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資料3 教員養成分野における専門職大学院の活用について(検討の方向)(議論のたたき台(その2))

1.現在の教員養成システムについての認識

 (例えば、概ね以下のような方向での整理ではどうか)

 (1)今日、子どもたちの学ぶ意欲の低下や規範意識・自律心の低下、社会性の不足、いじめや不登校等の深刻な状況など、学校教育が抱える課題が一層複雑化・多様化しており、このような学校現場の諸課題に対応し得る高度な専門性と豊かな人間性・社会性を備えた力量ある教員が求められている。

 (2)このため、教員養成の在り方としては、学部段階で、教科指導や生徒指導等に関する基礎的・基本的な資質能力を確実に育成することが求められるとともに、現職教員の再教育も含めて、大学院段階で、特定分野に関するより高度の資質能力や教職としての高度の専門性を備えた多様な教員を養成していくことが期待されている。

 (3)他方、大学における教員養成の現状については、「理論や講義が中心で、演習・実習等が不十分」「教職経験者による指導が少ない」など実践面での指導力の強化等が課題として指摘されており、特に大学院段階については、研究者養成と高度専門職業人養成との明確な区別がないまま、ともすれば個別学問の専門性が過度に重視され、教職としての専門性の育成がおろそかになる傾向が指摘されている。

 (4)このような教員養成の課題を踏まえ、高度な専門性を有する教員の養成や現職教員の再教育の充実を図っていくためには、学部段階における教員養成の着実な改善・充実を図るとともに、とりわけ大学院段階における教員養成・再教育の在り方を見直し、制度的な検討を含め、その格段の充実を図ることにより、教員養成・再教育システム全体の充実・強化を図ることが必要である。

2.教員養成分野における専門職大学院制度の活用の基本的な考え方

 (例えば、概ね以下のような方向での整理ではどうか)

 (1)わが国における学部段階の高等教育の広範な普及とともに、近年の科学技術の進展や急速な技術革新、社会経済の急激な変化と多様化、複雑化、高度化、グローバル化等を受け、社会の様々な専門的職種や領域において、大学院段階において養成されるより高度な専門的職業能力を備えた人材が求められるようになってきている。

 (2)こうした社会的要請を踏まえ、平成15年度に、従来の大学院制度とは異なり、目的・教育内容・方法・体制等を高度専門職業人の養成に特化した「専門職大学院」制度が創設され、法曹、ビジネス、会計、知的財産、公共政策、公衆衛生など様々な分野で高度専門職業人養成のための専門職大学院の設置が急速に進んでいる。

 (3)同様の観点から、教員養成の分野についても、「教職」という職務内容の高度化・複雑化・多様化が著しい専門的職種としての性格を踏まえ、専門職大学院制度を積極的に活用することにより、教職としてのより高度な専門性を備えた教員の育成が期待される。

 (4)この場合、わが国の教員養成が、「開放制」の原則の下に、一般大学・学部と教員養成系大学・学部とがそれぞれ特色を発揮して行われ、人材を幅広く教育界に求めてきた実績を踏まえ、引き続き「開放制」の原則の下、教員としての基礎的・基本的な資質能力の育成は学部段階で行われることを前提としつつ、大学院段階の教員養成・再教育の充実を図るために専門職大学院制度を活用することが適当である。

3.教員養成分野において専門職大学院に期待される主な目的・機能

 (例えば、概ね以下のような方向での整理ではどうか)

 (1)「開放制の原則」の下での教員養成システムを前提に、新たに専門職大学院制度を活用する場合、教員養成における今日的な課題への早急な対応の必要性や、各大学における大学院レベルでの取り組みの実績等を考慮すると、当面、教員養成分野における専門職大学院については、

  • ア)現場での一定の教職経験を有する小・中・高等学校等の現職教員を対象に、将来、地域における指導的教員や指導主事、さらには学校の管理者となる上で不可欠な確かな指導理論と優れた実践力・応用力を備えた「スクール・リーダー」の養成、
  • イ)学部段階で教員としての基礎的・基本的な資質能力を修得した学生の中から、さらにより実践的な指導力を備えた「即戦力としての新人教員」の養成、

 の目的・機能が特に期待される。
 このため、現時点で、これらの目的・機能を担う専門職大学院について共通的に必要な要件等を検討する必要がある。

 (2)一方、上記の目的・機能のほか、隣接するものとして、例えば、

  • ウ)小・中・高等学校等の管理者等に必要な高度なマネジメント能力に特化した養成機能、
  • エ)大学等高等教育機関の管理者や高等教育政策担当者の養成機能、
  • オ)国際的な開発教育協力の専門家など幅広い教育分野の高度専門職業人の養成機能、

 等が考えられ、今後、その重要性が高まることも予想される。
 こうした機能・目的については、当面、社会的な要請を踏まえた個別大学の主体的な検討により、一般の専門職大学院として設置することも含め、先導的で、意欲的な取組みが多様に展開され、一定の実績が蓄積されることがまず重要であり、今後、そうした実績の蓄積を見ながら、必要に応じて共通的に必要な要件等を整理することが適当である。

4.教員養成分野において専門職大学院を活用する場合の個別事項の検討の方向(議論のたたき台)

(1)検討に当たっての基本的な考え方(例)

  • 学部段階で養成される教員としての基礎的・基本的な資質能力を前提に、今後の学校教育の在り方を踏まえた新しい教育形態・指導方法等にも対応しうる知識・技術など、教職としての高度な専門性を備えた地域における中核的・指導的な教員を養成することを目的とする。
  • 高度専門職業人の養成を目的とする大学院段階の課程として、綿密なコースワークと成績評価を前提に、体系的で効果的なカリキュラムを編成するとともに、実践的な新しい教育方法を積極的に開発・導入することにより、学校教育に関する理論と実践の融合を強く意識した教員養成プログラムの実現を目指す。
  • 学校現場を始めとするデマンド・サイド(教員採用側)との意思疎通を特に重視し、カリキュラム、教育方法、履修形態、指導スタッフ、修了者の処遇、情報公開、第三者評価など専門職大学院の運営全般にわたって、大学院と学校現場との連携関係を確立する。
  • その他

(2)主として設置基準に関連する事項について

項目 【参考】一般大学院(修士課程)の設置基準の概要 【参考】専門職大学院(法科大学院を含む)の設置基準の概要 教員養成において専門職大学院制度を活用する場合の個別の検討の方向(議論のたたき台)と留意点等
1.課程の目的
  • 広い視野に立って精深な学識を授け、専攻分野における研究能力又はこれに加えて高度の専門性が求められる職業を担うための卓越した能力を培うことを目的とする。
  • 高度の専門性が求められる職業を担うための深い学識及び卓越した能力を培うことを目的とする。
  • 上記3(1)のア)及びイ)の目的・機能を前提とすれば、設置基準において、例えば「専ら教職の養成又は研修のための教育を行うことを目的とする」などの共通的な目的を整理してはとしてはどうか。
【法科大学院】
  • 専ら法曹養成のための教育を行うことを目的とする。
  • その上で、各大学の責任において、大学としての特色や得意領域等を考慮し、また、教育委員会等の意向を十分踏まえ、対象とする学生像、養成を目指す教職像など当該課程の具体的な教育目標を明確に設定することとしてはどうか。
2.標準修業年限
  • 2年(ただし、学生の履修コース等として1年の短期集中コースや長期在学コースの設定は可能)
  • 2年(ただし、学生の履修コース等として1年の短期集中コースや長期在学コースの設定は可能)
又は、
  • 1年以上2年未満(専攻分野の特性により特に必要があると認められる場合に限る。ただし、現在まで設置事例なし。)
【法科大学院】
  • 3年(ただし、法学既修者については各大学院の判断で1年を超えない範囲で在学したとみなすことができるため、実際には2年)
  • 従来の修士課程における現職教員の再教育や学部新卒者の受入れの実績等を考慮し、標準修業年限としては、一般の専門職大学院と同様に、2年としてはどうか。
  • その上で、各大学が、現職教員の履修の便宜に配慮して、短期履修コース(例えば1年コース)の開設や、逆に、長期在学コースの開設を積極的に進めることを期待してはどうか。
  • また、各大学の工夫により、学部での免許未取得者を対象に、専門職学位課程に在学しつつ、その履修と併行して学部の教職科目を履修できる長期在学コース(例えば3年コース)を設けることも可能。
3.修了要件
  • 2年以上在学し、30単位以上を修得し、かつ、必要な研究指導を受けた上、修士論文の審査及び試験に合格すること。
  • ただし、当該修士課程の目的に応じ適当と認められるときは、特定の課題についての研究の成果の審査をもって修士論文の審査に代えることができる。
  • 2年以上在学し、当該専門職大学院が定める30単位以上の修得その他の教育課程を修了すること。
  • 研究指導を受けることや、論文審査の合格は必須としない。
【法科大学院】
  • 3年以上在学し、93単位以上を修得すること。
  • ただし、法学既修者は、各大学院の判断で、在学期間は1年を超えない範囲内で、単位数は30単位を超えない範囲内で軽減することが可能。
  • 研究者養成を目的とせず、教職の養成・研修に特化した実践的な教育を行うことにかんがみ、修了要件としては、研究指導等を要しないこととし、一定期間の在学及び必要単位数の修得のみで足りるとするのが適当ではないか。
  • 設置基準においては、「2年以上在学し、○○単位以上を修得すること」といった整理としてはどうか。具体的な単位数は、標準的なカリキュラムを想定しつつ、さらに検討。
    現在ある専門職大学院では履修単位を40単位から50単位程度としている大学院が多いことなども考慮すれば、例えば45単位程度以上としてはどうか。
  • なお、実践的な指導力の強化を図る観点から、例えば「修了要件として必要な単位数のうち一定数については、学校における実習による」といった整理も考えられるのではないか。
    具体的には、例えば10単位程度を下限としてはどうか。
  • その場合、現職教員の学生については、入学前の教職経験を考慮し、一定の範囲内で、教職経験をもって専門職大学院における実習とみなすような配慮も必要ではないか。
    具体的には、例えば15単位程度を上限としてはどうか。
4.入学者選抜
  • 特に規定なし。
  • 特に規定なし。
【法科大学院】
  • 入学者選抜に当たっては、
    1. 入学者のうち法学部以外の出身者又は実務経験者の割合が3割以上になるよう努めること、
    2. 同割合が2割に満たない場合、選抜の実施状況を公表すること、
    により、多様な知識又は経験を有する者を入学させるよう努める。
  • 入学者の適性を適確かつ客観的に評価する。
  • 法科大学院は、新しい法曹養成制度の中核をなすものとして、多様なバックグラウンドを有する人材を多数法曹に受け入れるため、設置基準において一定の要件を定めている。
  • 他方、教員養成については、引き続き「開放制」の原則の下、学部段階で幅広く教職への道が用意される以上、あえて専門職大学院に多様な学生の受け入れを義務付ける必要はないのではないか。
  • 各大学の責任において、専門職学位課程の具体的な教育目標に基づくアドミッション・ポリシー(入学者受入方針)を明確にし、将来の中核的・指導的な教員に相応しい資質能力・適性を的確に判断しうるよう、入学者選抜を工夫することが必要ではないか。
5.教育課程
  • 専攻に応じ、教育上必要な授業科目を開設する。
  • 教育上の目的を達成するために専攻分野に応じ必要な授業科目を開設し、体系的に教育課程を編成する。
  • 学校現場における中核的・指導的な教員に必要な資質・能力を育成するためには、学校教育に関する理論と実践との融合を強く意識した体系的な教育課程を編成することが重要ではないか。
【法科大学院】
  • 次の授業科目を開設する。
    1. 法律基本科目
      (憲法、行政法、民法、商法、民事訴訟法、刑法、刑事訴訟法に関する分野の科目)
    2. 法律実務基礎科目
      (法曹としての技能・責任その他の法律実務に関する基礎的な分野の科目)
    3. 基礎法学・隣接科目
      (基礎法学に関する分野又は法学と関連を有する分野の科目)
    4. 発展・先端科目
      (先端的な法領域に関する科目、法律基本科目以外の実定法に関する多様な分野の科目)
  • 法科大学院は、上記の全てにわたって授業科目を開設するとともに、学生の履修がいずれかに過度に偏ることのないよう配慮する。
  • 「専ら教職の養成又は研修のための教育を行うことを目的とする」専門職大学院として、各大学で提供される教育プログラムに共通する一定の枠組み、あるいは基本的要素を、設置基準上明らかにしておく必要があるのではないか。
  • その場合、各専門職大学院が、その特色や得意領域等を考慮し、また、教育委員会等の意向を十分踏まえた上で、特色ある教育課程を柔軟に編成できるよう、ある程度弾力的・大綱的な基準とする必要があるのではないか。
  • 各大学に共通する一定の枠組み、基本的要素として、例えば、どのような領域の授業科目が必要か。
  • また、現職教員学生と学部新卒者の間では、教育課程はどの程度区別されるべきか。
  • 具体的には、標準的なカリキュラムを想定しつつ、さらに検討。
6.教育方法
  • 大学院の教育は、授業科目の授業及び学位論文の作成等に対する指導(「研究指導」)によって行う。
  • 事例研究、現地調査、双方向・多方向の討論、質疑応答等の適切な方法により授業を行う。
  • 学生に対し、授業の方法、内容、年間授業計画、学修評価・修了認定基準をあらかじめ明示する。
  • 学生が1年間又は1学期に科目登録できる単位数の上限を定める。
  • 授業を行う学生数は、授業の方法、施設設備等諸条件を考慮し、効果が十分にあがる適当な人数とする。
【法科大学院】
  • 学生が科目登録できる単位数の上限は、1年に36単位を標準とする。
  • 授業を行う学生数を少人数とすることを基本とする。法律基本科目は、50人を標準とする。
  • 少人数で密度の濃い授業を基本としつつ、理論と実践の融合を強く意識した新しい教育方法を積極的に開発・導入することが必要ではないか。
  • 具体的には、例えば、
    • ケーススタディ
    • シミュレーション授業
    • 授業観察・分析
    • 各種のインターンシップ
    • PBL(プロジェクト・ベースド・ラーニング)
    などの教育方法を積極的に開発・導入することが必要ではないか。
  • 設置基準上は、基本的には、一般の専門職大学院に適用されている基準を適用してはどうか。
7.履修形態
  • 以下のような弾力的な履修形態が可能。
    • 昼夜開講制
    • 夜間大学院
    • 長期休業期間中の集中コース
    • eラーニングによる遠隔授業
    • サテライト教室の利用
    • 科目等履修制度
  • 同左。
  • 特に現職教員が、職務に従事しながら履修できるよう、履修形態について特段の配慮・工夫を行うことが望ましいのではないか。
  • 設置基準上は、一般の大学院、専門職大学院と同様の基準を適用することとしてはどうか。
8.教員組織
  • 専門分野に関し高度の教育研究上の指導能力がある教員を一定数以上置く(分野・規模ごとの数値基準あり)。
  • 大学院の教員は、教育研究上支障ない場合は、学部・研究所等の教員が兼ねることが可能。
  • 専門分野に関し高度の教育上の指導能力がある専任教員を一定数以上置く(分野・規模ごとの数値基準あり(修士課程より高めの基準))。
  • 専門職大学院の必要専任教員は、学士課程・修士課程の必要専任教員数に算入することができない(但し平成25年までは3分の1まで算入可能)。
  • 専門職大学院の教育内容・方法を踏まえ、必要な専任教員の規模をどのように考えるか。今後、標準的なカリキュラムを想定しつつ、検討。
  • 必要専任教員のうち3割以上は、専攻分野に関し5年以上の実務経験を有し、高度の実務能力を有する者とする。
  • 学校教育に関する理論と実践の融合を図るためには、専任教員のうち相当数は、教職等としての実務経験を有する実務家教員とすることが必要ではないか。具体的には、どの程度の割合が適当と考えるか。
  • 法科大学院の場合、課程修了後、司法試験を経てさらに司法修習が予定されており、法科大学院が直ちに法曹として活動するために必要な全ての教育を行うものではないこと等を踏まえ、2割とされている。
  • 教育内容の実践性と大学院としての質の確保の双方の観点から、「実務家教員」の範囲をどのように考えるか。
  • 各専門職大学院は、授業の内容・方法の改善のための組織的な研修・研究を実施する。
【法科大学院の特例】
  • 実務経験者の比率を、おおむね2割以上とする。
  • 実務経験者は、法曹としての実務経験を有する者を中心に構成する。
  • 専門職大学院の教育水準を確保する上で、直接の教育活動を担う教員の質の確保が重要ではないか。そのためには、どのような取組みが必要か。
    具体的には、例えば、
    • 学生による授業評価
    • 教員相互の授業評価(ピアレビュー)
    • 教員グループによる教材の選定・開発
    • 教育委員会等と協力した研修
    など、ファカルティ・ディベロプメント(FD)の方法を積極的に開発・導入することが必要ではないか。
    設置基準上は、一般の大学院、専門職大学院と同様の基準を適用することとしてはどうか。
9.関係機関との連携
  • 特に規定なし。
  • 特に規定なし。
  • 学校での長期実習など学校現場を重視した実践的な教育を進める上で、市中の学校との間で連携協力関係を結ぶこと(連携協力校の指定)等が重要ではないか。この場合、設置基準上の扱いはどうするか。
    設置基準上、教員養成学部は附属学校の設置が義務付けられているが、専門職大学院の場合は附属学校以外の一般校の中から連携協力校の指定を義務付けることとしてはどうか。
  • 連携協力校以外にも、全国の教員研修センターなど様々な関係機関と連携することにより、教育内容・方法の改善や指導体制の充実を図ることも考えられるのではないか。
10.学位の種類
  • 修士
  • 修士(専門職)
【法科大学院】
  • 法務博士(専門職)
  • 学位の国際的通用性等も考慮しつつ、教員養成分野の専門職大学院修了者にどのような学位を授与するのが適当か。その場合、設置基準の扱いはどうするか。
    アメリカにおける「M.Ed」に相当するものとして、例えば「教育修士(専門職)」又は「教職修士(専門職)」等の特定の専門職学位を学位規則において定めることとしてはどうか。
  • この場合、主たる専攻領域(例えば「生徒指導」「理科教育」など)の扱いをどのようにするか。
11.評価等
  • 教育研究水準の向上に資するため、教育研究等(教育及び研究、組織及び運営並びに施設・設備)の状況について自己点検・評価を行い、その結果を公表する。
  • 同左
  • 教育研究等の総合的状況のほか、教育課程、教員組織その他教育研究活動状況について、5年毎に、認証評価を受ける。
  • 中核的・指導的な教育の養成・研修の場としての水準の維持・向上を図るためには、大学の自己点検・評価はもとより、大学関係者、 学校関係者、地方教育行政担当者等により構成される認証評価機関を創設し、その評価等を踏まえた不断の改善を促すシステムを構築することが重要ではないか。
12.名称
  • 大学院(修士課程)
  • 専門職大学院(専門職学位課程)
【法科大学院】
  • 法科大学院
  • 上記の一定の要件を備えた専門職大学院については、何らかの名称を称することができるような扱いとしてはどうか。
  • その場合の名称は、具体的にはどのような名称が適当か。

(3)設置基準以外の関連事項について

 (次回(第5回)以降のワーキンググループで検討)

(検討事項(例))

  • 免許状の種類
  • 免許更新制との関係
  • 初任者研修等との関係
  • 修了者の処遇
  • 管理運営
  • 整備の方針
  • 既存の修士課程との関係
  • その他

5.隣接する目的・機能を担う専門職大学院の整備方策

 (次回(第5回)以降のワーキンググループで検討)

6.学部段階等における教員養成の着実な改善・充実のための方策

 (次回(第5回)以降のワーキンググループで検討)

お問合せ先

初等中等教育局教職員課

-- 登録:平成21年以前 --