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資料5－2 P.11～12の表について，算数・数学も理科のようにチャートにしてはどうか。現場の教師にチャートにより項目の発展を意識させ，それを子どもたちに伝達することにより算数・数学の面白さが出てくるのではないか。
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先ほども述べたが，理科についても，「持続可能な社会」を強調するがゆえに科学技術の弊害が教科書や資料集などで誇張されているのを目にするので，「持続可能な社会の構築」ではなく，「持続可能な開発教育」という積極的な位置付けを打ち出していただきたい。
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算数・数学について，国際調査の結果からも役に立つ教科であると思う子どもの割合が低く表れている。算数・数学は積み重ねのスパイラルな教科であることから，7・5・3の関係などつまづきによる影響が大きい。このため，カリキュラムとしての基本的な考え方として，発達段階や学校・学年段階で切ることなく，小学校から高等学校まで系統的に一貫性を持たせるという視点が必要である。
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数学について，役に立つ数学であるべきである。特に，高等学校では，受験のためのものになっており，受かれば必要ないから役に立たないという状況になっている。この状況は抜本的に考えていかなければならない。
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日本学術会議の数学小委員会から中教審あて提出された要望書によると，算数・数学は，時間数が足りない状況にある。これに対する方策として，少人数学級，少人数指導などの条件整備面での支援が必要である。数学教育は，日本の社会科学の基礎であり，数量化して物事を考えることが重要である。
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資料5－1の基礎的な計算技能の定着について低下傾向がないということについて，現場の感覚から疑義を感じる。中学校が要求する基礎・基本のレベルは，小学校においては非常に高度なレベルであり，小学校において中の上の計算力を身に付けなければ，中学校ではつまずくという大学研究者からの調査結果がある。中学校のカリキュラムに対応できる確かな計算力を確立することによって，応用的な文章題もできるようになる。子どもたちのつまづきや系統性，実態を精査した上で教科内容を考えていく必要がある。
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役に立つと思わないことが学習意欲を阻害しているのではないか。役に立つことを気付かせるためには実体験が重要であるが，子どもだけではなく，教師にも実体験が少ない。
実体験を通して，学習する内容が生活のどこに役立っているのかを子どもが理解できるようにすべきである。そのためには，生活のどこに活用されているかを例示するなどして，教師にも分からせることが必要である。
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算数・数学について，前回の学習指導要領改訂の際，円周率の説明不足について批判されたことなどを踏まえ，今回の学習指導要領改訂においては，同様の批判をされることがないように考えていくことが必要である。
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算数・数学について，資料5－2 P.39に関して，小学校から高等学校に上げていくのか，それとも，高等学校で決めて小学校に下ろしていくのか。実感的な理解や数学的思考，学習の楽しさなどを言ってみても，現実は受験の対応のため，重要視されないのではないか。そこをよく考える必要がある。
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算数・数学について，子どもに正解は1つという固定観念があるように思える。教師は学級は間違う場ということを言っている。正解は1つではないという問題を一度考えてみることも大切ではないか。
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理科について，観察・実験を重視することがすべての基盤となる。そのためにも，外部人材の活用，実験器具等の整備など人的・物的・時間的な面での充実が必要。
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理科について，現場では，市販の実験教材がありすぎて，教師が子どものために教材研究や実験器具を考えるということをしなくなっている状況がある。
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子どもの年齢を考えて，この程度でよいと我々大人が勝手に考えて止めているところがあり，それが子どもたちの興味・関心を失わせているのではないか。
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生徒の主体性や自由を尊重しすぎることによって，1人1人がどう生きるかということばかりになって，それぞれがつくる社会の中でどう生きるかということが失われている。
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大学入試に受かるための授業があるが，基礎・基本は，入試にかかわらず，教えていく必要がある。
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論理的にものを考え，仮説・検証的に学ぶことが重要である。
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国際社会に生きていく子どもたちを考えたとき，PISAやTIMSSの指摘をしっかり受け止め，教育課程に反映していかなければならない。
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理科について，3～4領域をやるために理科基礎，理科総合A，Bを1科目以上含むという規定があるが，実際には2領域しかしていないこともある。3領域以上をやればこの規定が外されるというようなことが必要ではないか。
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資料6－1 P.2の高等学校のところで，基礎的な科学的素養や科学に対する関心を持ち続ける態度を高等学校で育てるとあるが，小・中学校から関心を持たせることが重要である。高等学校では，持続型社会に向けて，発展性のある発想力を身に付けさせるべきではないか。
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理科について，質を高めながら量を精選する必要がある。
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体験学習や観察は大事であるが，時間的余裕がないことが問題である。このため，ビデオや写真を見せたりしているが，自然体験を行うための時間的余裕をつくってほしい。
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実験を行う場合，事前準備や実際の指導において1人の教師がやるのは困難がある。これを2人でやれるように加配をつけるなどの条件整備をしてほしい。
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理科について，日の出や日の入りを見たことがないなど，子ども達の自然体験が少ない。このような体験をどうつくっていくのかが大事である。学校教育は，教育の一部であり，家庭や地域社会の中，あるいは日常生活の中にある教育を社会に思い出させてほしい。そのため，体験して欲しいことをパンフレット的に作成し明示する。文科省は，家庭生活にまで口出しするのかというクレームは出ると思うが，そのクレームを通じて，家庭や地域社会に考えてもらうことが重要である。
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低学年の段階で理科的体験を学校の中できちんと行うことが重要であるため，低学年における理科の復活を望む。
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実験・観察を何度やってもペーパーテストの点数は上がらない。ペーパー重視にシフトしているのであれば，高校入試の中で，中学校で学んできたことを論文に書くなど，学習内容と評価の一貫性を国全体の教育システムに取り入れてほしい。
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数学について「読み，書き，計算」と言われるように，計算は他教科の基礎であるため，計算力の強化を行うべきである。具体的な計算能力を高める方法として，反復練習が必要であり，このことは，人間形成にも役立つ。
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算数・数学について，他教科との関連性を体験させることで，大切さや社会でも役立つことを子ども達に理解させる必要があるのではないか。
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理科について，小学校第2分野について，生命・地球の他に宇宙の観念も必要ではないか。生命・地球・宇宙の2区分にしてはどうか。
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実験について，きちんと実験の準備をして，仮説を立てて，行い，結果を分析すると，ペーパー試験も最終的には上がる。さらに，大学に入ってから大きく変わってくる。
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算数・数学，理科は2つ範囲があり，1つは，実用性であり，具体的な実験・観察を指す。もう1つは，抽象的な知の体系であり，思考実験を指す。実学性は，重要であり，その機会を増やしていくべきである。江戸時代の寺子屋はこのような実学が主流であった。
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センター試験については，反対してきた。マークシートは上辺だけであり，アメリカのETSでも論述を取り入れだしているのに日本はまだ変わらない。抜本的に変える発想を教育課程部会からも発していくべきではないか。
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委員御指摘の円周率の件については，平成元年の学習指導要領改訂では，文部科学省の啓蒙活動ができていたのに比べて，平成10年の学習指導要領の改訂においては，不足していたことが原因であると考えている。今回の改訂では，変えるところについて，どうして変えるのか，変え方はどうなのかということを全都道府県に説明していくべきであり，教育課程部会の委員が説明に行くべきではないかとすら思っていたが，事務局の方でも同じことを考えているとのことであった。今回は，このような努力をしていくことが必要であると思う。
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日本はヨーロッパに比べ，算数・数学が役立つという割合が非常に低い。このことは，実体験が低いことによるものであり，それをすべて学校に押しつけている現状がある。実体験は社会での役割も重要であることから，国民運動を展開して社会に広げていくべきである。 |
山委員，田村委員，渡久山委員，中嶋委員，中村委員，深谷委員