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教員養成部会(第35回) 議事録

1.日時

平成17年7月26日(火曜日) 10時~11時50分

2.場所

東京會舘 11階「シルバールーム」

3.議題

  1. 今後の教員養成・免許制度の在り方について
  2. その他

4.出席者

委員

 梶田部会長、天笠委員、大橋委員、門川委員、川並委員、甲田委員、佐々木委員、高倉委員、田村委員、角田委員、渡久山委員、永井委員、西嶋委員、野村委員、宮崎委員、八尾坂委員、山極委員、山崎委員、横須賀委員、鷲山委員、渡辺委員

文部科学省

 近藤文部科学審議官、銭谷初等中等教育局長、山中審議官、板東審議官、徳永審議官、戸渡教職員課長、勝野視学官、新田室長補佐 他

5.議事録

(1)新委員の紹介

 事務局より1名の新委員を紹介した。

(2)今後の教員養成・免許制度の在り方について

 専門職大学院ワーキンググループの審議経過報告について、横須賀委員から報告の後、質疑が行われ、専門職大学院の制度設計についての報告を了承し、今後中間のとりまとめを行う中で論点を整理することとなった。主な発言は以下のとおり。
 (○:委員、●:事務局)

委員
 p.5に「理論と実践の融合」とあるが、教養審第二次答申時には「実践と理論の統合」という表現にした経緯がある。それを議論した上でこの表現になったのか。また、5に「第三者評価(認証評価)」とあるが、平成14年の大学分科会将来構想部会における専門職大学院の制度設計においては「第三者評価(適格認定)」となっていたが、これは意識的に表現を変えたのか。p.13の13評価等でも表現が若干異なっている。

事務局
 「第三者評価(認証評価)」の表現については、専門職大学院の検討当初使っていたが、その後の学校教育法改正において認証評価として制度化したので、それを踏まえている。

委員
 「理論と実践の融合」については、特に意識した表現ではない。教養審答申等の趣旨を踏まえて表現した。

委員
 p.8の5教育課程で、学級経営と学校経営は併記されているが、学校経営部分を充実させる必要があるのではないか。将来の管理職となる者を含めて、教員は学校経営を重視しているので、経営者としての責務の果たし方、一人一人の教員の学校経営への参画意欲の喚起等、経営の大局的な部分も重視して欲しい。

委員
 実践的に全国に広がることがまず必要である。教員として、あらゆる面の能力を高めていくことの方が、特定化するより重要なので、p.9の特定の領域ではなく、体系的に教育課程全体をカバーするという考え方は賛成である。ただし、その具体的な内容として、(エ)学級経営、学校経営に関する領域は、分けても良い。また、(ウ)生徒指導、教育相談に関する領域に、進路指導が入っていないが、生徒指導に含まれているのか。p.13の12学位の種類で、米国の例を挙げ、M.EdとEd.Dの2つを示し、「教師」や「学校管理者や行政担当者」を対象とした限定の意味で記述しているが、本当にそうなのか。M.Edは、学校現場における実践家の意味であり、スクールカウンセラーであればほとんど取得しているので、必ずしも教師対象に限っていない。また、Ed.Dも教育行政に限らず、学術研究か、教育現場における実践的な研究・調査・指導かの違いである。現在は、狭義に捉えているのか。

委員
 Ed.Dを、教育学管理者や教育行政担当者等と指しているが、研究者養成の大学もあるため、研究者の意味としても指す。米国の上位大学でも、Ed.Dしか授与していないところがあるので、直ちに実践教員や現場教員、管理職を指すということではない。記述するのであれば、「等」を入れる必要があるのではないか。また、スクール・オブ・エデュケーションでは、教育課程・コースが2つのプログラムに分かれていると示しているが、分けていない大学もあるので、誤解する恐れがある。

委員
 学位のところは表現を工夫していただきたい。

委員
 開設すべき授業科目の領域については、ワーキンググループにおいて、行政的実務よりも教室における授業を中心とする力を重視する考え方が強くかったため、このような表現となったのであり、進路指導等について否定した考えはない。学位の種類も、ワーキンググループとしては、米国の例を土台にして検討したことを示した方が良いとの判断で、この記述になったので、本部会で表現を修正されたい。

事務局
 学位については、ハーバード大学及びUCグループのことを念頭に置いて記述したが、州によって異なるので、記述を工夫したい。

委員
 大学院において履修すべき内容が、教職専門科目にプラスして教職専門科目あるいは教科専門科目等を履修できる仕組みであれば、学生は教科専門科目あるいは教職専門科目を履修する形になるので、修了者に授与すべき免許状は、現行免許制度が、学位の種類によって普通免許状の種類を定めている建前から、現行の修士課程相当の専修免許状を授与することが適当である。

委員
 実務家教員が4割以上占めることで、教職大学院の性格がはっきり出てきている。p.13に、教育センター等の専門的スタッフを教職大学院の基幹的教員として活用することも、理論と実践との融合を目指す教育を実現する方策の1つとされており、実践的で良いが、もう少し踏み込んで欲しい。p.12の10連携学校等で、連携協力校以外の教育センター等の関係機関との連携が望ましいとされているが、指導体制を専門職大学院の中に限らず、教育センター等の地域に近い場所で現職教員が学び、授業力を高められるようにしていただきたい。

委員
 記述が足りないかもしれないが、その考え方で記述している。

委員
 教職大学院に対するニーズがどれくらいあり、設置規模をどの程度見込み、いつ頃の設置を目指すのかが問題であるので、教えていただきたい。

事務局
 設置を目指した大学の準備も必要であり、また、初等中等教育分科会や総会における制度創設の承認後、大学分科会で具体的に設置基準を策定する作業があるので、早くても平成19年度に大学院が開校できるように進めば良いと考えている。教職大学院の開講が少数では改革の力にはならないし、教員養成学部等を中心に全てつくることとなれば、教職大学院の理念が担保されなくなる可能性があるので、例えば、国公私立を問わず、特に学校現場との連携や理論と実践の融合に努力している大学を中心に、約10~20校の単位で、検討を促していくことになるのではないか。

委員
 教職大学院のニーズ等は処遇と関係している。大学院修了後、どのような処遇を受けられるのかによって、志望者数等が変動するのではないかということがポイントである。ワーキンググループでは、教職大学院修了者が実績を積む中で、処遇改善が理解され、進展することを期待する形で留まっているが、さらに処遇に踏み込めれば、この問題も前進できると期待している。

委員
 現場では、専修免許状を取得している教員に対する風当たりが強く、評判が良くない。1つには、専門的知識はあるが、同僚性や子どもたちを把握した指導性等が疎いという見方があるためである。もう1つには、専修免許状を保有していても処遇に関係しないことである。例えば、学歴を1.5~2倍に評価して処遇に反映させる等、具体的な措置も検討していかなければならない。また、専門職大学院に現職教員が多く入ると想定されているが、2年間職場を離れた後、元の職場に戻れるかという問題がある。現職教員が大学院で学ぶ環境は厳しいので、この専門職大学院の現実的なニーズがどの程度なのかを確認したいのである。

委員
 新教育大学で学んだ現職教員が、現場で必ずしも歓迎されていない。ワーキンググループでも一番こだわったのは、同僚性等も含めて、現場での実践的な力量をどのように身に付けさせるかだった。例えば、p.9の開設すべき授業科目の領域の共通化等、報告のいたるところにその点の配慮がなされている。教職大学院の創設は、1つのショック療法であり、これを基とした議論の中で、今までの教員養成カリキュラムそのものを考え直す、あるいは既設の教員養成大学・学部や大学院の在り方も問い直すことが必要である。処遇は、任命権者である教育委員会の話なので踏み込み方が難しいが、間接的に大事にすることが報告で読み取れる。また、現在、各大学で教職大学院設置の準備を進めているが、来年6月に申請を受け付け、再来年4月から開校するスケジュール・イメージの中で、最初の1~2年のうちに約15~20校の規模で設置されるのではないか。教職大学院のニーズは、実際に設置してみなければわからないが、ある程度の見通しが立つのではないか。

委員
 現在の教育学研究科が、教科専門科目と教職専門科目のどちらを選択しても良い仕組みであることが、理論の実践化や実践の理論化ができない現状を生み出している。大学院で学びたいと思っている教員は多く、特に学校教育専攻において、教育心理学的な勉強を希望する者が多い。しかし、その希望が果たされないのは、都道府県教育委員会が、教員を大学院へ送り出さないからである。第二次答申では、10年間に上限30パーセント下限15パーセント、20年間に上限50パーセント下限30パーセントの者が専修免許状を取得するように示した。専門職大学院も、教育委員会が教員を送り出さなければ、いくつ設置しようと意味をなさない。現場を変えるためには、希望し、力量ある教員を送り出せるシステムをつくらなければならないし、現在の修士課程の在り方も変えていき、専門職大学院の在り方との質的な違いを明確にしなければ、現場は混乱するのではないか。教員免許制度ワーキンググループでも、研修を体系的に行い、リニューアルしていくこと、また、現職教員にはそのような研修を重視して、適格性の判定もしていかなければならないことを検討しなければならないが、そのことと上進制が絡んでくる。上進制との絡みの中で、現在の修士課程における上進制の問題と専門職大学院の問題があり、また、学部段階の研修と大学院段階の研修、専門職大学院の研修の違いの問題もあるため、それらが現場の教員にどのような形の中で受け入れられるのかを検討し、複雑にしない形で分類しなければ、混乱を招くこととなる。

 教員免許制度ワーキンググループの審議状況について、野村委員より報告の後、自由討議が行われた。主な発言は以下のとおり。

委員
 教員を養成する大学には、教員を志望する学生をいかに集めるか、学生にどのような動機付けをしていくかという課題がある。一方で、更新制は研修や適格性の観点で大きな問題を含んでおり、その部分を厳しくし、有効期限を設けるとなると、教員を志望しない学生が出てくる可能性がある。現行の初任者研修は1年だが、2年くらいに延長して、専門教員や教員経験者が不適格教員を見抜き、その期間内で教壇から降りてもらうのが良いのではないか。制度的に難しいのであれば、研修により資質向上させる形が良い。適格性や専門性は大事だが、教職の安定性や持続性の観点も必要ではないか。特別免許状制度は期限があり、授与された者は身分上不安定であるため、有効期限は設けない方が良いとの議論が当時あったが、これと似た問題が出てくる可能性もある。例えば、大学を卒業して取得した免許は、基礎免許として一生通用するものとし、初任者研修を受け教員になった段階で、実地免許・親免許にする二段構えの方法など、安全性・安定性の観点も入れておく必要があるのではないか。

委員
 ワーキンググループでも、安定性についての議論があり、教員不足が生じ得る状況にあることや、教職に就くのがそこまで厳しければ志望しなくなる学生が出てくることを一番心配している。しかし、尊敬性と信頼性のほか、学生が教員に憧れて教員養成大学・学部に入ってくることも大事である。免許を取得しやすい仕組みだけでなく、教職は崇高な職であるという意識を在学中に高める養成を行い、その学生が免許を取得できるだけでなく、教員になってもらうことが重要である。一方、大学が責任を持って免許を与えるのにふさわしいと認定した者に対して仮免許状を与えて、一定の勤務実績を評価することで正規免許状を与える二重の形は、大学に対する不遜ではないかとの意見もある。大学にはきちんと教員養成を行う仕組みを要求するとともに、学生にもそのような厳しい中で免許を取得し、教員になって研修等を受けて努力すれば、職を失うような不安定な制度とはしないように設計しなければならないのではないかとの意見もある。

委員
 直近の勤務実績を評価して、適格性や専門性を確認して更新の可否を決定する考え方は問題なのではないか。教員免許状取得者を選んで民間企業が採用している実態もあることから、教員免許には、社会的に一定の力を評価している役割の部分がある。先ほど、教職が不安定では、学生はその道を選ばないのではないかとの意見があったが、実際は、教員免許取得者全員が教員になっているわけではない。教職に就けば、職務上、一定の力量を維持してもらわなければならないため、更新制によりそれを維持する考えは良いが、更新要件として示されている直近の勤務実績を学校の中に限定するのではなく、一般社会で認定されている講習会等で資格を認定する仕組みにすることが、教職の資格を社会に信頼されるものとするために重要なことではないか。変化が激しい時代であるため、一度免許を取得すれば永久に効力を有するということ自体がむしろ問題になっている。現在、医師の資格がこのままで良いのか、議論されつつある。社会が変化するほど、資格制度は社会に信頼されるように力量を維持する取組みをしていかなければならず、そうでなければ評価が下がってしまうということだろう。そうであれば、勤務実績の評価により更新することは、社会的に支持される条件とずれるのではないか。教員免許という、社会的に存在する資格を更新し、時には失わせるとなると、勤務実績を更新要件に入れることはマイナスであるので、検討していただきたい。

委員
 更新要件については、更新制の根本問題なので、ワーキンググループで再度検討していただかなければならない。免許とは、個人の力量や適格性を証明するものとして存在しており、雇用とは関係なく存在する。雇用関係における勤務の問題では、分限処分等の中で適格性が問題になり、雇用関係を停止する・継続するという判断があるが、これは免許とは別問題であり、整理が必要となる。

委員
 p.14に「免許状の授与にあたっては、免許状の授与権者である都道府県教育委員会において教員としての適格性に問題がないと判定されることが必要となる」との追加記述があるが、教員養成は大学で行うのが原則なので、授与権者は実質的に大学である。都道府県教育委員会は形式的な授与権者に過ぎないので、大学が実質的に免許状を授与する根幹部分を変えてはならない。したがって、免許状の更新可否を判断するのも、実質的な授与権者である大学なのではないか。免許制度の根幹部分は今後とも維持しつつ、免許状が果たす社会的役割も念頭に置き、大学がどのような条件で免許更新を認めていくかを考えるべきであり、現行免許制度においては、大学が自ら更新のために行う講習や大学が認定する講習等を通して、更新可否を判断していくのではないか。それらを踏まえると、更新にあたっては、各大学が自ら講習内容や方法等を決定し、責任を持って行うことになり、国としての役割は、一定水準が必要になるので、大学における講習等について、一定の考え方や基準的を示し、それにより全国的な水準を維持していくことを考えていくことになるのではないか。

委員
 更新制は、不適格教員を排除することから出発したが、2001年6月の法律改正等、様々な形で不適格教員を排除する仕組みはできているのではないかとの意見を踏まえ、混同されないように、減点法ではなく加点法の考え方で検討が進められてきた。世の中は常に変化していくので、10年も経てば新しい子ども理解や新カリキュラム理解、教育が担わなければならない使命や課題の理解も必要となる。より新しい、深められ、固められた専門性を身に付けてもらう加点法の考え方で、更新制が議論されてきたので、その方向がより一層にじみ出るように、ワーキンググループとして検討し、まとめていただきたい。

委員
 p.3~4の(2)教員に求められる資質能力では、第一次答申を引用し、義務教育特別部会の審議経過報告を加えて、補完されると説明されているが、補完の中身をきちんと考えなければならない。p.4の1・2・3は、説明としては補完されているが、柱立てとしては補完されていない。補完という言葉を万能にイメージされると、第一次答申の内容が不足していると意味している印象を受ける。また、平成14年中教審答申との関係をp.10以降で細かく分析し、丹念に説明しているのは良いが、もう少し踏み込んで書いて欲しい。最初の○で、「別紙のような方向で検討することが考えられる」とあり、p.29以降の別紙で、さらに検討する必要があるものを挙げているが、通常は答申に載せない。しかし、あえて載せたのであれば、「考えられる」ではなくて、別紙の各事項に対して、新しい見解をきちんと示すことが必要である。「考えられる」という、ソフトな記述を乗り越える、踏み込んだ検討をお願いしたい。

委員
 以前は、教育課程が改訂されると、その内容を周知徹底する講習会が行われ、学校現場の隅々までその趣旨が徹底され、新教育課程による指導が進んだが、昨今はうまくいっておらず、教員の資質が問題となっている。そう考えると、講習等は大事であると感じる。大学が免許を授与するのであれば、授与した者が教員となった後も責任を持ち、教員としての品質保証を行って欲しい。現在の現職研修は教育委員会等が行っているが、もっと大学等は連携を取り、免許の品質保証に責任を果たしてもらいたい。充実した講習会を開き、きちんと修了させ、評価し、結果についても保証するシステムを構築する必要がある。したがって、例えば、その中で教員が問題を起こした場合には、その教員の出身大学を公開し、場合によっては課程認定を取り消すくらいのことをしなければ、形式的な取組みに終わり、意味がなくなる。

委員
 その厳しい意見だと、ほとんどの大学が課程認定を取り消されるのではないか。現在の教職課程には問題があり、十分な教員養成が行われていないとよく言われている。専門職大学院が検討されてきた背景は、それが刺激になり、現在の修士課程が変わり、教職課程も変わっていけば良いという期待である。現行制度では、都道府県教育委員会が免許状を授与しているが、免許状の中身は大学で培われている。その意味で、大学が適格性をきちんと担保しているかが問題となるが、現行のように必要単位の取得だけで免許状を授与するのではなく、大学で一定程度適格性を担保し、その前提で免許状を授与すれば、更新時に一定程度関わることができるのではないか。更新期間を、例えば5年にする意見があるが、果たして5年で良いのか検討が必要である。p.20の5教員免許状の失効についてだが、免許を保有していることを前提に教職に就いているので、免許が更新されない場合は、直ちに失職となる。この仕組みは厳しい内容であるため、失職のケースをもう少し議論する必要がある。また、ペーパーティーチャーについてだが、現職教員には様々な厳しさ更新要件があるので、ペーパーティーチャーにも厳しい要件がなければ公平ではないので、客観的な更新基準が必要となり、それについてももう少し検討していただきたい。p.22の9現に教員免許状を有する者(特に現職教員)の取扱いだが、現職教員は現行法に基づき免許を取得しているので、それを前提にして慎重に検討しなければならない。更新と上進制との関係においては、学部4年+修士2年の形を最終的な基礎資格に持っていくことを前提に、待遇改善を考えたらどうか。また、専門職大学院にも関係するが、例えば2年間は元の職場に戻れるように保障し、将来4年+2年の形で行くこととし、それだけの現職教員の研修を行える体制をつくることも含めて検討すれば、専門職大学院の制度も生きてくるし、知識を更新するという更新制の抱える問題も解決できるのではないか。

委員
 教員の資質能力は総合的なものであり、特定のことができれば良いということではないとされているが、教員免許状の授与の仕組みや現職教育の仕組みは全て単位制であるため、単位を積み重ねれば、資格が取得でき、認定される仕組みなので、教員の資質能力として求められる総合性と、単位の積み重ねにより認定される資格の性質がうまくつながらないという、根本的な問題がある。大学が品質保証をするのは当然だが、単位の積み重ねという仕組みの中では難しく、それでは単位制を崩せるのかというと、大学教育の根本問題に入るため、これも難しい。しかし、医師養成では最近、単位の積み重ねだけで資質能力が保障されるという考え方から抜け出してきているのようなので、教員の資格も単位の積み重ねだけで保証していくという考え方からどうすれば抜け出せるのか、問題提起をしていただきたい。

委員
 p.13の1.教員免許状の授与の仕組みの見直しでも、「現行制度において教員免許状は、学士の学位等の基礎資格と大学の教職課程における所要の単位修得により授与される仕組みとなっており、教員としての全体的な資質能力を総合的に評価・確認した上で授与される仕組みとはなっていない」と認識した上で、各大学が品質保証をして教員を養成していくべきではないのかと指摘しているが、どのような仕組みや基準で単位取得者を適格者として品質保証し、現場に送り出していくかまでは踏み込めていない。しかし、各大学には責任を持って送り出して欲しいため、その厳しい送り出し方と、教育委員会が確認する形を前提として、p.14に追加記述した。単位を取得したことで、教員としての資質能力があるとする現行の仕組みは問題があるということはワーキンググループでも認識しているが、どのような形の中で改善することが可能になるのかを考えると、各大学に任せる形しかないのではないかと考えている。もう少し踏み込むとなると、時間に限りもあるし、答えがすぐ出るとも限らないが、検討はしていきたい。

6.閉会

お問合せ先

総合教育政策局教育人材政策課

(総合教育政策局教育人材政策課)

-- 登録:平成21年以前 --