。
  • 義務教育の内容・水準は,全国的に一定基準以上のものを確保することが必要。
  • 簡潔な言葉で国がナショナル・ミニマムとしての教育の基本を示すことが必要。
  • ニートの問題を含め,義務教育の在り方,教育課程の在り方が問われており,日本の教育や各教科の水準,ナショナルミニマムがどうあるべきかの検討が必要。
  • 10年,20年といった中・長期的な視点で目標を考えるとともに,科学的・客観的に判断し,定量的な解釈をすることが必要。
  • 現在の学習指導要領の内容,教育の実施に当たって,どこに問題があるかを分析することが必要。その際,国際的なカリキュラム比較を行い,日本のカリキュラムの課題を検討しないと,今後の国際的な競争時代に対応できないのではないか。
国が教育課程の基準として示すべき内容(内容) 学習内容 <基準の性格>
  • 国において示す学習指導要領等は,各学校が編成する教育課程の基準としての性格を持つ。
  • 学習指導要領は,全ての児童生徒に共通に教える内容を示している。必要に応じて,示されていない内容(発展的・補充的な内容)等を加えて教えることが可能な性格(=(イコール)「基準性」)となっている。
  • 各教科等に示された指導内容に関して「~は扱わないものとする」などの取扱う内容の範囲や程度を明確にするはどめ規定があり,その趣旨の周知が不十分であるため,適切な指導がなされていない状況がある。
  • 教科書については,小学校では今年度から,中学校では来年度から発展的な内容を盛り込んだ教科書が使用されている。
  • 長期的には学習指導要領は最低基準としての性格を一層明確にし,それに見合った成果を保障し,さらに現場の自由度を高めていくべきである。【再掲】
  • はどめ規定は見直すべきである。
  • 発展的な内容は,現場の裁量に委ねて積極的に進めるべきである。
<示す範囲>
  • 一部の市町村では,構造改革特区研究開発学校のように,総合的な学習の時間や選択教科などの授業時数を活用して,市町村全体で独自の教科等を開設したり,特定の教科等の時間を増やしたりする取組が行われている。
  • これにより学校レベルでは特色ある教育課程を編成する余地が生み出しにくくなっているという見方もある。
  • 多様な子どもたちに指導するのであり,最低基準とともに,発展的な内容を示すなど,幅広い示し方をするべき。大切な内容は,小・中・高であえて学習内容を重複させることも必要である。
  • 子供たちが本当に身につけるべき基礎・基本を踏まえた応用力をトータルに考えた上で,学習指導要領をさらに検討すべき。
  • 学校の創意工夫をできるだけ生かせるようにすることは重要であるが,その際,学習指導要領で示す範囲を限定して裁量を広げるのか,位置付けそのものを見直すのかという検討が必要。
授業時数 <基準の性格>
  • 現在,小学校及び中学校については,各教科等ごとの年間授業時数や全体の総授業時数が「標準」として示されている。この「標準」については,具体的な許容範囲は示されておらず,学習指導要領に示す各教科等の内容を指導するために必要な授業時数を確保するものとされている。
  • 学習内容が最低基準であることから,長期的には授業時数についても最低基準とするほうが整合性がある。
<示す範囲>
  • 教育課程編成状況調査によれば,年間の総授業時数は,一部の学年を除いて,多くの学校で「標準」を上回る状況が見られるが,「標準」を下回る学校も見られる。
  • 授業時数を最低基準にすると,現場が自由度を十分生かせるか,必要な時間が確保されるかなどの課題がある。
  • 標準の授業時数であっても,きっちり実施されないと保護者への説明はつかないので,学校現場では最低ととらえてやるべきである。
国の基準の示し方・程度(方法) 量的な妥当性
  • 現行学習指導要領では,総合的な学習の時間や選択教科の授業時数を増やすことにより,各学校において特色ある教育課程を編成する余地を拡大している。
  • 「義務教育に関する意識調査」において,これらについて肯定的な評価をする教員は約半数である。
  • 限られた時間数の中で教育課程が複雑になるとそれぞれが薄くなってしまうので,必修教科を重視し,時間をかけて徹底すべき。
  • 選択の余地が増えることにより,子どもが学習しない部分が増えることにもなる。一方で,必修教科が少なくなっている。このことを踏まえて,選択教科と総合的な学習の時間の在り方について検討する必要がある。
  • 総合的な学習の時間について,年間で100時間以上設定されているが,事前の準備などの時間の確保や学級規模など,授業の基本的な条件の面で難しいものがある。
  • 総合的な学習の時間の授業時数について,他の教科とのバランスや中・高等学校において波型になっていることからも,70~105時間というような波があってもいいのではないか。
明確性
  • 学習指導要領は各学校の創意工夫を生かすため,教科によっては内容を2学年まとめて示すなど,記述の仕方が大綱的になっている。
  • 具体的な内容が少ないため,何が基礎・基本なのかが不明確であり,それだけでは評価がしにくいという見方もある。
  • 大綱化・弾力化により示し方が明確ではなくなったことにより,裁量的な指導が行われる余地が広がるという見方もある。
  • 学習指導要領には教えるべき内容と教え方に関する記述が混在しているが,具体性があるか,現場にとって分かりやすいものとなっているかという観点から,性格付けを見直すことが必要。
  • 教科によっては,目標や内容を2学年まとめて示したり,1学年だけ示しているが,これでよいか検討が必要。
  • 現行の学習指導要領は,選択教科や総合的な学習の時間により自由度が高いが,その自由裁量の余地が生かされていない。
  • 教師にも個性があり,能力の違いもあるので学習指導要領がそういった差を埋めるためのマニュアルであることが重要。
(総合的な学習の時間)
  • 「思考力・表現力・学ぶ意欲等」を育成するための時間として,趣旨及びねらいのみを示し,学習内容は例示にとどめている。
  • 総合的な学習の時間における内容について,現場に任せるのか,それとも方向性としてある程度内容を示すべきか考えるべき。
  • 総合的な学習の時間は,今の子どもたちに欠けている重要な考える時間であるが,学校によって取組の差が大きく,学習指導要領の中でもう少し踏み込んだ記述をすべきである。
  • 基礎的に学ぶべきものはしっかりと学習して,それをもとにして自主的に様々な方向に学習を展開していくことが必要である。また,中学校では受験の問題があり総合的な学習の時間はどうしても引き気味になっている。そういうことから考えると,各学校がばらばらというのではなく,もう少し明確に目的を示すべきである。

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初等中等教育局教育課程課教育課程企画室

(初等中等教育局教育課程課教育課程企画室)

-- 登録:平成21年以前 --