国際教育協力懇談会

中間報告

平成１３年１２月

目次

国際教育協力懇談会・中間報告

はじめに

  本懇談会は、文部科学大臣の私的懇談会として、平成１３年１０月に設置されたものである。平成１２年６月から１１月まで開催された前回の「国際教育協力懇談会」における検討結果を踏まえつつ、その後の新たな課題に対応し、さらに議論を深めることを目的としている。

  前回の懇談会においては、国際教育協力の重要性についての基本的な視点や考え方とともに、大学関係者等による国際協力の推進、開発援助人材の育成、外国人留学生等の受入体制など、国内における具体的な施策を中心に議論がなされた。
  他方、前回の懇談会の終了後、２００１年のジェノバサミットにおいて、「万人のための教育」（ＥＦＡ）を推進するための「ダカール行動枠組み」について改めて言及がなされ、国際社会における教育協力、とりわけ初等中等教育重視の流れが極めて鮮明になっている。また、外務大臣の私的懇談会である「第２次ＯＤＡ改革懇談会」が８月に発表した中間報告において「日本の主体性・戦略性・体系性」のある協力の重要性が謳われるなど、我が国とＯＤＡの関係のあり方が改めて問われている。
  以上のような内外の状況の変化を踏まえ、「ダカール行動枠組み」に対してどのように対応すべきか、我が国の主体性のある協力を進めていくためにはどのような方策が必要であるか、また国際教育協力を行う国内的な意義は何か、などについて検討することが急務となっている。

  国際教育協力は、高等教育・社会教育などを含む極めて幅広い領域を持つものであるが、本懇談会においては、以上のような新たな状況に対する基本的な方針と具体的な取り組み方について議論することを、最初にとりあげるべき重要課題と位置づけ、まずは初等中等教育を中心に、１０月から１２月まで集中的な議論を行ってきた。本報告書は、その結果を取りまとめたものである。
  なお、本報告においては、前回懇談会の提言事項のうち、内容をさらに発展させて議論がなされているものがあるが、その他の提言事項や、国内の体制整備等を含め、今後引続き議論を深めていく予定である。

１． 国際教育協力の意義
  
  我が国は、貧困、環境、人口爆発、食糧、エイズ、紛争など、さまざまな問題を抱える開発途上国への人道上の観点から、またアジアなどの開発途上国との共生を通じ我が国の生存と繁栄を維持するという観点から、これまでにインフラ整備から保健・医療にいたるまで、幅広い分野においてＯＤＡを実施してきているが、以下のような理由からさらに国際教育協力を推進する必要が痛感されている。

  教育は、家庭教育、学校教育、社会教育などのさまざまな形において、人間の一生を通じて実現されるべきものであり、人格形成と、人権、環境、経済産業等のあらゆる領域の基盤を形成するものである。とりわけ、最大の課題である貧困に対して教育は、人間の潜在的な能力の開発を促すため、開発途上国が自らの努力によって貧困から脱出し持続的に発展していくための基盤づくりに大きな役割を果たすことができる。さらに教育は、人々に自ら考える力を与え、対話を通じて他者や他文化を理解する力、国際協調の精神を重んじる態度を育むことができる。
  我が国は、戦後、教育を国づくりの基本とし、「米百俵」の精神をもって復興してきた。国民生活、経済活動のあらゆる領域の基盤となる教育に人的・物的資源を傾注するかかる経験は、開発途上国、そして、世界各地でみられる紛争地域での紛争解決後の国づくりにとっても大いに参考になり得る。

  一方、我が国においては、教育に関して学校や草の根レベルでさまざまな交流が行われている。こうした交流が土台となって、よりきめのこまかいＯＤＡ協力へと発展していく可能性がある。政府のＯＤＡで実施されている国際教育協力を、我が国の国民が参画した交流へと結びつけ、裾野の広い協力に発展させていくことも考えられる。
  このように、国際教育協力は、あらゆるレベルで我が国の国民が、開発途上国の国民と繋がりを緊密化することを促し、日本とアジアをはじめ開発途上国との共生をより深いレベルで実現していく可能性を有している。

  また、教員が開発途上国において国際教育協力に従事することによって、コミュニケーション、異文化理解や概念化の能力を身に付け、国際化のための素養を児童・生徒に波及的に広めるならば、「内なる国際化」を促進し、相互理解と相互依存の必要性がますます高まる国際社会に対応できる日本人の形成にも資することができる。
さらに、開発途上国と我が国との間では、教育を成立させている歴史や社会文化が大きく異なることから、我が国から派遣された教員が、両国の教育経験を比較することにより、我が国の教育の良い点を再認識したり、国内の教育に生かせる点を発見できる。このため、教育協力に参加した教員は帰国後に自身の経験を教育の現場に還元できるようになり、我が国の教育の質を直接的に高めるという効果もある。

  このように、国際教育協力において我が国の教育経験を活用することにより、「日本の顔」だけでなく、「日本人の心」が見える協力となる。そして、多くの日本人が協力の有効性を実感できることとなる。この点から、国際教育協力は国民によるＯＤＡ理解を増進していく上でも大きな意義を持つ分野である。

２． 今後強化していくべき国際教育協力の分野（「ダカール行動枠組み」への対応）

  ダカール行動枠組みの目標（別紙参照）の中心である初等中等教育は、高等教育やその他あらゆる分野での人づくり協力の基盤であり、このような基礎的な人材の土台があってこそ初めて、技術協力を初めとする各種の協力の成果が点から線、線から面へと発展していく。
  この意味において、初等中等教育分野に対する協力は、我が国のＯＤＡ協力全体の効果を底上げし、発展させていくためにも重要な役割を持ちうるものである。したがって、我が国は今後、初等中等教育分野に対する協力を重点的に強化し、ダカール行動枠組みの目標達成に向けて協力していくことが重要である。

  ダカール行動枠組みの掲げる目標の重要な観点の一つとして、就学率と教育の質の問題がある（目標の(2),(6)）。両者は車の両輪であり、我々はこの両者に対して効果的に働きかけるため、教育の制度、学校施設、各教科教育、健康教育（学校保健・学校給食を含む（以下、「健康教育」））などの要素を組み合わせて効果の高い協力を検討していく必要がある。
  また、同目標においては、格差の問題、すなわち、「初等中等教育における男女の格差の解消」や「困難な環境にある子供たちが義務教育を受けることが出来るようになるための特別な配慮」が明記されている（目標の(2)、(5)）。教育を通じて開発途上国に存在する社会的・経済的な格差が再生産されることを防ぐ意味からも、女子はいうまでもなく、その他の困難な環境にある子供たちを教育の中に取り込んでいく協力が必要である。
  さらに、ダカール行動枠組みでは、初等中等教育分野に加え、これを取り巻く就学前教育、青年・成人教育、女性教育などを含めた幅広い目標が設定されている（目標の(1),(3),(4)）。これは、初等中等教育とこれら諸分野の間に密接な相互関係があることによるものである。例えば、就学前のレディネス（学習準備）の獲得は、小学校低学年における留年や中退を減少させる。また、就学を断念したり中退を余儀なくされた青年・成人に対する識字やライフスキルに関する教育（例えば、健康教育や職業教育等）が、本人の社会参加への道を開くばかりか、子供の教育にも高い効果があることが認められている。我々は、これらの相互関係に着目しながら、それぞれの分野に対して協力を行っていくことが必要である。

３． どのように国際教育協力を進めるべきか

  我が国による国際教育協力はこれまで、学校建設、青年海外協力隊のような草の根レベルの協力、高等教育分野などで実施されてきているが、初等中等教育分野におけるソフト面での本格的な協力が開始されたのは、１９９０年以降のことである。その取り組みの主要な特徴は以下のとおりである。

・	国の事情に係わらず普遍性が高いと考えられる理数科教育が協力内容の中心。
・	専門家や国内支援者については大学教員が中心。
・	我が国の協力で建設された小中学校を利用したソフト面の協力が少ない。

  今後は、ダカール行動枠組みの目標設定に対応して、我が国の教育協力を拡充していくために以下のような新たな取り組みが必要である。
  
（１） 我が国の教育経験を生かした国際教育協力
  教育を国づくりの根幹としてきた我が国の教育経験を活用し、得意な分野に対して重点的に協力を進めていくことが重要である。このことは、我が国による主体的な協力を確保する上で重要であるとともに、我が国が培ってきた具体的な成果を生かし、それぞれの国の教育発展に効果的に役立てることになる。
  一方において、開発途上国の抱える教育ニーズは、伝統や文化の影響もあり多様であることから、我が国の経験をそのまま現地に適用することは困難である。したがって、開発途上国におけるニーズに我が国の教育経験を適合させていくことが必要になる。この際、これまで我が国が関係省庁やその他援助機関等のＯＤＡ事業を通して蓄積してきた成果を十分勘案しつつ、開発途上国が自らの努力により自立していくことを促す必要がある。

  こうした観点から、開発途上国における共通の教育課題であるダカール行動枠組みの６つの目標と、我が国の教育経験分野を照らし合わせたところ、別紙のように、幼稚園教育、理数科教育、環境教育、家庭科教育、健康教育、教員研修制度、学校施設、障害児教育、職業教育、女性教育の諸分野が、開発途上国への教育協力に活用できる可能性が高いと判断した。これらの分野において我が国の教育経験が実際にどのように活用できるのか、開発途上国の具体的なニーズに照らし、さらに詳細なフィージビリティ・スタディ（実現可能性に関する検討）を行い、我が国の教育関係者が今後必要とされる協力に向けた準備を予め行うことにより、適時適切に対応できるようにすることが肝要である。
  なお、我が国の教育経験のある分野については、ユネスコ等の国際機関を通じた多国間の協力においても生かしうるので、国際機関の比較優位を加味しつつ、これら機関との連携を図ることも考えられる。

（２） 紛争解決後の国づくりにおける国際教育協力
  冷戦の終焉後、頻発する紛争は人間の生命や生活のみならず、それを支える経済・社会基盤など開発成果を損なうとともに、その後の復興・開発を困難とする様々な問題を引き起こしている。紛争地域での紛争解決後の国づくりにおいて、教育が果たすべき役割はとりわけ重要であると考えられる。すなわち、教育は国民生活や経済活動など、復興に関するあらゆる分野の基盤となるばかりでなく、歴史や宗教、民族について相互理解を促進し、平和構築と長期的な発展のために大きな役割を持つと考えられるからである。
  したがって、紛争解決後の復興期において、地域に次の世代を担う子供が現存することに鑑みても、教育は一日たりとも休むことができない営みであり、平和国家である我が国が、教育分野において積極的な支援を行なうことは大きな意義と効果がある。

  地域の行政機構の安定が図られつつある段階にあっても、平時とは異なる緊急対応的な教育協力が必要となることがある。かかる対応としては、国際機関及びＮＧＯに多くの活動経験があるところ、これら諸機関との連携も含め、我が国としてどのような役割を果たしうるのか検討することが必要である。しかし、緊急暫定的対応もやがて平時の教育協力に移行していくため、かかる連携に際して、我が国の二国間教育協力を視野に入れた検討が必要である。その際、上記（１）によって検討された平時の対応を応用しつつ、段階的かつ長期的な対応を検討することが肝要である。
また、紛争解決後の国々においては、宗教上の問題など、社会的文化的な要素が教育に大きな影響を与えている場合が多いので、我が国がこれまでに同様の背景を有する国々で行ってきた協力の成功例などを分析し、その経験を援用することが有益である。
  アフガニスタン復興を初め、個別の紛争終結地域に対応した具体的な教育協力に関し、文部科学省は上記を十分に踏まえ、関係機関と連携しつつ施策を検討することが望まれる。

（３） 協力経験の蓄積と伝達を行うための教育に関する拠点システム
  我が国における協力経験を直接的に開発途上国へ移転できないことは、上記（１）の通りであり、そのためにさまざまな工夫が求められている。とりわけ、初等中等教育分野においては、文化や社会的な背景への配慮が不可欠である。
このような認識のもと、これまで実施されてきた協力においても、現場レベルにおいては既に大きな努力がなされている。したがって、援助に関係してきた大学、民間企業等の専門家、援助機関やＮＧＯなどがよく連携し、省別又は官民といった枠に縛られることなく、これらの貴重な経験を整理し、共有して蓄積することにより、次の協力の計画づくりや協力プロセスの検討等に生かすことのできる教育協力に関する「拠点システム」を構築すべきである。
  また、このようなシステムの存在は、国際教育協力を担う我が国の人材の開拓と育成を進め、国際教育協力の裾野を広げていくためにも極めて重要である。とりわけ、上記（２）の紛争解決後の復興支援という特別な環境下に派遣される人材（教員を含む）の適格性を確保するためにも、このような「拠点システム」の重要性は大きい。

（４） 国際教育協力への国民参画の推進（ＮＧＯ、教育関係団体等との連携の強化）
  ＮＧＯは開発途上国の草の根レベルでのニーズの把握や地域社会における活動に特徴と優位を持っている。他方、政府が主体となるＯＤＡ協力においては、教育政策、教育行政に関する中央・地方政府への働き掛けが可能であり、両者の連携ができれば、行政から草の根までを含めた裨益効果の高い協力を実現することができる。
  また、我が国の地方自治体（教育委員会）や教育関係団体では、それぞれ独自に開発途上国の学校等との交流を行っている例も多い。したがって、ＮＧＯやこれら関係機関との連携を図ることにより、国内における国際教育協力の理解促進や、国際理解教育・開発教育による「内なる国際化」の推進を図ることができるものと考える。
  このように、国際教育協力を関係機関との密接な連携のもとに実施していくことが極めて重要であり、そのために様々な協議や会合の場を設けていくことが必要である。

（５） 現職教員の活用による「日本人の心」が見える協力の促進
  全国約９０万人の現職教員（小中高校）は、指導案の作成、教材開発、各種の指導技術など、児童生徒に密着した実践的な教育経験や能力を有しており、「日本人の心」が見える国際教育協力を進めていくための、重要な人的資源と考えられる。
  また、現在、開発協力に携わっている人材のほとんどが中高生時代に国際協力に携わった人に触発されていることから、開発途上国で活躍した教員が増えることにより、将来の開発協力人材の裾野が広がることが期待される。
  これら現職教員のＯＤＡ事業への参画は極めて限られている現状にある（平成１２年度実績：ＪＩＣＡ専門家及び青年海外協力隊員として６８名を派遣）。前回（平成１２年度）の国際教育協力懇談会の提言に基づき、青年海外協力隊に「現職教員特別参加制度」が創設されたことは大きな前進である。ただし、現職教員の参加をさらに促進していくためには、派遣元である地方自治体の主体性を高め、より長期的な計画をもって派遣を可能とするさらなる工夫や、より生産的で効果のある派遣方法などの検討が必要である。
  また、これらの検討に当たっては、青年海外協力隊の対象とならない４０才以上の現職教員の参加方法についても併せて考えることが必要である。
  なお、開発途上国での経験が少ない現職教員の派遣を拡大していくためには、派遣前に過去の経験等を十分に伝達し、国際教育協力の担い手としての適格性を備えるための措置が必要である。かかる点に対し、３．（３）の教育に関する「拠点システム」が果たすべき役割を援助機関と協調しつつ十分検討するべきである。

（６） 学校を地域の教育拠点とした効果のある協力
  我が国では、これまでも小中学校の建設に対する協力を多く実施してきているが、これらとソフトの協力を組み合わせることができれば、より効果的な協力が期待できる。
  その際、開発途上国においては、学校教育を十分に受けられなかった者がそのまま親となり、子供の教育に十分な関心を払わないために、また学校を中退させてしまうなどの悪循環が存在することから、子供たちばかりでなく、その親や基礎学力を身に付けないまま学校教育の外に置かれている青年や成人に対する識字や健康教育、職業教育などのライフスキルに関する幅広い意味での教育活動を併せて考えていかなければならない。
  したがって、教育を地域社会全体の問題として考え、我が国の協力で建設された学校において、子供を対象とした学校教育のみならず、学校を地域の教育拠点としながら、親などの成人層を対象とした教育協力も併せて実施していくことができれば、大きな効果を期待することができる。この際、現地や我が国のＮＧＯとの密接な連携を図ることが重要である。

４． そのために何をなすべきか（具体的な検討方法）

  上記３．の（１）、（５）、及び（６）で提言された事項に関しては、国際教育協力に携わる各機関の連携がなければ詳細な検討や具体化が困難である。したがって、文部科学省は、関係省庁やその他援助機関と協力し、ＮＧＯ、地方自治体等の関係団体と連携したタスクフォース（作業部会）において、これら事項に関する詳細な検討を行うべきである。
  なお、３．（３）で提言された協力経験の蓄積と伝達を担う教育に関する「拠点システム」のあり方については、前回の懇談会においても、国立大学に「国際教育協力研究センター」を分野ごとに整備していくことが提言されている。したがって、同提言をさらに発展させながら、上記の拠点システムのあり方について検討を行う必要がある。具体的には、協力に関係した者のネットワーク化、知見の蓄積、３．（２）（５）の現職教員等の国際協力適格性の確保、国際協力人材の開拓・育成、開発大学院との連携、分野ごとの拠点の規模など、文部科学省としても関係機関と連携しつつ、かかる議論の準備に着手すべきである。

【国際教育協力懇談会協力者名簿】

（敬称略、五十音順）

会合の開催状況

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